estos son esos provisiones generales, que permiten al profesor construir metódicamente de manera competente un análisis de una prueba en particular. Se basan en los patrones de percepción de la literatura como el arte de la palabra por parte de los niños en edad escolar primaria. En la metodología, se acostumbra destacar los siguientes principios de análisis:

1. El principio de propósito.

El propósito del análisis de la obra es profundizar en la percepción de lo leído, para comprender la idea artística.

Dos conclusiones metodológicas se derivan de esta posición.

El objetivo principal de cada lección de lectura es dominar la idea artística de la obra que se estudia. Sobre la base de este objetivo, se determinan las tareas de la lección y se seleccionan los medios para resolverlo (es decir, se determina qué conocimiento literario y en qué medida los estudiantes necesitarán, qué observaciones de los detalles de este trabajo deben hacerse en la lección, qué métodos de análisis de texto serán apropiados, qué tipo de trabajo en el desarrollo del habla es necesario, etc.).

Cada una de las preguntas del profesor debe tener un objetivo específico. El maestro debe saber claramente qué ZUN se forman en el niño al completar la tarea.

2. El principio de confiar en la integridad, la percepción directa, emocional y de lectura.

Antes de leer, es necesario crear un estado de ánimo emocional apropiado (cuento, conversación, análisis de una pintura, música, cuestionario...). La lectura del profesor es ejemplar, graba, lee para uno mismo. Leer en voz alta por los niños no es lo suficientemente emocional.

Durante la percepción inicial, el texto debe ser leído en su totalidad. Si el volumen del trabajo es grande y toda la lección se dedica a la lectura, el análisis se lleva a cabo en la siguiente lección.

El término "percepción holística" en este caso significa que el texto de la obra debe ser percibido por el niño como un todo, sin adaptación. Un análisis de cualquier parte de un trabajo que no haya sido leído hasta el final por un estudiante no puede conducir al éxito, ya que se viola el interés natural del lector, no hay forma de correlacionar la parte y el todo, lo que significa que la idea de la obra permanece inaccesible. Así, durante la percepción inicial, el texto debe ser leído en su totalidad. Si el volumen del trabajo es grande y toda la lección se dedica a la lectura, el análisis se lleva a cabo en la siguiente lección. También es posible leer previamente el trabajo en casa. En este caso, es recomendable comenzar la lección con un intercambio de impresiones sobre lo que se leyó, releyendo pasajes del texto para introducir a los estudiantes en la atmósfera del trabajo, recordar la trama y prepararlos para el análisis.

La inmediatez de la percepción es también un requisito importante asociado con la organización de la percepción primaria del texto. No debe "interesar" al niño y dirigir su atención con tareas como: "Te leeré un poema de S. A. Yesenin "Powder", y escuchas y piensas sobre qué época del año trata el poema. Tales tareas antes de la lectura mantienen al joven lector en suspenso, no le dan la oportunidad de disfrutar de la música del verso, sentir el placer de comunicarse con el texto y, al mismo tiempo, no contribuyen a la profundización de la percepción, porque el La respuesta a tal pregunta es obvia. Los esfuerzos del maestro deben estar dirigidos a asegurar que la reacción emocional del niño durante la percepción inicial esté en consonancia con el tono emocional de la obra. Por lo tanto, la primera etapa de la lección, preparación para la percepción primaria, tiene como objetivo crear la atmósfera emocional necesaria en el aula, para preparar a los niños para la percepción. trabajo especifico. Este objetivo se puede lograr mediante varias técnicas metodológicas: esta es la historia del maestro sobre los eventos asociados con la escritura del trabajo (por ejemplo, la historia sobre el exilio de A. S. Pushkin en Mikhailovskoye antes de leer el poema " noche de invierno”), y una conversación que reviva las impresiones de vida de los niños y les brinde la información que necesitan para percibir el texto (por ejemplo, una conversación sobre los sentimientos que provoca en las personas una tormenta eléctrica y sobre el reflejo del miedo ante este formidable fenómeno natural en mitología antes de leer un poema de F.I. Tyutchev "Tormenta de primavera"), y análisis de pinturas relacionadas con el tema textos literarios(por ejemplo, examinar y discutir una reproducción de la pintura de I. E. Repin "Barge Haulers on the Volga" antes de leer el poema de N. A. Nekrasov "On the Volga"), y un cuestionario sobre las obras del escritor ya conocidas por los niños (por ejemplo, al leer historias humorísticas N. N. Nosova), etc.

El profesor también debe pensar en quién leerá el texto. Cuanto más pequeños son los niños, más conveniente es que por primera vez escuchen el texto interpretado por la maestra, ya que la mala técnica de lectura estudiantes I-II clases no les permite tratar de forma independiente leer el texto como una obra de arte, para obtener el placer estético de la lectura. Sin embargo, los niños deben acostumbrarse gradualmente a leer de forma independiente un texto desconocido para sí mismos. No es recomendable instruir a un niño para que lea en voz alta un texto desconocido para toda la clase, ya que dicha lectura puede ser fluida y correcta, pero no expresiva, lo que significa que se perderá lo principal: la emotividad de la percepción primaria.

Etapas de la percepción del texto:

I. Percepción primaria emocional global (no segmentada) del texto - actitud ante los acontecimientos en la primera impresión.

Intercambio de impresiones.

Expresión de actitud emocional ante eventos, personajes.

Averiguar la comprensión real del texto. Técnicas utilizadas para la enseñanza:

Lectura y comentario primario: interpretación de eventos en la mente de los estudiantes;

· análisis primario;

observación del texto, identificación de palabras-conceptos desconocidos, palabras-imágenes;

relación afectiva primaria.

II. Percepción secundaria de la obra.

El comienzo de la comprensión de los acontecimientos durante la lectura repetida, identificando las relaciones, las relaciones de los personajes, sus experiencias emocionales, los motivos de las acciones y las valoraciones personales del lector.

Observación de texto.

Explicación - interpretación de los hechos.

Atención a las emociones, empatía por los personajes.

Comparación de personajes.

Juicio del lector.

relectura selectiva;

citación;

· análisis comparativo héroes; posiciones del lector y del autor;

Atención al detalle, características de la imagen de los personajes.

tercero Percepción profunda.

Comprensión creativa del texto, visión de hechos (presentamos hechos, héroes).

La selección de material que permite una presentación más completa del héroe: su apariencia, acciones, entorno, sentimientos, etc.

Análisis de materiales.

Imagen mental del héroe (historia "sobre sí mismo"), y luego la imagen en voz alta.

Análisis de los medios lingüísticos.

Evaluación del acto, actitud personal hacia el personaje.

· lectura selectiva;

Razonar sobre la naturaleza del acto;

materiales de apoyo (ilustraciones, maquetas, etc.);

Presentación de pinturas, personajes, eventos y narraciones creativas.

IV. Análisis de la forma de la obra.

Consideración de la construcción de la obra, sus características de género; observación de los medios lingüísticos de representar personajes.

Observación de la forma: la composición del texto (por qué se eligió dicha estructura), teniendo en cuenta las características del género.

Comparación de contenido y forma (lo que la estructura elegida le da al autor ya los lectores).

Comparación de obras del mismo o diferentes escritores en forma (características de composición, lenguaje).

lectura recomentada;

Expresión de juicios personales;

· análisis comparativo;

releyendo y aclarando las posiciones del lector.

V. Actitud personal en la lectura expresiva.

La lectura expresiva como resultado de la comprensión afectivo-figurativa y conceptual de la obra, la práctica de la lectura expresiva.

Subtexto revelador.

Teniendo en cuenta las características del género.

Una elección consciente de los medios de expresión del habla: la entonación.

Evalúa tu lectura.

Corrección de la propia lectura en el proceso de preparación del texto para la lectura expresiva;

prueba de opciones de lectura, su comparación y argumentación de la elección;

Lectura expresiva basada en la percepción significativa del texto.

Preste atención a la tendencia que apareció en los años 90 del siglo pasado: la lectura en los grados primarios se convierte en lectura literaria, reflejando el principio artístico y estético de construir y estudiar el material. Hay una transición gradual de la lectura temática e ilustrativa a la interacción creativa del lector, la obra y el autor, el estudio de una obra literaria como un individuo autoral intrínsecamente valioso.

Los autores de nuevos conceptos y libros educativos para leer (3.N. Novlyanskaya, G.N. Kudina, L.E. Streltsova y N.D. Tamarchenko, T.S. Troitskaya, O.V. Dzhezheley, M.I. Omorokova y L.A. Efrosinina , E.E. Kats, V.G. Goretsky) los construyen en diferentes versiones, pero conservan para los niños muestras de los mejores doméstico y literatura extranjera organizando su completo percepción estética, formando un lector creativo, mostrando interés por la lectura, la literatura como arte de la palabra.

En las obras de muchos de estos autores se nota una tendencia hacia una introducción más amplia de conceptos literarios y conceptos necesarios para la percepción de la literatura como un arte de la palabra; ampliar la comprensión de diversidad de genero literatura (se presentan obras importantes: cuentos, leyendas, baladas, obras de teatro, ensayos); las obras y el libro se estudian juntos, cada objeto en sus propias especificidades; al mismo tiempo, se lleva a cabo el desarrollo del habla y literario de los estudiantes; se presta gran atención a la creatividad.

Los métodos de enseñanza también son variados: lectura creativa, conversaciones literarias, lectura analítica, comentario y lectura selectiva, lectura expresiva, etc.

Todas estas disposiciones indican que el método de lectura como ciencia y práctica está en constante desarrollo y debe estar en el campo de visión del maestro.

3. El principio de tener en cuenta la edad y las características individuales de percepción.

percepciones obra de arte niños en edad escolar primaria tiene sus propias características específicas. En el libro ven, en primer lugar, el objeto de la imagen, y no la imagen en sí, identificando la realidad artística y la vida real. El foco de los escolares más pequeños es el evento y los personajes, y el evento se percibe como genuino, que tuvo lugar en la realidad, y los personajes se perciben como personas vivas, participantes en los eventos descritos. Investigación de L. I. Belenkaya y O. I. Nikiforova muestra que los niños de 8 años se sienten atraídos por el desarrollo detallado de la acción. La omisión en la descripción del acto de uno de los componentes dificulta determinar las características de los personajes representados incluso para los alumnos de quinto grado; estudiantes más jóvenes y Descripción detallada no siempre tienen en cuenta las circunstancias, motivos, consecuencias de las acciones, lo que conduce a una evaluación unilateral de los personajes. Por lo general, los héroes son completamente aceptados por los niños o causan sentimiento negativo- sin medios tonos y sombras. Los niños de 8 a 9 años pueden generalizar lo que leen. Al leer de forma independiente, distinguen conexiones y relaciones más o menos significativas en una obra de arte, pero sobre todo externas, sensuales, visuales. El niño generaliza dentro de una imagen específica, una situación específica. A la edad de 10 años llega a una comprensión abstracta sentido ideológico funciona, aunque generalmente se hace referencia a ella en respuesta a una imagen específica.

Conocer los detalles de un estudiante más joven como lector ayuda al maestro a planificar el curso del análisis, pero no lo exime de la necesidad de verificar la percepción primaria del trabajo del estudiante: lo que vio en el texto por sí mismo, lo que tienen dificultad en lo que pasó por su atención, para hacer correcciones al curso previsto de la lección. Por lo tanto, se asigna una etapa especial en la lección: una prueba de percepción primaria. La metodología para identificar la percepción primaria de una obra de arte se describe en detalle anteriormente (ver "Metodología para identificar el nivel desarrollo literario estudiantes más jóvenes). Solo es importante enfatizar que las respuestas de los niños no deben corregirse en esta etapa. Objetivo este escenario lección - para determinar lo que los niños vieron en el texto por sí mismos, y en qué tienen dificultades, qué les llamó la atención y hacer ajustes al curso planificado de la lección.

4. El principio de tener en cuenta las necesidades del niño.

Una de las características específicas de los estudiantes más jóvenes como lectores es que no necesitan releer y analizar el texto. Los niños están seguros de que después del primer contacto con la obra, entendieron todo, porque no sospechan la posibilidad de una lectura más profunda. Pero es precisamente la contradicción entre el nivel real de percepción y el potencial del significado de una obra de arte lo que constituye la fuente del desarrollo literario. En consecuencia, el docente debe necesariamente despertar en el joven lector la necesidad de releer y ponderar el texto, para cautivarlo con el trabajo analítico. Este objetivo se cumple en la tercera etapa de la lección: la formulación de la tarea de aprendizaje. Es muy importante que el niño acepte la tarea establecida por el maestro y, en el futuro, él mismo aprenda a establecerla por sí mismo. Es recomendable utilizar varios métodos para establecer una tarea de aprendizaje. Los niños de primer grado pueden dejarse llevar por una actividad que sea interesante para ellos, por ejemplo, diseñar un libro ilustrado para niños. Para decidir cómo diseñar un libro, debe determinar en cuántas páginas se debe dividir el texto y por qué, qué y cómo se mostrará en cada ilustración, cuál será la portada. Para responder a estas preguntas, el niño, junto con el maestro, relee y analiza el texto, descubre algo nuevo en él que no había notado antes y se convence de que la relectura cuidadosa es necesaria e interesante. A los niños mayores se les puede ofrecer un tema problemático como tarea de aprendizaje. A menudo, esta pregunta surge al verificar la percepción primaria, cuando se encuentra que los niños evalúan de manera diferente a los personajes de la obra o tienen percepciones emocionales diferentes de lo que leen. El análisis en este caso sirve como medio para confirmar o refutar los puntos de vista que han surgido. Una buena manera de establecer una tarea educativa es comparar diferentes opciones para leer un poema, varias melodías, ilustraciones diferentes artistas a una obra, etc., ya que el material de comparación siempre despierta el pensamiento del niño, provoca la necesidad de elegir y justificar su posición.

Es recomendable utilizar varios métodos para establecer una tarea de aprendizaje.

Grado 1: para cautivar con tipos interesantes, actividades, por ejemplo, diseñar un libro ilustrado para niños (para esto, debe volver a leer y analizar el texto).

Asunto problemático de grado 2-3 (por ejemplo, los niños evalúan los personajes del trabajo de manera diferente), comparación varias opciones lectura de un poema, varias melodías, ilustraciones de diferentes artistas para analizar la obra.

5. El principio de cuidadosa atención al texto de la obra.

Después de establecer la tarea de aprendizaje, se debe dar a los niños la oportunidad de volver a leer el texto por su cuenta. Percepción secundaria del texto, dirigida por la formulación de la tarea educativa: la cuarta etapa de la lección. Con la percepción secundaria de un trabajo grande, es bastante aceptable releerlo y analizarlo en partes, ya que el texto ya es familiar para los estudiantes.

6. El principio de unidad de forma y contenido.

Este principio se basa en la posición literaria sobre la unidad de forma y contenido. G. A. Gukovsky enfatizó: “Es imposible estudiar un trabajo sin interpretarlo, sin impregnar todo el estudio sin dejar rastro con una interpretación ideológica. Es imposible pensar así: primero establecemos el objeto de interpretación, y luego comenzamos a interpretar, o así: antes de hablar de la idea de una obra, hay que conocer la obra. Esto no es cierto, ya que conocer una obra significa comprender lo que en ella se refleja en la realidad, es decir, comprender su idea... El problema radica en cómo revelar correcta, completa y convincentemente la idea de una obra para el "público", revelarla en la obra misma, y ​​no adherirla a la obra, revelarla en un sistema de imágenes, y no sólo en los juicios directos del autor..."

Dar cuenta de este principio requiere que el maestro considere cuidadosamente la redacción de las preguntas y tareas (Apéndice 1).

Por supuesto, es imposible prescindir de la reproducción de preguntas, pero no deben ser la base para trabajar con el texto, su función es auxiliar: recordar un lugar determinado en el texto para reproducir el episodio. Compara desde este punto de vista tres preguntas a la historia. N. A. Artyukhova "Cobarde":

¿Qué hicieron los muchachos cuando escucharon que Lokhmach había roto la cadena? ¿Y cómo actuó Valya?

¿Por qué Valya salió corriendo a encontrarse con el perro?

La primera pregunta es de naturaleza reproductora, no conduce a una profundización de la percepción, sino que solo envía al niño a un fragmento determinado del texto. La segunda pregunta requiere reflexión, evaluación, pero el pensamiento del alumno no se dirige a una obra de arte, sino a la solución de un problema moral. La pregunta no incita a los niños a volverse hacia el texto, ellos responden desde el conocimiento de la situación, desde su propia experiencia de vida. En consecuencia, no se produce el enriquecimiento del individuo a través de una obra de arte. Y solo la tercera pregunta es de naturaleza analítica, dirige la atención de los estudiantes a la imagen del personaje por parte del autor. Al pensar en el significado de la palabra "gritó" en esta descripción, los niños comprenden que Valya está muy asustada, le teme al perro formidable no menos que a los demás, pero aún corre hacia él, no puede hacer otra cosa. Esto no significa que de repente se volvió valiente, significa que hay una fuerza que hace que incluso una persona tímida se preocupe sobre sus hombros. Esta fuerza es el amor, el deseo de proteger al más joven, la responsabilidad por él. Llegando a esta conclusión, los niños adquieren más que conocimiento de una situación de vida más: adquieren experiencia moral.

7. El principio de selectividad.

La lección no discute todos los elementos de la obra, sino aquellos que están en este trabajo expresar con mayor claridad la idea. En consecuencia, la elección del camino y de los métodos de análisis depende de las características de la obra objeto de estudio.

La lección no discute todos los elementos del trabajo, sino aquellos que expresan más claramente la idea en este trabajo. En consecuencia, la elección del camino y de los métodos de análisis depende de las características de la obra objeto de estudio. Por ejemplo, la percepción de obras que revelan el proceso de convertirse en el personaje de un personaje (N. N. Nosov "En la colina", "Parche", Yu. Ya. Yakovlev "Flor de pan", L. N. Tolstoy "Pájaro", etc.), ayudará a analizar las composiciones. Puede utilizar una técnica como la elaboración de un plan. Esto permitirá identificar relaciones de causa y efecto entre episodios, para rastrear el desarrollo de la imagen-personaje. Al estudiar historias basadas en un evento que revela claramente posiciones de vida héroes, sus personajes (V.A. Oseeva "Sons", "Three Comrades", L.N. Tolstoy "Shark", "Jump", Yu.Ya. Yakovlev "Knight Vasya", etc.), no es recomendable analizar la composición. Es mejor utilizar el método del dibujo verbal, que le permite recrear en su imaginación la imagen de la vida descrita por el autor, para penetrar en el tono emocional de la obra, o la lectura por roles, que ayuda a comprender la posición de cada uno. personaje, para compartir el punto de vista del héroe y el punto de vista del autor.

8. El principio de integridad.

La integridad del análisis significa que el texto literario se considera como un todo, como un sistema, cuyos elementos están interconectados, y solo como resultado de la comprensión de estas conexiones, uno puede dominar la idea artística. Por lo tanto, cada elemento de la obra se considera en su relación con la idea. Un análisis de un paisaje, un retrato, las acciones de un personaje, etc., fuera de contexto, conduce a una distorsión de la idea artística. Entonces, por ejemplo, en las antologías modernas para la escuela primaria, el poema de A. K. Tolstoy "La última nieve en el campo se está derritiendo ..." se abrevia, se omiten las dos últimas estrofas y el texto se rompe en medio de la oración. Los compiladores de las antologías presentan a los niños la descripción de la llegada de la primavera, y el poema de A. K. Tolstoy contiene una pregunta triste: "¿Por qué está tan triste en tu alma y por qué está pesado tu corazón?" La composición del poema se basa en el contraste de la armonía de la naturaleza y la confusión. alma humana Naturalmente, en ausencia de la segunda parte del poema, su idea artística se distorsiona, el paisaje dado en las dos primeras estrofas pierde su orientación funcional.

El principio de análisis holístico no contradice el principio de selectividad. El análisis de uno de los elementos -título del texto, composición, retrato de un personaje, etc.- puede llevar al lector a dominar la idea de una obra, si se la considera como uno de los medios de existencia de una idea artistica

9. El principio de centrar el análisis en el desarrollo literario del niño, en la formación de habilidades especiales de lectura, en mejorar las habilidades de lectura.

En el proceso de análisis, los estudiantes observan los detalles de una obra literaria, sobre esta base forman ideas literarias iniciales, habilidades de lectura.

Atención especial al principio. educación literaria debe darse a la formación de la competencia lectora, teniendo en cuenta características tales como corrección, fluidez, conciencia y expresividad. La mejora de la habilidad lectora ocurre en el proceso de análisis de la obra debido al retorno repetido al texto. Es importante que la relectura sea analítica, no reproductiva, para que las preguntas del docente no puedan ser contestadas sin hacer referencia al texto. En este caso, la motivación de la actividad del niño cambia: ya no lee por el proceso de lectura en sí, como lo fue durante el período de alfabetización, sino para comprender lo que se lee, para experimentar el placer estético. En este caso, la corrección y la fluidez de la lectura se convierten en un medio para lograr un nuevo objetivo apasionante para el niño, lo que conduce a la automatización del proceso de lectura. La conciencia y la expresividad de la lectura se logran a través del análisis del texto e involucran el uso de tempo, pausas, énfasis lógico, tono de lectura para transmitir los sentimientos y experiencias de los personajes, la posición del autor y la percepción de la obra.

10. El análisis del texto termina con la síntesis.

Durante la lección, se proporciona necesariamente una etapa de generalización. Formas de generalización: realce de los principales problemas planteados en la obra, análisis de ilustraciones, lectura expresiva, etc.

Tareas para el hogar debe animar a los niños a releer el texto desde un nuevo ángulo, debe ser un nuevo paso en la percepción.

Literatura

1. Lvov M.R., Goretsky V.G., Sosnovskaya O.V. Métodos de enseñanza del idioma ruso en la escuela primaria. - M .: "Academia", 2000. - p. 142-148.

2. Fundamentos metodológicos de la educación lingüística y el desarrollo literario de los escolares más jóvenes / Ed. T.G. Ramzaeva. - San Petersburgo, 1996, pp. 40-64.

3. Omorokova M.I. Mejorar la lectura de los alumnos más jóvenes. -M., 1997.

4. Ramzaeva T.G., Lvov M.R. Métodos de enseñanza del idioma ruso en los grados elementales. -M., 1987.

Preguntas y tareas para el autoexamen.

1. ¿Cuáles son las características psicológicas de la percepción de una obra de arte por parte de los estudiantes más jóvenes?

2. ¿Cómo se correlacionan los niveles de comprensión del texto y los niveles de desarrollo literario de los estudiantes?

3. ¿Qué fundamentos literarios determinan la metodología de trabajo de una obra de arte en la escuela primaria?

4. ¿Qué debe entenderse por forma de una obra de arte?

5. ¿Qué principios subyacen en el análisis de una obra de arte?

6. ¿Qué condiciones de trabajo sobre una obra de arte deben cumplirse para que los alumnos logren resultados en esta actividad?

7. Realice un estudio práctico en una de las clases de la escuela primaria: identifique el nivel de desarrollo literario de los estudiantes en esta clase. Para hacer esto, seleccione las tareas apropiadas (ver el libro. Fundamentos metodológicos de la educación lingüística y el desarrollo literario de estudiantes más jóvenes / Editado por T.G. Ramzaeva. - San Petersburgo, 1996. P. 42-52).

8. Realizar un análisis literario de obras de arte de material educativo cualquier lector para grados elementales (opcional): un cuento, un cuento de hadas, una fábula, un poema lírico, una descripción artística.

9. Con base en el análisis literario de las obras seleccionadas, determinar las oportunidades educativas de las lecciones en las que se llevará a cabo la lectura y análisis de las obras.

10. Determinar la gama de conceptos literarios que pueden convertirse en un medio de reflexión (análisis) en profundidad de la obra seleccionada.

11. Redacte 3-4 preguntas para una encuesta rápida basada en el material de la conferencia.

Estética - la definición del valor artístico de la obra.

Consistencia - análisis de lit. trabaja en un complejo de fenómenos interconectados.

historicismo - consideración de lit. fenómenos relacionados con condiciones históricas y socioculturales específicas del desarrollo.

Cívico: consideración de la obra a la luz de la cosmovisión y la posición cívica del escritor.

Integralidad: el deseo de una cobertura completa de los componentes de forma y contenido.

Combinar el análisis con la síntesis requiere sacar las conclusiones necesarias de todo el material estudiado.

Terminología.

Como cualquier ciencia, la crítica literaria tiene su propia terminología. TÉRMINO (lat. terminus - límite, borde) - una palabra inequívoca que fija un cierto concepto ciencia, tecnología, arte, etc. El término debe ser estilísticamente neutral, no expresivo, desprovisto de colorido emocional, inequívoco, no tener sinónimos. La terminología literaria tiene sus propios detalles. Incluye ambigüedad, diversidad e inconsistencia en la interpretación de algunos términos, la presencia de sinónimos, así como el uso de términos relacionados con otras ciencias.

TÉRMINO es un elemento del lenguaje de la ciencia, cuya introducción se debe a la necesidad de una designación precisa e inequívoca de datos científicos, especialmente aquellos para los que no hay nombres correspondientes en el lenguaje ordinario. A diferencia de las palabras del lenguaje ordinario, TÉRMINOS.

A diferencia de los términos, los conceptos (en la interpretación literaria) son la base de la literatura, su material.

concepto- una palabra que tiene un cierto significado, detrás del cual hay uno u otro fenómeno de la realidad.

De la historia de la crítica literaria.

La crítica literaria como ciencia se originó en la antigüedad, inicialmente en forma de ideas mitológicas. Muchos fenómenos relacionados con la crítica literaria se desarrollaron en la antigüedad como parte de generalizaciones generales relacionadas con la filosofía y la estética.

Los inicios de la crítica de arte y la crítica literaria se originan en la antigüedad en forma de representaciones mitológicas (tal, por ejemplo, se refleja en los mitos de la antigua diferenciación de las artes). Los juicios sobre el arte se encuentran en los monumentos más antiguos: en los Vedas indios (siglos 10-2 a. C.), en el "Libro de leyendas" chino ("Shujing", siglos 12-5 a. C.), en la "Ilíada" griega antigua y "Odisea" (siglos 8-7 a. C.), etc.

En Europa, los primeros conceptos de arte y literatura fueron desarrollados por pensadores antiguos. Platón, en línea con el idealismo objetivo, justificó los problemas estéticos propiamente dichos (incluido el problema de la belleza), consideró la naturaleza epistemológica y la función educativa del arte, y también proporcionó la información principal sobre la teoría del arte y la literatura (principalmente la división en géneros - épica, lírica y dramaturgia).

En las obras de Aristóteles "Sobre el arte de la poesía", "Retórica" ​​y "Metafísica", manteniendo el aspecto estético general del enfoque del arte, la formación de las disciplinas literarias propiamente dichas -teoría literaria, estilística y especialmente poética- ya está teniendo lugar. Su obra "Sobre el arte de la poesía", que contiene la primera presentación sistemática de los fundamentos de la poética, abrió la tradición centenaria de los tratados especiales sobre poética, que, sin embargo, adquirieron un carácter normativo cada vez más fuerte con el tiempo (tal es el de Horacio " ciencia de la poesía").

Simultáneamente con la poética antigua, se desarrolla la retórica, originalmente la ciencia de la oratoria y la prosa en general (además de la Retórica de Aristóteles, los escritos de Cicerón, De la educación de un orador de Quintiliano, etc.); en el marco de la retórica tuvo lugar la formación de la teoría de la prosa y la estilística. La tradición de compilar retórica, así como poética, sobrevivió hasta los tiempos modernos (en particular, en Rusia: "A Brief Guide to Eloquence", 1748, M.V. Lomonosov). El género de la crítica en Europa también se remonta a la antigüedad: los juicios de los primeros filósofos sobre Homero, la comparación de las tragedias de Esquilo y Eurípides en la comedia de Aristófanes Las ranas (405 aC).

Inicialmente, la crítica también era inseparable no solo de otras ramas de la literatura, sino también de la creatividad artística en su conjunto. Una diferenciación significativa del conocimiento literario ocurre en la era helenística, durante el período de la llamada filología alejandrina (siglos 3-2 aC; ver. cultura helenística), cuando, junto con otras ciencias, la filosofía se separa de la filosofía y forma sus propias disciplinas. Este último debe incluir biobibliografía ("Tablas" de Calímaco - el primer prototipo de una enciclopedia literaria), crítica del texto desde el punto de vista de su autenticidad, comentarios y publicaciones de textos (Zenodoto de Éfeso, Aristófanes de Bizancio y Aristarco de Samotracia). Profundos conceptos de arte y literatura se forman en la antigüedad y en los países del Este. En China, en línea con el confucianismo, se está formando la doctrina de la función social y educativa del arte (por Xun-tzu, hacia 298-238 a. C.), y en línea con el taoísmo, una teoría estética de la belleza en conexión con lo universal. principio creativo "tao" (Lao-zi, s. VI-V a. C.). En India, los problemas de la estructura artística se están desarrollando en relación con las enseñanzas sobre una percepción psicológica especial del arte: la raza ("Natyashastra" de Bharata, alrededor del siglo IV y tratados posteriores) y sobre Significado oculto obras de arte - dhvani ("Dhvanyaloka" de Anandavard Khan, siglo IX, etc.), con especial atención al estilo, es decir, la realización lingüística de los efectos artísticos. En general, el desarrollo de la literatura en los países del Este se caracterizó por el hecho de que durante muchos siglos estuvo dominada por métodos teóricos generales y estéticos generales (junto con obras textuales y bibliográficas). Los estudios del plan histórico y evolutivo surgieron solo en los siglos 19-20.

Bizancio y la literatura latina de los pueblos de Europa occidental fueron los eslabones de conexión entre el latín antiguo y moderno. En Bizancio, L., estimulada por el estudio y la colección de monumentos antiguos, tuvo un sesgo predominantemente biobibliográfico y comentador; creado: una de las primeras enciclopedias europeas de obras literarias.

El Renacimiento estimuló la creación de poéticas originales que correspondieran a las condiciones locales y nacionales. En este sentido, el problema del lenguaje, habiendo superado el ámbito de la estilística y la retórica, se ha convertido en el problema teórico general de establecer nuevos lenguajes europeos como material de poesía en toda regla. L. creció sobre la base del "descubrimiento de la antigüedad", el Renacimiento experimentó el problema de la originalidad en todo su drama, desde los intentos de adaptar elementos de la poética antigua a la nueva literatura. Edades y el Renacimiento.

De finales del siglo XVI y especialmente en la era del clasicismo, se intensifica la tendencia a sistematizar las leyes del arte; al mismo tiempo, se indica claramente el carácter normativo-utilitarista teoría artística. N. Boileau en "Arte poético" (1674), dedicó sus principales esfuerzos a la creación de un sistema coherente de normas de género, estilísticas y de habla.

Sin embargo, en L. 17 - 18 siglos. existe una fuerte tendencia antinormativa en la comprensión de los tipos y géneros de la literatura. Siguiendo el ejemplo de W. Shakespeare, la mezcla de géneros fue corroborada por S. Johnson ("Lives of the Most Outstanding English Poets", 1779-1881); para un género intermedio entre la tragedia y la comedia - el drama pequeñoburgués fue realizado por D. Diderot. Finalmente, con G. E. Lessing (“Laocoonte”, “Dramaturgia de Hamburgo”, esta tendencia adquirió el carácter de una decidida oposición a la poética normativa en general, que preparaba estética y teorías literarias románticos

siglo 18 - el momento de la creación de los primeros cursos históricos y literarios: "Historia de la literatura italiana" (1772-82) de G. Tiraboschi, "Historia de la poesía inglesa" (1774-81) de T. Wharton, y también construido sobre la consideración histórica de los tipos de poesía “Lyceum, o Curso de literatura antigua y moderna” (1799-1805) J. Laharpe.

Es más difícil fechar cronológicamente el surgimiento de la crítica literaria, cuya formación tomó más de un siglo, desde F. Malherbe, Boileau, J. Dryden (llamado por S. Johnson "el padre de la crítica inglesa") hasta Lessing, Diderot, J. Marmontel, N. M. Karamzin (quien por primera vez en Rusia introdujo un departamento detallado de crítica y un bibliógrafo II en la revista).

A finales del siglo XVIII hay un cambio importante en la conciencia literaria europea, que ha sacudido la jerarquía estable de los valores artísticos. La inclusión de las literaturas medievales europeas y orientales y los monumentos folclóricos en la perspectiva científica arroja dudas sobre la categoría del modelo, ya sea el arte antiguo o el Renacimiento. En los sistemas idealistas filosóficos propios, cuya corona era la filosofía de Hegel, la idea del desarrollo del arte se encarnaba en la fenomenología de las formas del arte con una necesidad dialéctica que se reemplazaba entre sí (en Hegel, estas son simbólicas, clásicas y formas románticas); la naturaleza de lo estético y su diferencia con lo moral y lo cognitivo (I. Kant) fueron fundamentadas filosóficamente; comprendió filosóficamente la naturaleza inagotable - "simbólica" - de la imagen artística (F. Schelling).

El período filosófico de L. es el tiempo de los sistemas a gran escala, concebidos como conocimiento universal sobre el arte (y, por supuesto, más ampliamente, sobre todo ser) y "sometiendo" la historia de la literatura, la poética, la estilística, etc. .

En el siglo XVIII, la crítica literaria surgió como una ciencia independiente. El pensamiento teórico y literario desarrollado en las obras de D. Diderot, M. Lomonosov, V. Trediakovsky.

En Rusia en los años 20-30. En el siglo XIX, bajo la influencia de los sistemas filosóficos alemanes y a partir de ellos, se desarrolló una corriente de "crítica filosófica" (D. V. Venevitinov, N. I. Nadezhdin y, en cierta medida, V. G. Belinsky y otros). También justificó la naturaleza específica del arte y el movimiento de sus formas, pero al mismo tiempo, respondiendo a las demandas vivas de la literatura rusa, prestó especial atención al desarrollo de lo más nuevo, real y forma. Saliendo del período de la estética filosófica, Belinsky en los años 40. de manera original vinculó sus ideas con los conceptos de servicio civil del arte y el historicismo ("socialidad"). La serie de artículos de Belinsky sobre A. S. Pushkin (1843-1846) fue esencialmente el primer curso en la historia de la nueva literatura rusa. La explicación de los fenómenos del pasado se asoció con Belinsky con el desarrollo de problemas teóricos del realismo en el arte. En ese momento en Rusia, a diferencia de los países de Europa occidental, a pesar de la diferenciación de disciplinas ya emergente, la principal forma de lingüística, que desarrolló el contenido más rico y combinó sintéticamente otras ramas, fue precisamente la crítica filosófica (más tarde señaló N. G. Chernyshevsky: " ... la gente, especialmente los involucrados en la crítica estética, han hecho mucho ... por la historia de la literatura" - Poln. sobr. soch., vol. 2, 1949, p. 264).

En la intersección de muchas tradiciones metodológicas del siglo XIX. surgió el trabajo científico de A. N. Veselovsky. En "Poética histórica", dilucidando "... la esencia de la poesía - a partir de su historia", Veselovsky recurre a la realidad histórica y explora "... la experiencia figurativo-poética y las formas que la expresan"

Desde el otro lado, desde el lado de la estructura de una obra de arte en su conjunto, A. A. Potebnya abordó el problema de las imágenes ("De conferencias sobre la teoría de la literatura", 1894; "De notas sobre la teoría de la literatura", 1905). La semejanza de la palabra y de la imagen estudiada por él en relación con sus "aplicaciones" sociales corrobora la ambigüedad de la obra, en la que, por así decirlo, se incrustan muchos contenidos, la eterna renovación de la imagen en el proceso de su proceso histórico. vida, así como el papel constructivo del lector en este cambio. La idea de Potebnya de la "forma interna" de la palabra contribuyó al estudio dialéctico del problema de la imagen artística y fue prometedora para el estudio posterior de la estructura poética en relación con sus funciones.

En el último tercio del siglo XIX En la lingüística de Europa occidental, el método histórico-cultural se profundiza con la ayuda de un enfoque histórico-comparativo y especialmente psicológico. El fortalecimiento de los estudios históricos comparados condujo a la creación de una disciplina especial: la literatura comparada [F. Baldansperger, I. Van Tigem (Francia), etc.].

El proceso de desarrollo de L. se vuelve mundial, rompiendo las particiones centenarias entre Occidente y Oriente. En los países de Oriente, por primera vez, aparecen las historias de las literaturas nacionales ("10 conferencias sobre literatura japonesa", 1899, Haga Yaichi, más tarde la historia de las literaturas indias, "A Brief History of Chinese Prose", 1923, Lu Xun); la formación de una crítica literaria sistemática.

En la crítica literaria soviética también hubo personalidades extraordinarias: D. Likhachev, V. Zhirmunsky, M. Bakhtin, Yu. Lotman (estructuralismo), M. Gasparov, Vadim Kozhinov.

La educación del lector en las lecciones de lectura literaria en la escuela primaria.

1.2 Principios de organización análisis de la escuela obra de arte

Arte análisis creativo literario

El análisis del trabajo es el momento más crucial en el trabajo del profesor con la clase. La tarea del maestro es superar la brecha entre la percepción del texto y su análisis, análisis. En el análisis de la obra se tienen en cuenta ciertos principios.

Los principios de análisis de una obra de arte son aquellas disposiciones generales que permiten al docente construir metódicamente de manera competente un análisis de un texto en particular. Se basan en los patrones de percepción, los detalles de la percepción de las obras de arte por parte de los niños en edad escolar primaria. La metodología se basa en los siguientes principios:

el principio de determinación;

El principio de confiar en una percepción holística, directa y emocional de lo que se lee;

El principio de tener en cuenta la edad y las características individuales de la percepción de lectura;

el principio de crear un escenario para el análisis de la obra;

el principio de la necesidad de una lectura secundaria independiente de la obra;

el principio de unidad de forma y contenido;

El principio de contabilización de genéricos y género específico obras, su originalidad artistica;

el principio de selectividad;

el principio de integridad;

el principio de síntesis;

el principio de centrarse en mejorar las habilidades de lectura;

El principio de centrarse en el desarrollo literario del niño, la formación de sus ideas literarias iniciales y el sistema de habilidades de lectura.

Considere estos principios en relación con la organización de la lección. lectura literaria en escuela primaria.

El análisis debe estar dirigido

El análisis escolar de cada obra estudiada persigue dos objetivos interrelacionados: la profundización de la percepción individual y, como resultado de esta profundización, el dominio de una idea artística por parte de los escolares, comprendiendo el significado de la obra. Tres conclusiones metodológicas se derivan de esta posición.

En primer lugar, el análisis debe basarse en la interpretación de la obra, es decir, su interpretación, una cierta comprensión de su significado. El maestro puede aceptar la interpretación del trabajo contenido en obras literarias, recomendaciones metodológicas para la lección y puede basar la lección en su propia interpretación.

El segundo: al planificar una lección y considerar qué tareas deben resolverse en ella, el maestro parte del objetivo principal de la lección, entiende que una obra de arte es valor estético y no material para la formación de conocimientos y habilidades.

La tercera conclusión: el principio de determinación sugiere que cada pregunta o tarea del maestro es un paso hacia el dominio de la idea y el maestro comprende bien en qué conocimiento se basa el niño al considerar la respuesta, qué habilidades se forman al completar esta tarea, qué es el lugar de cada pregunta en el general cadena lógica análisis.

El análisis del texto se lleva a cabo solo después de una percepción emocional, directa y holística de la obra.

Este principio está relacionado con la organización de la percepción primaria de la obra. El interés del niño en el análisis del texto, todo el curso del trabajo en la lección depende en gran medida de cómo los estudiantes percibieron el trabajo.

La emotividad es una condición necesaria para la percepción primaria, especialmente importante para los estudiantes más jóvenes. Después de todo, los niños de esta edad son lectores especiales: lo que un adulto comprende a través de la comprensión, los niños lo dominan a través de la empatía, del sentimiento. Los esfuerzos del profesor deben ir encaminados a que la reacción emocional del alumno durante la percepción inicial esté en consonancia con el tono emocional de la obra.

La inmediatez de la percepción es también un requisito importante asociado a la organización de la preparación para la percepción primaria de la obra. La lectura no debe ir precedida de ninguna tarea sobre el texto de la obra, para no interferir con la inmediatez de la percepción de los niños, porque cualquier pregunta del maestro establecerá un cierto "foco" de consideración, reducirá la emotividad y reducirá las posibilidades de influencia. inherente a la obra misma.

El principio de percepción holística se deriva del enfoque estético de la literatura y requiere que el texto de la obra se presente al niño en su totalidad, sin adaptación, ya que cualquier adaptación siempre conduce a una distorsión de la idea del autor sobre la obra.

El análisis del texto debe basarse en la edad y las características individuales de percepción, ampliando el área accesible para el niño.

El conocimiento de los detalles de los estudiantes más jóvenes como lectores ayuda a planificar el curso del análisis, pero no exime al profesor de la necesidad de verificar cómo sus estudiantes perciben el trabajo que se está estudiando. Después de todo, los niños en diferentes niveles de desarrollo literario estudian en la misma clase. El propósito de este principio es determinar lo que los niños descubrieron por sí mismos y lo que experimentan dificultades, lo que pasó por su atención, para hacer ajustes al plan de lección planificado, para establecer una tarea de aprendizaje, "a partir de" el opiniones expresadas por los estudiantes. El principio de tener en cuenta la percepción de los niños debe considerarse en consonancia con la idea de educación para el desarrollo. El análisis del texto debe realizarse en función de la zona de desarrollo próximo del niño, ampliando el alcance de lo disponible. El análisis debe ser difícil para el niño: solo la superación de las dificultades conduce al desarrollo.

Es necesario formar en el niño la instalación para releer y analizar el texto.

El análisis de texto debe satisfacer la necesidad del niño de comprender lo que lee, pero una de las características específicas de los estudiantes más pequeños como lectores es que no necesitan volver a leer y analizar el texto. Los niños están seguros de que después del primer contacto con la obra "comprendieron todo", porque no son conscientes de la posibilidad de una lectura más profunda. Pero es precisamente la contradicción entre el nivel real de percepción y el potencial del significado de una obra de arte lo que constituye la fuente del desarrollo literario. En consecuencia, el docente debe necesariamente despertar en el joven lector la necesidad de releer y ponderar el texto, para cautivarlo con el trabajo analítico. Este objetivo se cumple estableciendo una tarea de aprendizaje. Es muy importante que el niño acepte la tarea establecida por el maestro y, en el futuro, él mismo aprenda a establecerla por sí mismo.

Una vez planteada la tarea educativa, es necesaria una percepción secundaria del texto, que precede o acompaña al análisis de la obra.

Este principio es típico de la etapa inicial de la educación literaria y se debe al hecho de que a los estudiantes de primaria les resulta difícil navegar por el texto: después de leer, todavía tienen poco que encontrar. el pasaje correcto en un texto desconocido, los niños se ven obligados a releerlo desde el principio. Dado que en la mayoría de los casos el maestro lee el trabajo en voz alta, se debe dar a los niños la oportunidad de leerlo solos, de lo contrario, el análisis del texto será reemplazado por una conversación sobre la capa de hechos recordados por los niños después de la lectura inicial. escuchando. La lectura independiente secundaria conduce a una profundización de la percepción: conociendo el contenido del texto en su totalidad y habiendo aceptado la tarea de aprendizaje establecida por el maestro, el niño podrá prestar atención a los detalles del texto que antes no había notado.

El análisis se lleva a cabo en la unidad de forma y contenido.

La caracterización de este principio exige apelar a conceptos literarios"forma y contenido". La crítica literaria moderna considera una obra de arte como una realidad artística especial creada por el escritor. “El contenido de una obra literaria es una unidad orgánica de reflexión, comprensión y valoración de la realidad. Y existe esta fusión inseparable de realidad, pensamientos y sentimientos sólo en la palabra artística, la única forma posible de existencia de este contenido. Y así como el contenido no es sólo “lo que se cuenta”, la forma no se reduce en absoluto a “cómo se cuenta”. El lenguaje sirve como material, no como forma, de una obra literaria. El concepto de “forma” no sólo es infinitamente más amplio que el concepto de “lenguaje de una obra”, ya que incluye una imagen-personaje, un paisaje, una trama, una composición y todos los demás elementos de una obra, sino que también tiene diferencias cualitativas, ya que para que el lenguaje se convierta en elemento de forma, debe convertirse en parte del todo artístico, lleno de contenido artístico. De aquí se deriva una conclusión metodológica: no es la situación de vida en sí misma la que se describe en la obra que está sujeta a análisis, sino cómo se describe, cómo el escritor evalúa esta situación. Se requiere que los estudiantes comprendan la posición del autor, dominen la idea artística y no reproduzcan la capa externa de hechos, no aclaren qué, dónde, cuándo y con quién sucedió. Tener en cuenta este principio requiere que el docente considere cuidadosamente la redacción de las preguntas y tareas.

El análisis se construye teniendo en cuenta las especificidades genéricas y de género de la obra, su originalidad artística.

Tradicionalmente se distinguen tres clases de literatura: épica, lírica y dramática, y dentro de cada uno de los géneros hay géneros. Una obra se refiere a un determinado género sobre la base de una combinación de características significativas y formales: tamaño, tema, características de la composición, ángulo de visión y actitud del autor, estilo, etc. Debido a la memoria del género, un lector experimentado tiene una cierta actitud hacia la percepción incluso antes de leer: espera lo obvio de una ficción de cuento de hadas, un juego de fantasía, de la novela: la historia de la vida del héroe, en la historia espera ver una descripción del evento en el que el personaje de el personaje se revelará, en un poema lírico, una imagen de experiencias. El análisis del texto debe construirse teniendo en cuenta el contenido y las características formales del género.

El análisis debe ser selectivo.

La lección no discute todos los elementos del trabajo, sino aquellos que expresan más claramente la idea en este trabajo. En consecuencia, la elección del camino y los métodos de análisis depende no sólo del género, sino también de las características individuales de la obra en estudio. El incumplimiento del principio de selectividad lleva a "masticar" el trabajo, un retorno constante a lo ya entendido, dominado por los alumnos. “... Tanto el investigador como el docente pueden y deben señalar y analizar sólo tal número de elementos que sea suficiente para demostrar el carácter ideológico y compositivo del trabajo. Esto no significa que tengan derecho a ignorar este o aquel grupo de componentes. Deben tenerlos en cuenta todos: todos los grupos, todas las categorías de componentes. Pero seleccionarán de todos los grupos de componentes que han tenido en cuenta para el análisis demostrativo sólo aquellos que implementan el principio concretamente general y unificado inherente al mismo método creativo del trabajo, que son en su mayoría consistentes con él, se derivan de él, determinan eso ”, escribió G. A Gukovsky. El pensamiento de un artista puede comprenderse a través de un epíteto, un retrato, rasgos de construcción de la trama, etc. siempre que cada elemento se considere como parte del todo. Por lo tanto, el principio de selectividad está íntimamente relacionado con el principio de integridad del análisis.

El análisis debe ser holístico.

La integridad del análisis significa que el texto literario se considera como un todo, como un sistema, cuyos elementos están interconectados, y solo como resultado del dominio de estas conexiones se puede dominar la idea artística. Por lo tanto, cada elemento de la obra se considera en su relación con la idea. Entonces, por ejemplo, el núcleo del análisis de la historia "Kusaka" de L. Andreev puede ser una reflexión sobre cómo el autor llama a Kusaka a lo largo de la historia y por qué. La tragedia de una perra sin hogar perseguida por todas partes ya se vislumbra en la primera frase del relato: “Ella no era de nadie; ella no tenía su propio nombre, y nadie podía decir dónde estuvo durante todo el largo y helado invierno y de qué se alimentaba. Por lo tanto, a pesar de los numerosos hematomas y heridas recibidos de las personas, ella se acerca a un transeúnte al azar que la llamó insecto con los ojos borrachos. Inmediatamente toma este nombre: "El error realmente quería aparecer", escribe el autor. Pero, arrojado hacia atrás por una patada en la bota, vuelve a ser solo un "perro". Con la llegada de los residentes de verano, recibe un nuevo nombre, "Kusaka", y comienza una nueva vida: Kusaka "pertenecía a la gente y podía servirles". ¿No es eso suficiente para que un perro sea feliz? Pero, la amabilidad de la gente resulta ser tan efímera como el clima cálido de verano. Con el inicio del otoño, se van, dejando a Kusaka en una dacha vacía. Y el autor transmite la desesperación de la marginada Kusaka, privándola nuevamente de su nombre: “Ha llegado la noche. Y cuando ya no hubo duda de que había venido, el perro aulló quejumbrosamente y fuerte. Como se desprende del ejemplo anterior, el análisis de uno de los elementos de la obra -en este caso, el nombre del personaje- puede llevar al lector al desarrollo de la idea, si se considera este elemento como parte de la conjunto artístico.

El análisis termina necesariamente con la síntesis.

Es extremadamente importante reunir, resumir todos los pensamientos, observaciones hechas durante la lección. Las formas de generalizar los resultados del análisis pueden ser diferentes: destacando los principales problemas planteados en el trabajo; lectura expresiva que contiene la propia interpretación del poema, análisis de ilustraciones, etc. La etapa de generalización tiene algo en común con la etapa de establecimiento de la tarea de aprendizaje: si al comienzo del análisis se planteó la tarea, al final se debe resolver. Para que los niños no solo dominen la idea artística del trabajo que se está estudiando, sino que también se den cuenta del camino que los llevó a la meta, para aprender a ser lectores, es necesario resumir la lección. En esta etapa, es aconsejable centrar la atención de los alumnos en qué métodos de análisis utilizaron para llegar a una nueva comprensión de la obra, qué aprendieron en la lección, qué conocimiento literario obtuvieron lo que aprendieron sobre el escritor, etc.

Las habilidades de lectura mejoran en el proceso de análisis de texto.

Este principio es específico de la etapa inicial de la educación literaria. La formación de habilidades de lectura, teniendo en cuenta características como la conciencia, la expresividad, la corrección, la fluidez, el método de lectura, es una de las tareas de la escuela primaria. En la metodología existen diversas aproximaciones a su solución. Es posible formar una habilidad a través de ejercicios especiales: relectura repetida, la introducción de cinco minutos de lectura zumbante, lectura de palabras, textos especialmente seleccionados, etc. Este enfoque ha sido desarrollado fructíferamente por varios científicos (V. N. Zaitsev, L. F. Klimanova y otros). Pero es posible mejorar las habilidades de lectura en el proceso de análisis de una obra. Es importante que la relectura sea analítica, no reproductiva, para que las preguntas del docente no puedan ser contestadas sin hacer referencia al texto. En este caso, la motivación de la actividad del niño cambia: ya no lee por el proceso de lectura en sí, como lo fue durante el período de alfabetización, sino para comprender el significado de lo que se lee, para experimentar el placer estético. . La corrección y la fluidez en la lectura se convierten en un medio para lograr un objetivo nuevo y emocionante para el niño, lo que conduce a la automatización del proceso de lectura. La conciencia y la expresividad de la lectura se logran a través del análisis del texto e involucran el uso de tempo, pausas, énfasis lógico, tono de lectura para transmitir los sentimientos y experiencias de los personajes, la posición del autor y la percepción de la obra.

El análisis escolar está diseñado para contribuir al desarrollo literario del niño, la formación de sus ideas literarias iniciales y el sistema de habilidades de lectura.

El objetivo del análisis de textos escolares como fenómeno pedagógico no es solo dominar la idea de la obra que se estudia, sino también el desarrollo del niño como persona y como lector. Es en el proceso de la actividad analítica del lector que se produce la asimilación de los conceptos literarios iniciales. Al estudiar cada obra, se observa cómo está “hecha”, qué medios del lenguaje se utilizan para crear una imagen, qué posibilidades figurativas y expresivas tienen. diferentes tipos artes - literatura, pintura, música, etc. El niño necesita el conocimiento de las especificidades de la literatura como el arte de la palabra como una herramienta que se puede utilizar en el análisis. Acumulación gradual de observaciones durante texto artistico Contribuye a la formación de habilidades lectoras. El conocimiento de la ficción forma una visión del mundo, plantea la humanidad, da lugar a la capacidad de empatizar, simpatizar, comprender a otra persona. Y cuanto más profundo se perciba el trabajo leído, mayor será el impacto que tendrá en la personalidad del alumno.

Así, un análisis holístico de una obra es, ante todo, un análisis de su texto, lo que exige al lector un trabajo arduo del pensamiento, la imaginación, las emociones, e implica la co-creación con el autor. Solo en este caso, si el análisis se basa en los principios discutidos anteriormente, conducirá a una profundización de la percepción del lector y se convertirá en un medio para el desarrollo literario del niño.

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artístico creativo análisis literario

El análisis del trabajo es el momento más crucial en el trabajo del profesor con la clase. La tarea del maestro es superar la brecha entre la percepción del texto y su análisis, análisis. En el análisis de la obra se tienen en cuenta ciertos principios.

Los principios de análisis de una obra de arte son aquellas disposiciones generales que permiten al docente construir metódicamente de manera competente un análisis de un texto en particular. Se basan en los patrones de percepción, los detalles de la percepción de las obras de arte por parte de los niños en edad escolar primaria. La metodología se basa en los siguientes principios:

el principio de determinación;

El principio de confiar en una percepción holística, directa y emocional de lo que se lee;

El principio de tener en cuenta la edad y las características individuales de la percepción de lectura;

el principio de crear un escenario para el análisis de la obra;

el principio de la necesidad de una lectura secundaria independiente de la obra;

el principio de unidad de forma y contenido;

el principio de tener en cuenta las especificidades genéricas y de género de la obra, su originalidad artística;

el principio de selectividad;

el principio de integridad;

el principio de síntesis;

el principio de centrarse en mejorar las habilidades de lectura;

El principio de centrarse en el desarrollo literario del niño, la formación de sus ideas literarias iniciales y el sistema de habilidades de lectura.

Consideremos estos principios en relación con la organización de una lección de lectura literaria en la escuela primaria.

El análisis debe estar dirigido

El análisis escolar de cada obra estudiada persigue dos objetivos interrelacionados: la profundización de la percepción individual y, como resultado de esta profundización, el dominio de una idea artística por parte de los escolares, comprendiendo el significado de la obra. Tres conclusiones metodológicas se derivan de esta posición.

En primer lugar, el análisis debe basarse en la interpretación de la obra, es decir, su interpretación, una cierta comprensión de su significado. El maestro puede aceptar la interpretación del trabajo contenido en obras literarias, recomendaciones metodológicas para la lección y puede basar la lección en su propia interpretación.

El segundo: al planificar una lección y considerar qué tareas deben resolverse en ella, el maestro parte del objetivo principal de la lección, comprende que una obra de arte es un valor estético y no un material para la formación de conocimientos y habilidades. .

La tercera conclusión: el principio de determinación sugiere que cada pregunta o tarea del maestro es un paso hacia el dominio de la idea y el maestro comprende bien en qué conocimiento se basa el niño al considerar la respuesta, qué habilidades se forman al completar esta tarea, qué es el lugar de cada pregunta en la cadena lógica general de análisis.

El análisis del texto se lleva a cabo solo después de una percepción emocional, directa y holística de la obra.

Este principio está relacionado con la organización de la percepción primaria de la obra. El interés del niño en el análisis del texto, todo el curso del trabajo en la lección depende en gran medida de cómo los estudiantes percibieron el trabajo.

La emotividad es una condición necesaria para la percepción primaria, especialmente importante para los estudiantes más jóvenes. Después de todo, los niños de esta edad son lectores especiales: lo que un adulto comprende a través de la comprensión, los niños lo dominan a través de la empatía, del sentimiento. Los esfuerzos del profesor deben ir encaminados a que la reacción emocional del alumno durante la percepción inicial esté en consonancia con el tono emocional de la obra.

La inmediatez de la percepción es también un requisito importante asociado a la organización de la preparación para la percepción primaria de la obra. La lectura no debe ir precedida de ninguna tarea sobre el texto de la obra, para no interferir con la inmediatez de la percepción de los niños, porque cualquier pregunta del maestro establecerá un cierto "foco" de consideración, reducirá la emotividad y reducirá las posibilidades de influencia. inherente a la obra misma.

El principio de percepción holística se deriva del enfoque estético de la literatura y requiere que el texto de la obra se presente al niño en su totalidad, sin adaptación, ya que cualquier adaptación siempre conduce a una distorsión de la idea del autor sobre la obra.

El análisis del texto debe basarse en la edad y las características individuales de percepción, ampliando el área accesible para el niño.

El conocimiento de los detalles de los estudiantes más jóvenes como lectores ayuda a planificar el curso del análisis, pero no exime al profesor de la necesidad de verificar cómo sus estudiantes perciben el trabajo que se está estudiando. Después de todo, los niños en diferentes niveles de desarrollo literario estudian en la misma clase. El propósito de este principio es determinar lo que los niños descubrieron por sí mismos y lo que experimentan dificultades, lo que pasó por su atención, para hacer ajustes al plan de lección planificado, para establecer una tarea de aprendizaje, "a partir de" el opiniones expresadas por los estudiantes. El principio de tener en cuenta la percepción de los niños debe considerarse en consonancia con la idea de educación para el desarrollo. El análisis del texto debe realizarse en función de la zona de desarrollo próximo del niño, ampliando el alcance de lo disponible. El análisis debe ser difícil para el niño: solo la superación de las dificultades conduce al desarrollo.

Es necesario formar en el niño la instalación para releer y analizar el texto.

El análisis de texto debe satisfacer la necesidad del niño de comprender lo que lee, pero una de las características específicas de los estudiantes más pequeños como lectores es que no necesitan volver a leer y analizar el texto. Los niños están seguros de que después del primer contacto con la obra "comprendieron todo", porque no son conscientes de la posibilidad de una lectura más profunda. Pero es precisamente la contradicción entre el nivel real de percepción y el potencial del significado de una obra de arte lo que constituye la fuente del desarrollo literario. En consecuencia, el docente debe necesariamente despertar en el joven lector la necesidad de releer y ponderar el texto, para cautivarlo con el trabajo analítico. Este objetivo se cumple estableciendo una tarea de aprendizaje. Es muy importante que el niño acepte la tarea establecida por el maestro y, en el futuro, él mismo aprenda a establecerla por sí mismo.

Una vez planteada la tarea educativa, es necesaria una percepción secundaria del texto, que precede o acompaña al análisis de la obra.

Este principio es típico de la etapa inicial de la educación literaria y se debe al hecho de que a los estudiantes de primaria les resulta difícil navegar por el texto: después de leer, todavía tienen poco tiempo para encontrar el pasaje deseado en un texto desconocido, los niños son obligado a releerlo desde el principio. Dado que en la mayoría de los casos el maestro lee el trabajo en voz alta, se debe dar a los niños la oportunidad de leerlo solos, de lo contrario, el análisis del texto será reemplazado por una conversación sobre la capa de hechos recordados por los niños después de la lectura inicial. escuchando. La lectura independiente secundaria conduce a una profundización de la percepción: conociendo el contenido del texto en su totalidad y habiendo aceptado la tarea de aprendizaje establecida por el maestro, el niño podrá prestar atención a los detalles del texto que antes no había notado.

El análisis se lleva a cabo en la unidad de forma y contenido.

La caracterización de este principio requiere apelar a los conceptos literarios de "forma" y "contenido". La crítica literaria moderna considera una obra de arte como una realidad artística especial creada por el escritor. “El contenido de una obra literaria es una unidad orgánica de reflexión, comprensión y valoración de la realidad. Y existe esta fusión inseparable de realidad, pensamientos y sentimientos sólo en la palabra artística, la única forma posible de existencia de este contenido. Y así como el contenido no es sólo “lo que se cuenta”, la forma no se reduce en absoluto a “cómo se cuenta”. El lenguaje sirve como material, no como forma, de una obra literaria. El concepto de “forma” no sólo es infinitamente más amplio que el concepto de “lenguaje de una obra”, ya que incluye una imagen-personaje, un paisaje, una trama, una composición y todos los demás elementos de una obra, sino que también tiene diferencias cualitativas, ya que para que el lenguaje se convierta en elemento de forma, debe convertirse en parte del todo artístico, lleno de contenido artístico. De aquí se deriva una conclusión metodológica: no es la situación de vida en sí misma la que se describe en la obra que está sujeta a análisis, sino cómo se describe, cómo el escritor evalúa esta situación. Se requiere que los estudiantes comprendan la posición del autor, dominen la idea artística y no reproduzcan la capa externa de hechos, no aclaren qué, dónde, cuándo y con quién sucedió. Tener en cuenta este principio requiere que el docente considere cuidadosamente la redacción de las preguntas y tareas.

El análisis se construye teniendo en cuenta las especificidades genéricas y de género de la obra, su originalidad artística.

Tradicionalmente se distinguen tres clases de literatura: épica, lírica y dramática, y dentro de cada uno de los géneros hay géneros. Una obra se refiere a un determinado género sobre la base de una combinación de características significativas y formales: tamaño, tema, características de la composición, ángulo de visión y actitud del autor, estilo, etc. Debido a la memoria del género, un lector experimentado tiene una cierta actitud hacia la percepción incluso antes de leer: espera lo obvio de una ficción de cuento de hadas, un juego de fantasía, de la novela: la historia de la vida del héroe, en la historia espera ver una descripción del evento en el que el personaje de el personaje se revelará, en un poema lírico, una imagen de experiencias. El análisis del texto debe construirse teniendo en cuenta el contenido y las características formales del género.

El análisis debe ser selectivo.

La lección no discute todos los elementos del trabajo, sino aquellos que expresan más claramente la idea en este trabajo. En consecuencia, la elección del camino y los métodos de análisis depende no sólo del género, sino también de las características individuales de la obra en estudio. El incumplimiento del principio de selectividad lleva a "masticar" el trabajo, un retorno constante a lo ya entendido, dominado por los alumnos. “... Tanto el investigador como el docente pueden y deben señalar y analizar sólo tal número de elementos que sea suficiente para demostrar el carácter ideológico y compositivo del trabajo. Esto no significa que tengan derecho a ignorar este o aquel grupo de componentes. Deben tenerlos en cuenta todos: todos los grupos, todas las categorías de componentes. Pero seleccionarán de todos los grupos de componentes que han tenido en cuenta para el análisis demostrativo sólo aquellos que implementan el principio concretamente general y unificado inherente al mismo método creativo del trabajo, que son en su mayoría consistentes con él, se derivan de él, determinan eso ”, escribió G. A Gukovsky. El pensamiento de un artista puede comprenderse a través de un epíteto, un retrato, rasgos de construcción de la trama, etc. siempre que cada elemento se considere como parte del todo. Por lo tanto, el principio de selectividad está íntimamente relacionado con el principio de integridad del análisis.

El análisis debe ser holístico.

La integridad del análisis significa que el texto literario se considera como un todo, como un sistema, cuyos elementos están interconectados, y solo como resultado del dominio de estas conexiones se puede dominar la idea artística. Por lo tanto, cada elemento de la obra se considera en su relación con la idea. Entonces, por ejemplo, el núcleo del análisis de la historia "Kusaka" de L. Andreev puede ser una reflexión sobre cómo el autor llama a Kusaka a lo largo de la historia y por qué. La tragedia de una perra sin hogar perseguida por todas partes ya se vislumbra en la primera frase del relato: “Ella no era de nadie; ella no tenía su propio nombre, y nadie podía decir dónde estuvo durante todo el largo y helado invierno y de qué se alimentaba. Por lo tanto, a pesar de los numerosos hematomas y heridas recibidos de las personas, ella se acerca a un transeúnte al azar que la llamó insecto con los ojos borrachos. Inmediatamente toma este nombre: "El error realmente quería aparecer", escribe el autor. Pero, arrojado hacia atrás por una patada en la bota, vuelve a ser solo un "perro". Con la llegada de los residentes de verano, recibe un nuevo nombre, "Kusaka", y comienza una nueva vida: Kusaka "pertenecía a la gente y podía servirles". ¿No es eso suficiente para que un perro sea feliz? Pero, la amabilidad de la gente resulta ser tan efímera como el clima cálido de verano. Con el inicio del otoño, se van, dejando a Kusaka en una dacha vacía. Y el autor transmite la desesperación de la marginada Kusaka, privándola nuevamente de su nombre: “Ha llegado la noche. Y cuando ya no hubo duda de que había venido, el perro aulló quejumbrosamente y fuerte. Como se desprende del ejemplo anterior, el análisis de uno de los elementos de la obra -en este caso, el nombre del personaje- puede llevar al lector al desarrollo de la idea, si se considera este elemento como parte de la conjunto artístico.

El análisis termina necesariamente con la síntesis.

Es extremadamente importante reunir, resumir todos los pensamientos, observaciones hechas durante la lección. Las formas de generalizar los resultados del análisis pueden ser diferentes: destacando los principales problemas planteados en el trabajo; lectura expresiva que contiene la propia interpretación del poema, análisis de ilustraciones, etc. La etapa de generalización tiene algo en común con la etapa de establecimiento de la tarea de aprendizaje: si al comienzo del análisis se planteó la tarea, al final se debe resolver. Para que los niños no solo dominen la idea artística del trabajo que se está estudiando, sino que también se den cuenta del camino que los llevó a la meta, para aprender a ser lectores, es necesario resumir la lección. En esta etapa, es recomendable centrar la atención de los estudiantes en qué métodos de análisis utilizaron para llegar a una nueva comprensión de la obra, qué aprendieron en la lección, qué conocimientos literarios recibieron, qué cosas nuevas aprendieron sobre la obra. escritor, etc

Las habilidades de lectura mejoran en el proceso de análisis de texto.

Este principio es específico de la etapa inicial de la educación literaria. La formación de habilidades de lectura, teniendo en cuenta características como la conciencia, la expresividad, la corrección, la fluidez, el método de lectura, es una de las tareas de la escuela primaria. En la metodología existen diversas aproximaciones a su solución. Es posible formar una habilidad a través de ejercicios especiales: relectura repetida, la introducción de cinco minutos de lectura zumbante, lectura de palabras, textos especialmente seleccionados, etc. Este enfoque ha sido desarrollado fructíferamente por varios científicos (V. N. Zaitsev, L. F. Klimanova y otros). Pero es posible mejorar las habilidades de lectura en el proceso de análisis de una obra. Es importante que la relectura sea analítica, no reproductiva, para que las preguntas del docente no puedan ser contestadas sin hacer referencia al texto. En este caso, la motivación de la actividad del niño cambia: ya no lee por el proceso de lectura en sí, como lo fue durante el período de alfabetización, sino para comprender el significado de lo que se lee, para experimentar el placer estético. . La corrección y la fluidez en la lectura se convierten en un medio para lograr un objetivo nuevo y emocionante para el niño, lo que conduce a la automatización del proceso de lectura. La conciencia y la expresividad de la lectura se logran a través del análisis del texto e involucran el uso de tempo, pausas, énfasis lógico, tono de lectura para transmitir los sentimientos y experiencias de los personajes, la posición del autor y la percepción de la obra.

El análisis escolar está diseñado para contribuir al desarrollo literario del niño, la formación de sus ideas literarias iniciales y el sistema de habilidades de lectura.

El objetivo del análisis de textos escolares como fenómeno pedagógico no es solo dominar la idea de la obra que se estudia, sino también el desarrollo del niño como persona y como lector. Es en el proceso de la actividad analítica del lector que se produce la asimilación de los conceptos literarios iniciales. Al estudiar cada obra, se observa cómo se “hace”, qué medios del lenguaje se utilizan para crear una imagen, qué posibilidades visuales y expresivas tienen los diferentes tipos de arte: literatura, pintura, música, etc. El niño necesita el conocimiento de las especificidades de la literatura como el arte de la palabra como una herramienta que se puede utilizar en el análisis. La acumulación gradual de observaciones sobre un texto literario contribuye a la formación de habilidades lectoras. El conocimiento de la ficción forma una visión del mundo, plantea la humanidad, da lugar a la capacidad de empatizar, simpatizar, comprender a otra persona. Y cuanto más profundo se perciba el trabajo leído, mayor será el impacto que tendrá en la personalidad del alumno.

Así, un análisis holístico de una obra es, ante todo, un análisis de su texto, lo que exige al lector un trabajo arduo del pensamiento, la imaginación, las emociones, e implica la co-creación con el autor. Solo en este caso, si el análisis se basa en los principios discutidos anteriormente, conducirá a una profundización de la percepción del lector y se convertirá en un medio para el desarrollo literario del niño.

Plan

1. Disposiciones literarias y psicológicas iniciales que determinan la metodología de la lectura en los grados primarios.

2. Fundamentos literarios para el análisis de una obra de arte

3. Rasgos psicológicos de la percepción de una obra de arte por los estudiantes más jóvenes

4. Patrones metodológicos de trabajo con un texto literario en grados de primaria

Literatura

1. Lvov M.R., Ramzaeva T.G., Svetlovskaya N.N. Métodos de enseñanza del idioma ruso en la escuela primaria. M.: Ilustración, -1987. –p.106-112

2. Lvov M.R., Goretsky V.G., Sosnovskaya O.V. Métodos de enseñanza del idioma ruso en la escuela primaria. M .: editorial "Academia", 2000 - 472s

3. Idioma ruso en la escuela primaria: teoría y práctica de la enseñanza. / M.S. Soloveychik, P.S. Zhedek, N.N. Svetlovskaya y otros. - M .: 1993. - 383s

4. Rozhina L. N. Psicología de la percepción de un héroe literario por escolares. M., 1977. - p.48

1. Disposiciones literarias y psicológicas iniciales que determinan la metodología de la lectura en los grados primarios.

En la ciencia metodológica de los años 30-50, se desarrolló un cierto enfoque para el análisis de una obra de arte en la escuela primaria, que se basaba en la originalidad de una obra de arte en comparación con un artículo científico y comercial, asumió el trabajo escalonado. sobre el trabajo, el desarrollo de las habilidades de lectura, el análisis del trabajo por partes, seguido de la generalización, trabajo sistemático sobre el desarrollo del habla. E.A. Adamovich, N.P. Kanonykin, S.P. Redozubov, N.S. Rozhdestvensky y otros hicieron una gran contribución al desarrollo de la metodología de lectura explicativa.

En la década de 1960, se realizaron cambios en el contenido y los métodos de enseñanza de la lectura en el aula. Esto llevó a una mejora en la metodología para analizar una obra de arte: más ejercicios creativos, el trabajo en el trabajo se llevó a cabo como un todo, y no en partes pequeñas separadas, se utilizaron varios tipos de tareas para trabajar con el texto. Los metodólogos V.G.Goretsky, K.T.Golenkina, L.A.Gorbushina, M.I.Omorokova y otros participaron en el desarrollo de la metodología de lectura en el aula.

En la década de 1980 se mejoraron los programas de lectura para la escuela de tres años y se crearon programas para la enseñanza en la escuela primaria de cuatro años. Los autores de programas y libros para leer: V.G. Goretsky, L.F. Klimanova y otros, centrándose en la implementación de las funciones educativas, de crianza y de desarrollo del aprendizaje, realizaron una selección de obras, teniendo en cuenta su valor cognitivo, orientación social, ideológica y moral. , significado educativo, cumplimiento de las características de edad de los estudiantes más jóvenes.

El método moderno de lectura de una obra de arte implica el análisis obligatorio del texto en el aula bajo la guía de un maestro. Este principio de funcionamiento, en primer lugar, tiene raíces históricas, en segundo lugar, está determinado por las peculiaridades de la ficción como forma de arte, y en tercer lugar, está dictado por la psicología de la percepción de una obra de arte por parte de los estudiantes más jóvenes.

El método previamente existente de lectura explicativa requería que el profesor formulara preguntas al texto que se estaba leyendo. Las preguntas eran de carácter enunciativo y ayudaban no tanto al alumno a comprender la obra como al profesor a asegurarse de que los niños aprendieran los hechos principales de la obra. En la posterior generalización en la lección, se reveló el potencial educativo de la obra.

A aprendizaje moderno lectura principio general El trabajo con el trabajo se ha conservado, pero la naturaleza de las preguntas ha cambiado significativamente. Ahora bien, la tarea del maestro no es explicar los hechos de la obra, sino enseñar al niño a reflexionar sobre ellos. Con este acercamiento a la lectura, los fundamentos literarios del análisis de una obra de arte se vuelven fundamentales.

Principal disposiciones metodológicas, que definen el enfoque para el análisis de una obra de arte son los siguientes:

Aclaración de la base ideológica y temática de la obra, sus imágenes, argumento, la composición y los medios visuales sirven desarrollo común estudiantes como individuos, y también asegura el desarrollo del habla de los estudiantes;

La confianza en la experiencia de vida de los estudiantes es la base para la percepción consciente del contenido del trabajo y una condición necesaria para su análisis correcto;

La lectura es considerada como un medio para potenciar la actividad cognitiva de los estudiantes y ampliar su conocimiento de la realidad circundante;

El análisis de texto debe despertar pensamientos, sentimientos, despertar la necesidad de hablar, correlacionar su experiencia de vida con los hechos presentados por el autor.

La metodología moderna se basa en principios teóricos desarrollados por ciencias como la crítica literaria, la psicología y la pedagogía. Para la correcta organización de las lecciones de lectura y literatura, el maestro debe tener en cuenta las características específicas de una obra de arte, los fundamentos psicológicos del proceso de lectura en las diferentes etapas de la educación, las peculiaridades de percepción y asimilación del texto por parte de los escolares, etc.

2. Fundamentos literarios para el análisis de una obra de arte

Los libros de lectura incluyen tanto ficción de varios géneros como artículos de divulgación científica. El contenido objetivo de toda obra es la realidad. En una obra de arte, la vida se representa en imágenes. La forma figurativa de reflejo de la realidad es una diferencia significativa entre una obra de arte y una obra científica. Por debajo camino se entiende como "un reflejo generalizado de la realidad en forma de un solo individuo" (L.I. Timofeev). Así, el reflejo figurativo de la realidad se caracteriza por dos rasgos: generalización e individualidad.

En el centro de una obra de arte, la mayoría de las veces hay una persona en toda la complejidad de su relación con la sociedad y la naturaleza.

En una obra literaria, junto al contenido objetivo, existe una valoración subjetiva por parte del autor de sucesos, hechos, relaciones humanas. Esta valoración subjetiva se transmite a través de la imagen. autoselección situaciones de la vida en el que el protagonista se encuentra a sí mismo, sus acciones, relaciones con las personas y la naturaleza llevan evaluación del autor. Estas disposiciones son de importancia teórica y práctica para la metodología. En primer lugar, al analizar una obra de arte, el docente otorga un lugar central a la revelación de los motivos de la conducta. actores y derechos de autor a lo que se representa. En segundo lugar, una lectura correcta del texto, una comprensión correcta de los motivos de los personajes, una evaluación confiable de los hechos y eventos descritos en el trabajo son posibles bajo la condición de un enfoque histórico de lo representado en el trabajo. Esto indica la necesidad de una breve familiarización de los estudiantes con el tiempo que se refleja en la obra y el desarrollo de un enfoque evaluativo de las acciones de los personajes, teniendo en cuenta las condiciones temporales y factores sociales. En tercer lugar, es recomendable familiarizar a los niños con la vida del escritor, sus puntos de vista, ya que en el trabajo el autor busca transmitir su actitud hacia los hechos representados, fenómenos, ideas específicas de ciertos estratos de la sociedad. La evaluación del escritor del material de la vida constituye la idea de una obra de arte. Al analizar una obra de arte, es importante enseñar a los estudiantes a comprender orientación ideológica obras necesarias para la correcta percepción del trabajo, para la formación de la cosmovisión de los estudiantes, de su sentimiento cívico.

Para la correcta organización del trabajo sobre una obra de arte, es necesario partir de la posición sobre la interacción de forma y contenido. Esta interacción impregna todos los componentes de la obra, incluidas las imágenes, la composición, la trama, medios figurativos. El contenido se manifiesta en la forma, la forma interactúa con el contenido. Uno no existe sin el otro. Por lo tanto, al analizar una obra en un complejo, se consideran su contenido específico, imágenes, medios artísticos de representación.

Todo lo anterior nos permite hacer metódicos conclusiones:

1) al analizar una obra de arte, es necesario tener en cuenta las imágenes creadas por el autor. En la literatura hay imagen-paisaje, imagen-cosa e imagen-personaje;

2) en la escuela primaria, al analizar obras épicas, la atención del lector se centra en la imagen-personaje. No se usa el término imagen, se usan palabras. héroe de la obra, protagonista, personaje;

3) en la escuela primaria, se ofrecen para leer obras de letras de paisajes, es decir. aquellas en las que el héroe lírico se centra en las experiencias provocadas por imágenes externas. Por lo tanto, es muy importante acercar al niño la imagen-paisaje pictórica creada, para ayudarlo a ver las realidades que marcaron al poeta. Para ello, es útil establecer paralelismos entre las representaciones imaginarias emergentes (imágenes) y el tejido verbal (diccionario) de la obra;

5) al analizar, es importante prestar atención a forma trabaja y enseña a comprender los componentes formales.

3. Rasgos psicológicos de la percepción de una obra de arte por los estudiantes más jóvenes

Literatura - clase especial arte, ya que el acto de percibir las imágenes que están en el centro de la obra es un proceso complejo. El artista representa el mundo con la ayuda de colores, el compositor usa sonidos, el arquitecto usa formas espaciales y el escritor, el poeta usa la palabra. Obras de arte Artes visuales, la música, la arquitectura, los espectadores, los oyentes perciben directamente con los sentidos, es decir. percibir el material del que está “hecha” la obra. Y el lector percibe signos gráficos impresos en papel, y sólo al encender los mecanismos mentales del cerebro estos signos gráficos se transforman en palabras. Gracias a las palabras y a la imaginación recreadora se construyen imágenes, y ya estas imágenes provocan una reacción emocional del lector, dan lugar a la empatía por los personajes y el autor, y de ahí surge la comprensión de la obra y la comprensión de uno mismo. Actitud ante lo que se lee.

Los psicólogos identifican varias niveles de comprensión del texto. El primero, lo más superficial es la comprensión de lo que se dice. Próximo ( segundo) el nivel se caracteriza por una comprensión de “no solo lo que se dice, sino también lo que se dice en la declaración” (I.A. Zimnyaya)

La habilidad de lectura perfecta implica la automatización completa de los primeros pasos de la percepción. Descodificación signos gráficos no causa dificultades para un lector calificado, dedica todos sus esfuerzos a comprender el sistema figurativo de la obra, a recrear en la imaginación mundo artistico obras, para clarificar su idea y su propia actitud hacia ella. Sin embargo, el estudiante más joven aún no tiene suficientes habilidades de lectura, por lo tanto, para él, la transformación de signos gráficos en palabras, la comprensión del significado de las palabras y sus conexiones son operaciones bastante laboriosas que a menudo eclipsan todas las demás acciones, y la lectura, por lo tanto, se convierte en simple sonorización, y no se convierte en comunicación con el autor de la obra. La necesidad de leer el texto por su cuenta a menudo conduce al hecho de que el significado de la obra no queda claro para el lector novato. Por eso, según M.R. Lvov, la lectura primaria de la obra debe ser realizada por el profesor. Es importante realizar una minuciosa trabajo de vocabulario: explicar, aclarar los significados de las palabras, proporcionar una lectura preliminar de palabras y frases difíciles, preparar emocionalmente a los niños para la percepción del trabajo. Cabe recordar que en esta etapa el niño todavía está oyente, pero no lector. Al percibir la obra de oído, se encuentra con el contenido sonoro y la forma sonora. A través de la forma presentada por el docente, centrándose en la entonación, los gestos, las expresiones faciales, el niño penetra en el contenido.

Un lector calificado percibe una obra de arte simultáneamente con dos puntos de vista: primeramente, como un mundo especial dentro del cual tienen lugar los eventos descritos; En segundo lugar, como una realidad construida para fines especiales y según leyes especiales, que obedece a la voluntad del autor, corresponde a su plan. La combinación armoniosa de estos dos puntos de vista en la actividad del lector hace que un individuo que sabe expresar signos gráficos, lector.

Un lector no calificado, no entrenado, respectivamente, puede ser dos tipos:

1) el que se encuentra solo en el punto de vista "interno", no se separa del texto, percibe lo que está escrito, basado solo en su experiencia mundana. A estos lectores se les llama realistas ingenuos". Perciben el mundo artístico de la obra como una realidad y experiencia al leer emociones no estéticas, sino mundanas. Una larga permanencia en la etapa de un “realista ingenuo” impide al lector disfrutar de la unidad armoniosa de la forma y el contenido de una obra de arte, lo priva del placer de comprender adecuadamente la intención del autor, y también de correlacionar sus experiencias lectoras subjetivas. con la interpretación objetiva de la obra en la ciencia literaria;

2) el que se sitúa sólo en el punto de vista "externo" y percibe el mundo de la obra como una invención, una construcción artificial, desprovista de la verdad de la vida. Tales individuos no correlacionan sus actitudes personales con los valores del autor, no saben cómo entender la posición del autor, por lo tanto, no responden emocionalmente y estéticamente no reaccionan a la obra.

Estudiante principiante - "realista ingenuo"". A esta edad, no se da cuenta de las leyes especiales de construcción de un texto literario y no se da cuenta de la forma de la obra. Su pensamiento sigue siendo activo-figurativo. El niño no separa el objeto, la palabra que denota este objeto y la acción que se realiza con este objeto, por lo tanto, en la mente del niño, la forma no se separa del contenido, sino que se fusiona con él. A menudo, una forma compleja se convierte en un obstáculo para comprender el contenido. Por lo tanto, una de las tareas del maestro es enseñar a los niños el punto de vista "externo", es decir, la capacidad de comprender la estructura de la obra y de asimilar los patrones de construcción del mundo artístico.

Para la correcta organización del análisis de una obra, es necesario tener en cuenta las peculiaridades de la percepción de una obra de arte por parte de los niños en edad escolar primaria. En los estudios de O.I. Nikiforova, L.N. Rozhina y otros, se estudiaron las características psicológicas de la percepción y evaluación de los héroes literarios por parte de los escolares más jóvenes. Se establecieron dos tipos de actitudes hacia los héroes literarios:

Emocional, que se forma a partir de una operación específica con generalizaciones figurativas;

Intelectual-evaluativo, en el que los estudiantes utilizan conceptos morales a nivel de análisis elemental. Estos dos tipos de relaciones dependen de las características del análisis y generalización por parte de los niños de su experiencia cotidiana y lectora.

Según O.I. Nikiforova, los estudiantes más jóvenes en el análisis de su propia experiencia de vida están en dos niveles: a) generalización emocional-figurativa, b) análisis elemental. Al evaluar a los personajes de la obra, los estudiantes operan con conceptos morales que estaban en su experiencia personal. La mayoría de las veces nombran cualidades morales como el coraje, la honestidad, la diligencia, la amabilidad. Los niños experimentan importantes dificultades para caracterizar a los héroes porque no conocen la terminología adecuada. La tarea del maestro es introducir palabras en el discurso de los niños al analizar el trabajo, que caracterizan las cualidades morales, intelectuales y emocionales de los personajes.

Se sabe que la comprensión de los personajes de la obra por parte del lector se produce sobre la base de la conciencia de los motivos de su comportamiento, por lo tanto, es necesario un trabajo decidido con los estudiantes sobre los motivos del comportamiento del héroe.

Estudios especiales han establecido la dependencia de la conciencia de los estudiantes más jóvenes sobre las cualidades de los actores de los métodos (condiciones) para la manifestación de estas cualidades. En particular, L. N. Rozhina señala que los estudiantes experimentan la menor dificultad cuando el autor describe un acto (la cualidad se manifiesta en el acto). Las más difíciles de comprender para los niños son aquellas cualidades que se manifiestan en las vivencias y pensamientos de los personajes. El siguiente hecho no carece de interés: “Si las cualidades no son nombradas por el autor, sino por los personajes de la obra, entonces los niños las distinguen más a menudo, pero con una condición: si, después de señalar una cualidad particular, se dice cómo se manifestó, y si se escucha una evaluación en las declaraciones de los personajes, estas cualidades” (Rozhina L.N.). Para organizar adecuadamente el proceso de análisis de una obra de arte, el docente necesita saber qué condiciones afectan la percepción de la obra y, en particular, de sus personajes.

Por lo tanto, la dinámica de edad de comprender una obra de arte en general y los personajes en particular puede representarse como una especie de camino desde la empatía con un personaje particular, la simpatía por él hasta la comprensión de la posición del autor y más allá de una percepción generalizada del mundo del arte. y la conciencia de la propia actitud frente a ella, hasta la comprensión de la influencia de la obra en su entorno personal. Sin embargo, solo con la ayuda de un adulto, un maestro, un estudiante más joven puede seguir este camino. Sobre tareas del maestro puede definirse como la necesidad de: 1) junto con los niños, aclarar y consolidar sus impresiones primarias de lectura; 2) ayudar a clarificar y comprender la percepción subjetiva de la obra, comparándola con la lógica y estructura objetivas de la obra.

Al mismo tiempo, el maestro debe recordar que los niveles de madurez lectora de los estudiantes en los grados 1-11 y los grados 111-1U difieren significativamente.

Los alumnos de los grados 1-11 no pueden, de forma independiente, sin la ayuda de un adulto, darse cuenta contenido ideológico obras; los niños de esta edad no pueden, según la descripción, recrear en su imaginación la imagen de un objeto previamente desconocido, sino percibirlo solo en un nivel emocional: "aterrador", "divertido"; un lector de 6-8 años no se da cuenta de que en una obra de arte no es la realidad la que se recrea, sino la actitud del autor ante la realidad, para que no se sientan posición del autor, lo que significa que no se nota la forma de la obra. Un lector de este nivel de formación no puede evaluar la correspondencia entre contenido y forma.

Los alumnos de los grados 111-1U ya han adquirido alguna experiencia de lectura, su bagaje de vida se ha vuelto más significativo y ya se ha acumulado algo de material literario y cotidiano, que puede generalizarse conscientemente. A esta edad, el niño, por un lado, comienza a sentirse como una persona separada, por otro lado, se separa del egocentrismo infantil. Está abierto a la comunicación, listo para "escuchar" al interlocutor, para simpatizar con él. Como lector, ya se manifiesta a un nivel superior:

Capaz de comprender de forma independiente la idea de una obra, si su composición no es complicada, y se discutió previamente una obra de estructura similar;

La imaginación está lo suficientemente desarrollada para recrear, según la descripción, un objeto que no se ha visto antes, si se domina. herramientas del lenguaje;

Sin ayuda externa, puede comprender las características formales de una obra, si ya ha observado técnicas figurativas y expresivas similares en su actividad de lectura;

Así, puede experimentar el placer de percibir la forma, advertir y evaluar casos de correspondencia entre contenido y forma.

A esta edad aparece nueva tendencia en la actividad de lectura: el niño no está satisfecho solo con una reacción sensual y emocional a lo que lee, busca explicarse lógicamente lo que lee por sí mismo; todo lo que se lee debe ser comprensible para él. Sin embargo, esta tendencia, junto con el lado positivo, también tiene un lado negativo: todo lo que no está claro simplemente no se lee en el texto. Es difícil para un lector inexperto esforzarse por revelar el "código de la obra", y por ello, la sordera emocional del lector se desarrolla gradualmente, cuando no surge ninguna imagen, idea o estado de ánimo detrás de la palabra. La lectura se vuelve poco interesante y aburrida, la actividad de lectura se desvanece, una persona crece, pero no se convierte en lector.

4. Patrones metodológicos de trabajo con un texto literario en grados de primaria

Conclusiones metódicas todo lo anterior puede ser:

Al analizar una obra, es necesario desarrollar una comprensión de acerca de trabaja y cómo esto se afirma en la obra, ayudando así a realizar la forma de la obra;

Debe entenderse el medio del lenguaje, gracias al cual se crean las imágenes de la obra;

Al analizar una obra, la atención de los niños debe centrarse en la estructura de la obra;

Es necesario activar en el habla de los niños palabras que denoten cualidades emocionales y morales;

Al analizar una obra, también se deben tener en cuenta los datos de la ciencia metodológica. En particular, el docente debe tener presente la doctrina del tipo de actividad lectora correcta, que dicta la necesidad de reflexionar sobre la obra. antes de leer, durante la lectura y después de la lectura, y tampoco se olvide del principio de multilectura productiva, que consiste en releer fragmentos de texto que son importantes para comprender la idea de la obra.

Tarea para Trabajo independiente

1. En su opinión, ¿cuál de los tres tipos de actitudes hacia la literatura, que se mencionan a continuación, es inherente a los estudiantes de primaria? ¿Qué actitud ante la literatura es más productiva para el desarrollo de la personalidad del lector?

1. Identificación de la literatura con la realidad misma, es decir, una actitud específica, no generalizada, ante los hechos descritos en la obra.

2. Entender la literatura como una ficción que nada tiene que ver con la vida real.

3. Actitud hacia la literatura como imagen generalizada de la realidad (la clasificación está tomada del libro de O.I. Nikiforova).

11. ¿Es necesaria la imaginación para una percepción y comprensión plenas de la ficción? ¿Para qué? (ver Marshak S.Ya. Sobre un lector talentoso // Obras completas: en 8 vol. - M., 1972 - p. 87)

111. Basado en lo que lees, describe lo siguiente, más paso alto percepción artística- percepción “pensante”. ¿Cómo puede un profesor organizar esa lectura para que la comunicación con la literatura incluya tanto la percepción “directa” como la “pensante”, de modo que se convierta en lectura-pensamiento, lectura-descubrimiento?

La clave de la tarea para el trabajo independiente.

1. El primer tipo de actitud hacia la literatura es inherente a los estudiantes más jóvenes: la percepción ingenua y realista.

El realismo ingenuo se caracteriza por la falta de comprensión de que una obra de arte fue creada por alguien y para algo, por la atención insuficiente a la forma artística de la obra.

Los realistas ingenuos perciben solo el perfil de la trama lleno de acontecimientos de la obra, sin captar el significado para el que se creó la obra literaria. Bajo la influencia del trabajo leído, estos lectores desean reproducir en el juego o en circunstancias de la vida las acciones de los personajes que les gustan y evitar repetir las acciones de los personajes negativos. El impacto de la literatura en tales lectores es primitivo debido a la imperfección de su percepción.

La tarea del maestro es ayudar a los niños a preservar la inmediatez, la emotividad, el brillo de la percepción del contenido específico y, al mismo tiempo, enseñarles a comprender el significado más profundo del trabajo, encarnado por el autor con la ayuda de medios figurativos de ficción. . Según Kachurin A., los estudiantes de segundo grado son capaces no solo de una "lectura ingenua-realista", sino también de comprender el significado interno del texto.

11. “La literatura necesita tanto lectores talentosos como escritores talentosos. Es con ellos, con estos lectores talentosos, sensibles, imaginativos, con los que cuenta el autor cuando pone a prueba toda su fuerza mental en busca de la imagen correcta, el giro correcto de la acción, la palabra correcta. El artista-autor asume sólo una parte de la obra. El resto debe ser complementado por el artista-lector con su imaginación ”(Marshak S.Ya.)

Hay dos tipos de imaginación: recreativa y creativa. La esencia de la imaginación recreadora es presentar, según la descripción verbal del autor, una imagen de la vida creada por el escritor (retrato, paisaje...)

La imaginación creativa consiste en la capacidad de presentar en detalle una imagen que se presenta con moderación en forma verbal.

La capacidad de ver y sentir lo que el autor refleja en el texto caracteriza la primera de las etapas de una comprensión completa de una obra literaria: la etapa de percepción "directa".

111. Con un mecanismo de percepción defectuoso, los lectores asimilan solo el esquema argumental de la obra y las ideas abstractas y esquemáticas sobre sus imágenes. Por eso es necesario enseñar a los niños la percepción del "pensamiento", la capacidad de reflexionar sobre un libro y, por lo tanto, sobre una persona y sobre la vida en general. El análisis del trabajo debe ser un pensamiento conjunto (profesor y alumno) en voz alta, que con el tiempo te permitirá desarrollar la necesidad de comprender lo que lees por ti mismo.

Pruebas y tareas para la lección No. 5

Fundamentos científicos análisis de una obra de arte

1. Nombre los metodólogos que han hecho una gran contribución al desarrollo de la metodología de lectura explicativa: A) E.A. Adamovich, B) Ramzaeva T.G., C) N.P. Kanonykin, D) S.P. Redozubov, E) N. S. Rozhdestvensky

11. Nombre los metodólogos que han hecho una gran contribución a la metodología de lectura en el aula: A) D.B. Elkonin, B) M.R. Lvov, C) V.G. Goretsky, D) K.T. Golenkina, E) L.A. Gorbushina, E) M.I. Omorokova.

111. ¿Cuál es la diferencia esencial entre una obra de arte y una obra científica: A) medio artístico de representación, B) contenido específico, C) forma figurativa de reflejo de la realidad?

1U. Criterios para la formación de un lector de alto nivel: A) la capacidad de volver a contar la obra, B) la capacidad de comprender la idea de la obra; C) la capacidad de recrear un objeto nunca antes visto de acuerdo con la descripción; D) la formación de la capacidad de "criar" la posición del propio lector y la posición del autor; D) conocimiento de los rasgos formales de la obra; e) la capacidad de advertir y evaluar casos de correspondencia entre contenido y forma.

Enumerar los criterios para la formación de un lector de alto nivel

U1 Al analizar una obra, es necesario: A) formar la capacidad de encontrar Idea principal, b) comprensión de la raza acerca de trabaja y cómo esto consta en la obra; c) deben entenderse los medios lingüísticos, gracias a los cuales se crean imágenes de la obra; D) al analizar una obra, la atención de los niños debe dirigirse a la estructura de la obra; E) es necesario activar en el habla de los niños palabras que denoten cualidades emocionales y morales; E) al analizar una obra, también se deben tener en cuenta los datos de la ciencia metodológica.

Conferencia número 6.

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