Nejdůležitější vlastností hudebního obsahu je zobecnění. Charakteristika hudebních schopností

Rozvoj hudební schopnosti- jeden z hlavních úkolů hudební výchova děti. Zásadní otázkou pro pedagogiku je otázka povahy hudebních schopností: zda jsou vrozenými vlastnostmi člověka, nebo se vyvíjejí v důsledku působení životní prostředí, Vzdělávání a odborná příprava. Jiné důležité teoretický aspekt Problémem, na kterém v podstatě závisí praxe hudební výchovy, je vymezení obsahu pojmů hudební nadání, muzikálnost, hudební nadání. Směr pedagogických vlivů, diagnostika hudebních schopností atd. závisí do značné míry na tom, z čeho vychází obsah těchto pojmů.

V různých historických etapách utváření hudební psychologie a pedagogiky (zahraniční i domácí), i v současné době ve vývoji teoretické, resp. praktické aspekty problémy rozvoje hudebních schopností, existují různé přístupy, existují rozpory ve vymezení nejdůležitějších pojmů.

B.M. Teplov ve svých dílech podal hlubokou, komplexní analýzu problému rozvoje hudebních schopností. Porovnal pohledy psychologů zastupujících nejrozmanitější trendy v psychologii a vysvětlil svůj pohled na problém.

B.M. Teplov jasně definoval svůj postoj k otázce vrozených hudebních schopností. Na základě práce vynikajícího fyziologa I.P. Pavlov, poznal vrozené vlastnosti nervový systémčlověka, ale nepovažoval je pouze za dědičné (mohou se ostatně tvořit v období nitroděložního vývoje dítěte i řadu let po narození). Vrozené vlastnosti nervového systému B.M. Teplov odděluje od duševních vlastností člověka. Zdůrazňuje, že vrozené mohou být pouze anatomické a fyziologické rysy, tedy sklony, které jsou základem rozvoje schopností.

Schopnosti B.M. Teplov definuje jako individuální psychologické charakteristiky člověka související s úspěchem jedné nebo mnoha činností. Nejsou omezeny na přítomnost dovedností, schopností nebo znalostí, ale dokážou vysvětlit oprávněnost a rychlost jejich osvojení.

Hudební schopnosti nutné pro úspěšnou realizaci hudebních aktivit se snoubí do konceptu „hudebního charakteru“.

Muzikálnost, jak B.M. Teplov, to je komplex schopností potřebných k provozování hudební činnosti, na rozdíl od jiných, ale zároveň spojený s jakýmkoli druhem hudební činnosti.

Kromě muzikálnosti, která zahrnuje komplex speciálních, totiž hudebních, schopností B.M. Teplov naznačuje, že člověk má na víc obecné schopnosti projevující se v hudební činnosti (ale nejen v ní). Jedná se o tvůrčí představivost, pozornost, inspiraci, tvořivou vůli, cit pro přírodu atd. Kvalitativní kombinace obecných a speciálních schopností tvoří širší než muzikálnost pojem hudební talent.

B.M. Teplov zdůrazňuje, že každý člověk má zvláštní kombinaci schopností – obecných a speciálních. Vlastnosti lidské psychiky naznačují možnost široké kompenzace některých vlastností jinými. Hudebnost se proto neredukuje na jednu schopnost: "Každá schopnost se mění, získává kvalitativně jiný charakter, v závislosti na přítomnosti a stupni rozvoje ostatních schopností."

Každý člověk má originální kombinaci schopností, která rozhoduje o úspěchu konkrétní činnosti.

„Problém muzikálnosti,“ zdůrazňuje B.M. Teplov, je problém především kvalitativní, nikoli kvantitativní. Každý normální člověk je tam nějaká muzikálnost. To hlavní, co by učitele mělo zajímat, není otázka, jak muzikální je ten či onen žák, ale otázka, jaká je jeho muzikálnost a jaké by tedy měly být cesty jejího rozvoje.

Takže B.M. Teplov uznává určité rysy, predispozice člověka, sklony jako vrozené. Samotné schopnosti jsou vždy výsledkem vývoje. Schopnost je ve své podstatě dynamický koncept. Existuje pouze v pohybu, pouze ve vývoji. Schopnosti závisí na vrozených sklonech, ale rozvíjejí se v procesu výchovy a vzdělávání.

Důležitý závěr, který učinil B.M. Tepelné, je uznání dynamiky, rozvinutých schopností. „O to nejde- vědec píše, - že schopnosti se projevují v činnosti, ale že se v této činnosti vytvářejí.

Proto jsou při diagnostice schopností jakékoliv testy, testy, které nezávisí na praxi, tréninku a rozvoji, nesmyslné.

Takže, B.M. Teplov definuje hudebnost jako komplex schopností rozvíjených na základě vrozených sklonů k hudební činnosti, nezbytných pro její úspěšnou realizaci.

Aby vynikl komplex schopností, které tvoří muzikálnost , je důležité určit specifika obsahu hudby (a v důsledku toho vlastnosti nezbytné pro její vnímání), jakož i rysy rozdílu mezi hudebními zvuky od jiných zvuků, se kterými se v životě setkáváme (a tedy vlastnosti nezbytné rozlišovat a reprodukovat je).

V odpovědi na první otázku (o specifikách obsahu hudby) B.M. Teplý polemizuje s představitelem německé estetiky E. Hanslikem, který hájí pohled na hudební umění jako na umění, které nemůže vyjadřovat žádný obsah. Hudební zvuky mohou podle Hanslicka uspokojit pouze estetické potřeby člověka.

B.M. Teplov to staví do kontrastu s pohledem na hudbu jako umění, které má různé možnosti reflexe. životní náplň, přenos životních jevů, vnitřní svět člověka.

Zdůraznění dvou funkcí hudby – vizuální a expresivní, B.M. Teplov podotýká, že programová vizuální hudba, která má specifické, „viditelné“ předobrazy (onomatopoje, přírodní jevy, prostorové reprezentace – přiblížení, odstranění atd.), určitý název resp. literární text, děj, zprostředkovávající konkrétní životní jevy, zároveň vždy vyjadřuje určitý citový obsah, emoční stav.

Zdůrazňuje se, že jak vizuální, programová hudba (jejíž podíl na hudebním umění je zanedbatelný), tak negrafická, neprogramová hudba v sobě vždy nese emocionální obsah - pocity, emoce, nálady. Specifičnost hudebního obsahu je dána nikoli vizuálními možnostmi hudby, ale přítomností emocionálního zabarvení hudebních obrazů (programově-vizuálních i neprogramových). Hlavní funkcí hudby je tedy výrazová. Příležitosti hudební umění přenést nejjemnější nuance lidských pocitů, jejich změnu, vzájemné přechody a určit specifika hudební obsah. B.M. Teplov zdůrazňuje, že v hudbě prožíváme svět prostřednictvím emocí. Hudba je emocionální poznání. Proto je hlavním rysem muzikálnosti B.M. Teplov nazývá zážitek z hudby, ve kterém je chápán její obsah. Protože hudební zážitek je ze své podstaty emocionálním zážitkem a obsah hudby nelze chápat jinak než emocionálními prostředky, je středem muzikálnosti schopnost člověka emocionálně reagovat na hudbu.

Jaké možnosti má hudební umění zprostředkovat určitý emocionální obsah?

Hudba je pohyb zvuků různé výšky, barvy, dynamiky, trvání, organizovaný určitým způsobem hudební režimy(dur, moll), mající určité citové zabarvení, výrazové možnosti. V každém režimu zvuky spolu korelují, vzájemně se ovlivňují (některé jsou vnímány jako stabilnější, jiné méně). Aby člověk hlouběji vnímal hudební obsah, musí mít schopnost sluchem rozlišovat pohybující se zvuky, rozlišovat a vnímat výraznost rytmu. Proto pojem „hudebník“ zahrnuje hudební sluch a také smysl pro rytmus, které jsou neoddělitelně spjaty s emocemi.

Hudební zvuky mají různé vlastnosti: mají výšku, zabarvení, dynamiku a trvání. Jejich rozlišování v jednotlivých zvukech tvoří základ nejjednodušších smyslových hudebních schopností. Poslední z uvedených vlastností zvuků (doba trvání) je základem hudebního rytmu. Pocit emocionální expresivity hudebního rytmu a jeho reprodukce tvoří jednu z hudebních schopností člověka - hudebně-rytmické cítění. První tři jmenované vlastnosti hudebních zvuků (výška, zabarvení a dynamika) tvoří základ výšky, zabarvení a dynamického sluchu.

V širokém slova smyslu hudební sluch zahrnuje výšku, zabarvení a dynamický sluch.

Všechny uvedené vlastnosti (výška, zabarvení, dynamika a trvání) jsou vlastní nejen hudebním zvukům, ale také dalším: zvukům řeči, zvukům, hlasům zvířat a ptáků. V čem spočívá jedinečnost hudebních zvuků? Na rozdíl od všech ostatních zvuků a ruchů mají hudební zvuky určitou, pevnou výšku a délku. Proto jsou hlavní nositelé významu v hudbě B.M. Teplov pojmenovává výšku a rytmický pohyb.

Hudební ucho v užším slova smyslu B.M. Teplov to definuje jako pitch sluch. Teoretickými a experimentálními zdůvodněními dokazuje, že výška tónu hraje vedoucí roli při vnímání hudebního zvuku. Porovnání vnímání výšky v zvuky hluku, zvuky řeči a hudby, B.M. Teplov dochází k závěru, že v ruších a zvucích řeči je výška vnímána celkem, nerozděleně. Barmové složky nejsou odděleny od samotných tónových složek.

Pocit výšky se zpočátku snoubí se zabarvením. Jejich rozdělení se formuje v procesu hudební činnosti, protože pouze v hudbě se pohyb výšky stává nezbytným pro vnímání. Pocit hudební výšky se tedy vytváří jako výška zvuků, které tvoří určitý hudební pohyb, stojící přítel příteli v té či oné výškové relaci. V důsledku toho se dochází k závěru, že hudební sluch v podstatě musí být sluchový sluch, jinak nebude hudební. Bez poslechu hudební výšky nemůže být žádná muzikálnost.

Chápání hudebního sluchu (v užším slova smyslu) jako sluchového sluchu nezmenšuje roli témbru a dynamického ucha. Zabarvení a dynamika vám umožní vnímat a reprodukovat hudbu v celé bohatosti jejích barev a odstínů. Tyto vlastnosti sluchu jsou zvláště důležité pro výkonného hudebníka. Vzhledem k tomu, že výška zvuků je pevně daná v notách a existují pouze obecné pokyny autora týkající se témbru a dynamiky, je to výběr různých barev zvuků (zabarvení a dynamických), které do značné míry určuje možnosti tvůrčí svoboda interpret, originalita interpretace. Nicméně B.M. Teplov doporučuje pěstovat zabarvení slyšení pouze tehdy, když jsou k dispozici základy slyšení: hřiště, sluch.

Hudební sluch je tedy vícesložkový koncept. Existují dva druhy sluchu: melodický a harmonický. Melodické ucho je tónové ucho ve svém projevu na jednohlasou melodii; harmonické ucho - výškové ucho ve svém projevu ve vztahu k konsonancím a následně k polyfonní hudbě. Harmonický sluch může ve vývoji výrazně zaostávat za melodickým sluchem. U dětí předškolního věku je harmonický sluch obvykle málo vyvinutý. Existují pozorovací důkazy, že předškolním věku mnoha dětem je harmonický doprovod melodie lhostejný: nedokážou rozeznat falešný doprovod od nefalešného. Harmonický sluch zahrnuje schopnost cítit a rozlišovat konsonanci (harmonii), která se zjevně u člověka vyvine v důsledku nějaké hudební zkušenosti. Pro projev harmonického sluchu je navíc nutné slyšet několik zvuků současně, různé výšky, rozlišit slyšením současného znějícího více melodických linek. Získává se jako výsledek činnosti, kterou bez něj nelze provozovat, při práci s vícehlasou hudbou.

Kromě melodického a harmonického sluchu existuje také koncept absolutní výšky tónu. To je schopnost člověka rozlišovat a pojmenovávat zvuky, aniž by měl skutečný standard pro srovnání, to znamená, aniž by se uchýlil ke srovnání se zvukem ladičky nebo hudebního nástroje. Perfektní Pitch je velmi užitečná kvalita, ale i bez ní jsou úspěšné hudební lekce možné, takže se nezapočítává do počtu základních hudebních schopností, které tvoří strukturu muzikálnosti.

Jak již bylo řečeno, hudební sluch úzce souvisí s emocemi. Toto spojení je zvláště výrazné při vnímání hudby, rozlišování emocionálního, modálního zabarvení, nálad, pocitů v ní vyjádřených. Při hraní melodií působí odlišná kvalita sluchu - je nutné mít představy o umístění zvuků ve výšce, tedy mít hudební a sluchové znázornění zvuko-výškového pohybu.

Tyto dvě složky výškového slyšení – emoční a vlastní sluchovou – rozlišuje B.M. Teplov jako dvě hudební schopnosti, které nazval modální cítění a hudebně-sluchové ztvárnění. Ladovoje pocitové, hudební a sluchové reprezentace a smysl pro rytmus tvoří tři základní hudební schopnosti, které tvoří jádro muzikálnosti.

Zvažte strukturu muzikálnosti podrobněji.

Líný pocit. Hudební zvuky jsou organizovány určitým způsobem. Hlavní a vedlejší módy se liší emocionálním zabarvením. Někdy je major spojen s emocionálně pozitivním rozsahem nálad - veselá, radostná nálada a vedlejší - se smutkem. V některých případech tomu tak je, ale ne vždy.

Jak se rozlišuje modální zabarvení hudby?

Modální pocit je emoční zkušenost, emoční schopnost. Modální cítění navíc odhaluje jednotu emocionálních a sluchových aspektů muzikálnosti. Má svou barvu nejen jako celý režim, ale i jednotlivé zvuky režimu (mající určitou výšku). Ze sedmi kroků režimu znějí některé stabilně, jiné - nestabilně. Stabilně znějí hlavní kroky módu (první, třetí, pátý) a hlavně tónika ( první etapa). Tyto zvuky tvoří základ módu, jeho podporu. Ostatní zvuky jsou nestabilní, v melodii bývají stabilní. Modální cítění je rozlišením nejen obecné povahy hudby, nálad v ní vyjádřených, ale také určitých vztahů mezi zvuky - stabilními, úplnými (když na nich melodie končí) a vyžadujícími dokončení.

Pocit harmonie se projeví, když vnímání hudba jako emocionální prožitek, „pociťovaný vjem“. B.M. volá ho Teplov percepční, emocionální složka hudebního sluchu. Lze jej odhalit při rozpoznávání melodie, určení, zda melodie skončila nebo ne, v citlivosti na přesnost intonace, modálním zabarvení hlásek V předškolním věku je ukazatelem rozvoje modálního cítění láska a zájem o hudbu. Vzhledem k tomu, že hudba je ze své podstaty vyjádřením emocionálního obsahu, sluch pro hudbu musí být samozřejmě emocionálním uchem. Modální cítění je jedním ze základů emocionální odezvy na hudbu (střed hudebnosti). Protože se modální cítění projevuje ve vnímání pohybu výšky tónu, sleduje vztah emocionální odezvy na hudbu se smyslem pro hudební výšku.

Hudební a sluchová vystoupení. Aby bylo možné melodii reprodukovat hlasem nebo na hudební nástroj, je nutné mít sluchové znázornění toho, jak se zvuky melodie pohybují - nahoru, dolů, plynule, přeskakují, zda se opakují, tj. mají hudební a sluchové znázornění. výškového (a rytmického) pohybu. Chcete-li zahrát melodii podle sluchu, musíte si ji zapamatovat. Proto hudebně-sluchové reprezentace zahrnují paměť a představivost. Stejně jako memorování může být nedobrovolné a libovolné, hudební a sluchové reprezentace se liší stupněm svévolnosti. Libovolné hudební a sluchové reprezentace jsou spojeny s rozvojem vnitřního sluchu. Vnitřní sluch není jen schopnost mentálně si představovat hudební zvuky, ale libovolně pracovat s hudebními sluchovými reprezentacemi.

Experimentální pozorování dokazují, že pro svévolnou prezentaci melodie se mnoho lidí uchýlí k vnitřnímu zpěvu a studenti klavíru doprovázejí prezentaci melodie pohyby prstů (skutečné nebo sotva zaznamenané), které napodobují její přehrávání na klaviatuře. To dokazuje spojení mezi hudebními a sluchovými reprezentacemi a motorickými dovednostmi. Toto spojení je zvláště těsné, když si člověk potřebuje libovolně zapamatovat melodii a uchovat ji v paměti. "Aktivní zapamatování sluchových reprezentací, - poznámky B.M. Teplov, - činí účast motorických momentů zvláště významnou. jeden .

Pedagogickým závěrem, který z těchto pozorování vyplývá, je schopnost zapojit hlasovou motoriku (zpěv) nebo hraní hudební nástroje rozvíjet schopnost hudebních a sluchových reprezentací.

Hudební a sluchové reprezentace jsou tedy schopností, která se projevuje v přehrávání poslechem melodií. To se nazývá sluchový, nebo reprodukční, složka hudebního sluchu.

Smysl pro rytmus je vnímání a reprodukce časových vztahů v hudbě. Důležitou roli v členění hudebního pohybu a vnímání výraznosti rytmu hrají akcenty.

Jak dosvědčují pozorování a četné experimenty, člověk při vnímání hudby dělá znatelné nebo nepostřehnutelné pohyby odpovídající jejímu rytmu, akcentům. Jsou to pohyby hlavy, paží, nohou, ale i neviditelné pohyby řečového a dýchacího aparátu. Často vznikají nevědomě, nedobrovolně. Pokusy člověka zastavit tyto pohyby vedou k tomu, že buď vyvstanou v jiné kapacitě, nebo se prožívání rytmu úplně zastaví. Ego hovoří o přítomnosti hlubokého spojení mezi motorickými reakcemi a vnímáním rytmu, o motorické povaze hudební rytmus.

Prožívání rytmu, potažmo vnímání hudby, je aktivní proces. Posluchač zažívá rytmus pouze tehdy, když on reprodukuje, vytváří... Jakékoli plnohodnotné vnímání hudby je aktivní proces, který zahrnuje nejen poslech, ale také tvorba. a tvorba zahrnuje širokou škálu pohybů. Výsledkem je, že vnímání hudby není nikdy pouze sluchovým procesem; je to vždy sluchově-motorický proces.“

Pocit hudebního rytmu má nejen motorickou, ale i emocionální povahu. Obsah hudby je emotivní.

Rytmus je jedním z výrazových prostředků hudby, s jehož pomocí je zprostředkován obsah. Proto smysl pro rytmus, stejně jako modální smysl, tvoří základ emocionální odezvy na hudbu. Aktivní, aktivní povaha hudebního rytmu umožňuje zprostředkovat v pohybech (které jsou stejně jako hudba sama dočasné) ty nejmenší změny nálady hudby, a tím pochopit expresivitu hudebního jazyka. Charakteristika hudební řeč(akcenty, pauzy, plynulé nebo trhavé pohyby atd.) lze zprostředkovat pohyby, které jsou vhodné pro emocionální zabarvení (tleskání, dupání, plynulé nebo trhavé pohyby paží, nohou atd.). To vám umožňuje používat je k rozvoji emoční odezvy na hudbu.

Smysl pro rytmus je tedy schopnost aktivně (motoricky) prožívat hudbu, cítit emocionální expresivitu hudebního rytmu a přesně jej reprodukovat. hudební paměť BM se nezapne Tepelné mezi hlavní hudební schopnosti, od r "bezprostřední zapamatování, rozpoznání a reprodukce výšky a rytmických pohybů jsou přímými projevy hudebního sluchu a smyslu pro rytmus.

Takže, B.M. Teplov rozlišuje tři hlavní hudební schopnosti, které tvoří jádro muzikálnosti: modální cítění, hudební a sluchové ztvárnění a smysl pro rytmus.

NA. Vetlugina jmenuje dvě hlavní hudební schopnosti: sluch a smysl pro rytmus. Tento přístup zdůrazňuje nerozlučné pouto emoční (modální cítění) a sluchové (hudebně-auditivní reprezentace) složky hudebního sluchu. Spojení dvou schopností (dvě složky hudebního sluchu) do jedné (tónové výšky) naznačuje potřebu rozvoje hudebního sluchu ve vztahu jeho emocionálního a sluchového základu.

Pojem „hudebnost“ se neomezuje pouze na jmenované tři (dvě) základní hudební schopnosti. Kromě nich může struktura muzikálnosti zahrnovat hraní, Kreativní dovednosti atd,

Individuální originalita přirozené sklony každého dítěte musí být v pedagogickém procesu zohledněna kvalitativní originalita rozvoje hudebních schopností.

Obecní autonomní Vzdělávací instituce gymnázium №26 města Tomsk

Kontrolní testování v hudbě pro já čtvrťák

(podle programu Naumenko T.I., Aleeva V.V.)

7. třída

Zkompilovaný: Žukova Lyubov Ivanovna,

učitel hudby,

G. Tomsk

2016

Závěrečná kontrola č. 1 v hudbě (otázky)

7. třída

A) opravdové pochopení přírody Ne odlitek, ne bezduchá tvář.

2. Aby umělec měl opravdová práce umění, potřebujete:

A) nic

c) vidět a pochopit

3. Který skladatel byl zasažen melodií (v oratoriu „Stvoření světa“) vyjadřující zrození světla a zvolal: „To není ode mě, to je shůry!“

A) I. Brahms

B) M. Glinka

C) I. Haydn

4. Příroda v III

A) živý, zuřící

B) klidný, klidný

B) zuřivý a mírumilovný

A) jednota obsahu

C) jednota formy

A) Nesoftwarové

B) software

A) jeden B) dva C) tři

A) z literárního programu

A) detaily

B) zobecnění

C) obě odpovědi jsou správné

A) všechny strasti světa

b) všechny radosti světa

C) smutek a radost hrdiny

A) moře a Sindibádova loď

C) Princ Guidon

Závěrečná kontrola č. 1 v hudbě (odpovědi)

7. třída

1. Co nás ve větší míře učí F. Tyutchev ve své básni:

Ne to, co si myslíš, přírodo,

A) skutečné pochopení přírody Ani obsazení, ani bezduchý obličej.

B) představivost Má duši, má svobodu,

C) využití darů přírody Je v ní láska, venku je jazyk.

2. Aby umělec mohl mít skutečné umělecké dílo, potřebujete:

A) nic

B) vidět, rozumět a ztělesňovat

c) vidět a pochopit

3. Skladatel, který byl zastíněn melodií (v oratoriu "Stvoření světa"), vyjadřující zrození světla, a zvolal: "To není ode mě, to je shůry!"

A) I. Brahms

B) M. Glinka

C) I. Haydn

4. Příroda v III část koncertu "Léto" (z cyklu "Roční období") A. Vivaldi vystupuje:

A) živý, zuřící

B) klidný, klidný

B) zuřivý a mírumilovný

5. Jaká myšlenka spojuje báseň F. Tyutcheva, obraz I. Repina a I. Ajvazovského (str. 4 učebnice), hudba A. Vivaldi:

A) jednota obsahu

B) jednota obsahu a formy

C) jednota formy

6. Jaký druh hudby je těžké vysvětlit slovy:

A) Nesoftwarové

B) software

C) mít jméno („Les“, „Šeherezáda“, „Noc v Madridu“ a další)

7. Kolik nálad je ve hře P. Čajkovského „Listopad. Na tři"

JedenB) dva Ve tři hodiny

8. Etuda č. 12 od A. Skrjabina - důkaz, že expresivita obsahu hudebního díla není vždy závislá na:

A) z literárního programu

B) z hudebních výrazových prostředků

C) z osobní zkušenosti skladatele

9. Základem kreativity v umění je (vyberte lichý):

A) vyjádření pocitů a myšlenek cizinci

B) vyjádření pocitů a myšlenek prožívaných autorem

V) osobní zkušenost porážky a vítězství

10. Co je nejdůležitější vlastnost hudební obsah:

A) detaily

B) zobecnění

C) obě odpovědi jsou správné

11. Jaké pocity hudba zobecňuje? měsíční sonáta» L. Beethoven:

A) všechny strasti světa

b) všechny radosti světa

C) smutek a radost hrdiny

12. N. Rimskij-Korsakov v symfonická suitaŠeherezáda používá jako program názvy jednotlivých dílů (vyberte lichý):

A) moře a Sindibádova loď

B) příběh Calendera - prince

C) Princ Guidon

V moderní psychologické a pedagogické literatuře je vnímání hudby považováno za „proces reflexe, utváření hudebního obrazu v mysli člověka. Jádrem tohoto procesu je hodnotící postoj k vnímané práci.

Existuje ještě další definice hudební percepce: jde o „komplexní činnost zaměřenou na adekvátní reflexi hudby a spojení skutečného vnímání (vnímání) hudebního materiálu s daty hudební a obecné životní zkušenosti (apercepce), poznávání, emočního prožívání a hodnocení práce"

Hudební vnímání je složitý, mentálně vícesložkový proces. Každý s jednoduchým fyzickým sluchem dokáže rozpoznat, kde hraje hudba a kde je to jen hluk produkovaný různými předměty, stroji a jinými předměty. Ne každý ale může slyšet odraz těch nejjemnějších zážitků ve zvucích hudby.

Kromě, hudební vnímání- pojem historický, společenský, věk. Je podmíněna systémem determinant: hudební dílo, obecně historický, životní, žánrový a komunikační kontext, vnější a vnitřní podmínky vnímání. Je to dáno i věkem a pohlavím. Hudební vnímání je ovlivněno stylem díla, jeho žánrem. Například mše Palestriny se poslouchají jinak než symfonie Šostakoviče nebo písně Solovjova-Sedova. Jinak je hudba vnímána v historickém sále filharmonie, zejména v sále Akademické kaple. M.I. Glinka nebo na otevřené scéně parku kultury a rekreace. A nejde jen o jejich akustické vlastnosti koncertní prostory, ale i v náladě, kterou v posluchači vytváří atmosféra, interiér apod. Stavba a výzdoba koncertu popř. divadelní sály je jedním z nejtěžší úkoly architektura a aplikované umění. Dekorace koncertní síně květiny, obrazy, sochy apod. působí neobvykle blahodárně na hudební vnímání.

Rozvíjet hudební vnímání znamená naučit posluchače vcítit se do pocitů a nálad vyjádřených skladatelem prostřednictvím osobitě organizované hry zvuků. To znamená – zapojit posluchače do procesu aktivního spoluvytváření a vcítění se do myšlenek a obrazů vyjádřených v jazyce neverbální komunikace; znamená také pochopení prostředků, kterými umělec-hudebník, skladatel, performer dosahuje daného estetického účinku vlivu. Hudební vnímání se kromě aktivity vyznačuje řadou vlastností, v nichž se projevuje jeho blahodárný, rozvíjející vliv na psychiku člověka, včetně rozumových schopností.

Hudební vnímání se jako žádné jiné vyznačuje živou emocionalitou a obrazností. Ovlivňuje různé aspekty emocionální sféry. Navzdory abstraktnosti hudebního jazyka je hudební obsah rozmanitý a vyražený v obrazech. A specifičnost jejich vnímání nespočívá v přísné fixaci těchto obrazů, ale v jejich proměnlivosti. Práce reprodukčního myšlení je spojena s hudební percepcí a její vlastní hodnotící činností.

Když už mluvíme o specifikách hudebního vnímání, je třeba pochopit rozdíl mezi sluch hudba, sluch hudba a vnímání hudba. Slyšení hudby neznamená zaměřit pozornost pouze na ni, poslech již vyžaduje soustředění pozornosti na hudbu, zatímco vnímání je spojeno s pochopením významu hudby a vyžaduje zahrnutí intelektuálních funkcí. Navíc, čím složitější a rozsáhlejší hudební dílo, tím intenzivnější intelektuální práci vyžaduje od člověka, když je vnímán. Mezistupněm mezi poslechem hudby a jejím vnímáním je komitové vnímání, jakési „odlehčené“ vnímání, „na půl ucha“. Je dominantní po tisíce let.

Utváření plnohodnotného hudebního vnímání svědčí o nejsložitějším mnohostranném vzájemně souvisejícím procesu: za prvé o intelektuální růst osobě, za druhé o zlepšení všech jeho základních hudebních schopností, za třetí o vysoká úroveň rozvoj hudebního umění, jehož vrcholem bylo vystoupení klasické sonáty a symfonie. Právě vnímání takových žánrů, jako je symfonie a sonáta, vyžaduje největší intelektuální napětí a koncentraci pozornosti.

K rozvoji hudebního vnímání dochází v procesu všech druhů hudební činnosti. Například, abyste se naučili písničku, musíte si ji nejprve poslechnout; při provádění písně je důležité poslouchat čistotu intonace melodie, výraznost jejího zvuku; pohybem k hudbě sledujeme její rytmiku, dynamiku, změnu tempa, vývoj a sdělujeme svůj postoj k dílu v pohybu.

V procesu vnímání hudby můžeme rozlišit několik fází:

Fáze vzniku zájmu o dílo, které má být slyšeno, a formování postoje k jeho vnímání,

poslechová fáze,

Fáze porozumění a zkušenosti,

Fáze tlumočení a hodnocení,

když si uvědomíme, že dělení je podmíněné, protože posloupnost fází se může měnit, jedno období vnímání může splynout s druhým.

Analyzujeme-li proces hudebního vnímání, můžeme jej prezentovat ve dvou rovinách činnosti, neoddělitelně vázaný přítel s druhým - vnímáním jako takovým a myšlenkou hudby, tzn. holistický obraz díla. Teprve vícenásobné vnímání (opakování) hudby umožňuje člověku vytvořit si plnohodnotný celistvý obraz díla. V procesu vícenásobného vnímání hudby dochází k neustálému zlepšování sluchových úkonů, stupně jejich koordinace. Při prvním poslechu je hlavním úkolem vjemu přibližné pokrytí celého hudebního plánu díla s výběrem jednotlivých fragmentů. V procesu opakovaného poslechu ve struktuře hudební činnosti se začíná objevovat prognózování a předvídání založené na dříve vytvořených představách. Posluchač porovnává, co v něm zní tento momentčas s dříve vnímaným, s vlastní asociativní řadou. Konečně v procesu následné percepce na základě hloubkové analýzy prostřednictvím syntézy dochází k racionálně-logickému osvojení hudebního materiálu, komplexnímu pochopení a prožití jeho emocionálního významu.

Z výše uvedeného je jasně vidět, že hudební vnímání se vyznačuje určitými vlastnostmi. Některé z nich jsou specifické pro hudební vnímání (emocionalita, obraznost), zatímco jiné jsou společné všem typům vnímání (celistvost, smysluplnost, selektivita).

Když už mluvíme o vnímání hudby, nelze obejít její nedílnou součást citovost. Estetická emocionalita je chápána jako prožívání krásy uměleckého obrazu, pocitů, myšlenek probuzených hudbou. Estetické vnímání hudba je vždy emotivní, bez emocí je nemyslitelná. Emoční vnímání přitom nemusí být estetické. Při poslechu hudby může člověk její náladě jednoduše „podléhat“, „nakazit se“ jí, prostě se radovat nebo být smutný, aniž by přemýšlel o jejím estetickém obsahu. Teprve postupně, v důsledku cílevědomé činnosti k získávání zkušeností v komunikaci s hudbou, po obdržení určitých znalostí, hudební zátěže, začne vyzdvihovat estetickou stránku hudebního díla, všímat si a uvědomovat si krásu a hloubku znějící hudby.

Někdy je estetický zážitek tak silný a živý, že člověk zažívá pocit velkého štěstí. "Tento pocit - podle definice skladatele D. Šostakoviče - vzniká tím, že se v člověku pod vlivem hudby probouzejí dosud dřímající síly duše a on je poznává."

Další charakteristickou vlastností hudebního vnímání je integrita. Člověk vnímá hudební dílo především jako celek, ale děje se tak na základě vnímání expresivity jednotlivých prvků hudební řeči: melodie, harmonie, rytmus, zabarvení. Vnímaný hudební obraz je komplexní jednota různých hudebních výrazových prostředků, tvořivě využívaných skladatelem k předávání určitého uměleckého obsahu. Umělecký hudební obraz je člověkem vnímán vždy jako celek, avšak s různou mírou úplnosti a diferenciace, v závislosti na stupni vývoje každého jedince.

„Koncept celistvosti hudebního vnímání není adekvátní konceptu jeho úplnosti diferenciace. Nepřipravený posluchač přirozeně nemůže adekvátně vnímat celý systém prostředků vytvářejících hudební obraz, jak je to schopen profesionální hudebník. Přesto v díle vnímá jeho celistvý obraz – náladu, povahu díla.

Jedna z nejdůležitějších (ne-li nejdůležitější) složek vnímání obecně a hudebního vnímání zvlášť je smysluplnost. Psychologové říkají, že vnímání je nemožné bez účasti myšlení, bez vědomí a pochopení toho, co je vnímáno. V.N. Shatskaya píše, že „hlavním vnímáním hudebního díla je míněno vnímání spojené s jeho estetickým hodnocením a vědomím hudby, jejích myšlenek, povahy prožitku a všech výrazových prostředků, které tvoří hudební obraz“.

Teze o jednotě emocionálního a vědomého ve vnímání hudby se odehrává i v dílech ruských vědců. Jedním z prvních, kdo to formuloval, byl B.V. Asafiev. „Mnoho lidí poslouchá hudbu,“ napsal, „ale jen málokdo ji slyší, zvláště instrumentální hudbu... O instrumentální hudbě je příjemné snít. Slyšet tak, abychom ocenili umění, je již intenzivní pozornost, což znamená duševní práci, spekulaci. Jednota citového a vědomého ve vnímání a provádění hudby je jedním ze základních principů hudební pedagogiky.

Logika hraje důležitou roli ve vnímání hudby. myslící. Všechny jeho operace (analýza, syntéza) a formy (úsudek, závěr) směřují k vnímání hudebního obrazu a hudebních výrazových prostředků. Bez toho by proces hudebního vnímání nemohl probíhat.

Jednou z nejdůležitějších operací myšlení pro vnímání hudby je srovnání. Jádrem vnímání, „stávání se“ hudby je právě proces srovnávání například intonací předchozích a následujících zvuků v jednom díle, opakujících se komplexů konsonancí v různých dílech.

Zásadní význam mají operace klasifikace, zobecnění, které pomáhají přiřadit hudební skladbu určitý žánr nebo styl, který zase. Je to mnohem snazší pochopit. Formy myšlení - úsudek a vyvozování - jsou základem hodnocení konkrétních hudebních děl, celého procesu uměleckého vzdělávání a hudební kultury jako celku.

Selektivita vnímání se projevuje ve schopnosti zachytit výraznost intonací a sledovat vývoj melodií, hudebních témat. O selektivitě hudebního vnímání lze hovořit i v širším smyslu – jako o preferenci toho či onoho hudební styl, žánr, určitá hudební díla. V tomto případě lze selektivitu vnímání považovat za základ pro formování uměleckého vkusu.

Selektivita jako vlastnost hudebního vnímání zejména u dětí není dosud dostatečně prozkoumána. Hromadná pedagogická pozorování a průzkumy ukazují, že většina dětí preferuje „lehkou“ hudbu před „vážnou“. Tento jev však nebyl vědecky vysvětlen. Není jasné, proč se některá díla dětem líbí a jsou přístupná, zatímco jiná odmítají jako nudná a nesrozumitelná.

Hudební vnímání je komplexní proces, který je založen na schopnosti slyšet, prožívat hudební obsah díla jako výtvarný a obrazný odraz skutečnosti. V procesu vnímání si posluchač jakoby „zvyká“ na hudební obrazy díla. Avšak cítit náladu v hudbě není vše, je důležité pochopit myšlenku díla. Struktura adekvátních myšlenek a pocitů, pochopení myšlenky vzniká u posluchače aktivací jeho hudebního myšlení, které závisí na úrovni obecného a hudební vývoj.

Shrneme-li rozbor procesu hudební percepce, stojí za zmínku, že potřebě rozvoje percepce se opakovaně věnovali i muzikologové-praktici, kteří přímo pracují s dětským publikem. Rozvoj hudebního vnímání rozšiřuje a posiluje hudební zkušenost žáků, aktivuje jejich myšlení. Důležitou podmínkou pro rozvoj schopnosti myslet je přímé emoční vnímání. Teprve po ní lze přistoupit k podrobné analýze díla.

Takto, správná organizace„poslech“ hudby, s přihlédnutím ke zvláštnostem vnímání, přispívá k aktivaci hudební činnosti, rozvoji zájmů, hudební vkus studentů a následně i postupné formování hudební kultury.

Asimilace znalostí, dovedností a schopností v hudební výchově se uskutečňuje na základě uměleckého materiálu. Vnímání hudebních děl při všech druzích činnosti je vždy svérázné a má tvůrčí charakter. Kreativní učební činnost by měla prostupovat celým procesem osvojování znalostí, rozvoje dovedností a schopností, a proto by neměla vystupovat jako samostatný prvek učení.

V souvislosti s výše uvedeným prvky obsahu hudební školení jsou: - zkušenost emocionálního a morálního postoje člověka k realitě, ztělesněná v hudbě (tedy v hudbě samotné, " hudební materiál»); - hudební znalosti; - hudební dovednosti, - hudební dovednosti.

Výběrová kritéria hudební materiál - hlavní složkou obsahu hudební výchovy, jsou:

Umění;

Nadšení a dostupnost pro děti;

Pedagogická účelnost;

Vzdělávací hodnota (možnost formování morální ideály a estetický vkus studentů.

hudební znalosti. Znalost dvou úrovní slouží jako základ pro pochopení hudebního umění: 1) znalosti, které přispívají k utváření celistvého pohledu na hudební umění; 2) znalosti, které napomáhají vnímání konkrétních hudebních děl.

První stupeň poznání charakterizuje povahu hudebního umění jako společenský jev, její funkce a role ve veřejném životě, estetické normy.

Druhou rovinou jsou znalosti o podstatných rysech hudebního jazyka, zákonitostech výstavby a vývoje hudby, o hudebně výrazových prostředcích.

Tato ustanovení hudební vědy určovala přístup k výběru znalostí o hudbě. V souladu s nimi D.B. Kabalevskij vyčlenil zobecněné („klíčové“ znalosti) v obsahu hudební výchovy. Jde o znalosti, které odrážejí nejobecnější fenomény hudebního umění. Charakterizují typické, stabilní vazby mezi hudbou a životem a korelují se zákonitostmi hudebního vývoje dětí. Klíčové znalosti jsou nezbytné pro pochopení hudebního umění a jeho jednotlivých děl.

V obsahu školní hudební výchovy koreluje druhá skupina znalostí se znalostmi, které se běžně nazývají „soukromé“ (D.B. Kabalevsky). Jsou podřízeny klíči. Tato kategorie zahrnuje znalosti o jednotlivých specifických prvcích hudební řeči (výška, metrorytmus, tempo, dynamika, modus, témbr, agogika atd.), biografické informace o skladatelích, interpretech, o historii vzniku díla, znalosti notový zápis atd.

Hudební dovednosti. Vnímání hudby je základem pro formování hudební kultury školáků. Jeho podstatnou stránkou je informovanost. Vnímání úzce souvisí se znalostmi a zahrnuje umělecké ocenění. Schopnost estetického hodnocení díla může sloužit jako jeden z indikátorů hudební kultury studenta. Vnímání je základem všech typů představení, protože to nejde bez emocionálního, vědomého přístupu k hudbě, bez jejího hodnocení.

Schopnost studentů aplikovat znalosti v praxi, v procesu vnímání hudby, se tedy projevuje ve formování hudebních dovedností.

"Klíčové" znalosti se používají ve všech typech muzikálů vzdělávací aktivity u školáků jsou proto dovednosti vytvořené na jejich základě považovány za vedoucí.

Spolu s vůdčími hudebními dovednostmi se rozlišují soukromé, které se také formují ve specifických formách činnosti.

Mezi „soukromými“ dovednostmi lze rozlišit tři skupiny:

Dovednosti související se znalostmi o jednotlivých prvcích hudební řeči (výška, rytmus, zabarvení atd.);

Dovednosti související s aplikací hudebních znalostí o skladatelích, interpretech, hudebních nástrojích atd.;

Dovednosti spojené se znalostí notového zápisu.

Vedení a konkrétní dovednosti tedy korelují s klíčovými a konkrétními znalostmi, stejně jako s různými formami činností hudebního učení.

hudební dovednosti jsou v přímé návaznosti na výchovnou hudební činnost školáků a vystupují v určitých způsobech hudebního přednesu. Na základě hudebního vnímání se formují i ​​interpretační dovednosti. Bez jejich získání nelze mluvit o úplné asimilaci obsahu školení.

Téma 6:

Koncepce hudební výchovy a program o hudbě D.B. Kabalevskij: minulost a přítomnost

1. Obecná charakteristika

Do 70. let dvacátého století nasbírala domácí pedagogika mnoho zkušeností v oblasti hudební výchovy školáků. Zároveň je potřeba vytvořit jednotnou koncepci, která ji zobecní a dá jasné směry pro formování hudební kultury školáků.

Pojem je podle slovníku systém pohledů na jev, hlavní hledisko, ze kterého je tento jev posuzován, vůdčí myšlenka atd.

Vyvinout takový koncept byl navržen skupině mladých vědců pod vedením slavný skladatel a veřejný činitel Dmitrij Borisovič Kabalevskij. Koncepce a program byly vypracovány v laboratoři Výzkumného ústavu škol Ministerstva školství RSFSR v letech 1973 až 1979. Hlavní myšlenky konceptu jsou ztělesněny v článku, který předchází hudebnímu programu „Základní principy a metody hudebního programu pro všeobecně vzdělávací školy“. Samotný program vyšel v malých nákladech s poznámkou "Experimentální". Zároveň byly vydány hudební čtečky pro hudební podporu pořadu a také phono čtečky s nahrávkami všech děl pořadu. Během experimentálního testování programu vedl hodiny hudby v jedné ze škol v Moskvě sám Kabalevskij. Tyto lekce byly vysílány v televizi. Kniha pro děti „O třech velrybách a mnoha dalších věcech“, kterou napsal D.B. Kabalevsky pro děti.

Pro hromadné použití byl hudební program pro ročníky 1-3 (s metodologickým vývojem lekcí) vydán v roce 1980 a pro ročníky 4-7 - v roce 1982.

Kabalevského program je u nás stále hojně využíván. Je to výchozí bod pro vývoj nových hudebních programů. Nicméně, v minulé roky tento program se stává stále více předmětem kritiky. Zároveň má také spoustu příznivců. Zdá se, že je nerozumné považovat jej za zastaralý a nepoužitelný.

Tento koncept je velkým úspěchem naší kultury. Absorboval nejlepší zkušenosti tuzemské pedagogiky a také předjímal řadu kvalitativně nových procesů vznikajících jak v dějinách umění, tak ve všech oblastech veřejného života. A to touha po zachování a pěstování duchovní kultury, uznání priority univerzálních lidských hodnot. Tento koncept má velký potenciál pro rozvoj. Při zachování podstaty má tento vývoj následující směry:

Rozvoj výtvarné didaktiky a teorie výtvarné pedagogiky;

Zdůvodnění hudebního materiálu programu;

Rozšíření hudebního materiálu programu;

Rozšíření role improvizace, vokální a instrumentální muzicírování;

Obohacení hodiny o folklór, duchovní hudbu, ukázky moderního folku hudební kreativita atd.

Jedním z nejdůležitějších úkolů učitele pracujícího podle programu D.B. Kabalevsky - rozvíjet humanistické myšlenky koncepty. V jejich linii je obsahem výchovného procesu duchovní dialog. rozdílné kultury. Obsahem je proces výchovy dětí k mravnímu a estetickému postoji k realitě, uměním samotným, výtvarnou činností dítěte jako jeho „životem“ v umění, vytvářením sebe sama jako osoby, nahlížením do sebe.

Chápeme-li tedy obsah pojmu jako proces utváření dětské spirituality prostřednictvím hudby, prožitku, pocitu a dojmu, lze namítnout, že v programu není co aktualizovat.

Hovoříme-li o aktualizaci obsahu pořadu jako o aktualizaci hudebního materiálu, způsobech komunikace s hudbou apod., pak je tento proces v konceptu zakotven jako trvalý, nezbytný a přirozený.

Zaměřuje se na to, že hudební materiál lze nahradit, na to, že realizace programu vyžaduje kreativní přístup učitele při volbě metod, forem praktického muzicírování.

V roce 1994 byla vydána nová verze programu, kterou vytvořili Bader a Sergeeva. Hlavním cílem dotisku je eliminovat ideologický obsah obsahu, umožnit učiteli projevit tvůrčí iniciativu při plánování hodin. V tomto vydání tedy hudební materiál prošel změnou a metodologický vývoj lekcí byl eliminován.

2. Účel, cíle, principy a základní metody hudebního programu,

vyvinuto pod vedením D.B. Kabalevskij

Účel hudební výuky v všeobecně vzdělávací škola- výchova k hudební kultuře školáků jako nezbytné součásti jejich obecné duchovní kultury.

Vedoucí úkoly: 1) utváření emocionálního postoje k hudbě na základě jejího vnímání; 2) formování vědomého postoje k hudbě; 3) formování aktivně-praktického přístupu k hudbě v procesu jejího provádění, především sborového zpěvu, jako nejdostupnější formy muzicírování.

Základní principy programu:

Studium hudby jako živého umění, opírající se o zákony hudby samotné;

Vazby mezi hudbou a životem;

Zájem a vášeň pro hudební vzdělávání;

Jednota emocionální a vědomá;

Jednota umělecké a technické;

Tematická struktura hudebního programu.

Podle poslední zásady má každá čtvrť své vlastní téma. Postupně se stává složitějším a prohlubujícím se odhaluje lekci od lekce. Mezi čtvrtletími a fázemi (třídami) existuje posloupnost. Všechna vedlejší, vedlejší témata jsou podřízena hlavním a jsou studována v souvislosti s nimi. Tématu každého čtvrtletí odpovídá jeden „klíčový“ poznatek.

Základní metody programu. Vedoucí metody programu ve svém celku jsou primárně zaměřeny na dosažení cíle a organizaci asimilace obsahu. Přispívají k nastolení celistvosti procesu hudební výchovy v hodině hudební výchovy jako hodině výtvarné výchovy, tj. plní regulační, kognitivní a komunikativní funkce. Tyto metody spolupracují se všemi ostatními metodami.

Metoda hudební generalizace. Každé téma je obecného charakteru a spojuje všechny formy a typy tříd. Jelikož je téma obecné povahy, je možné jej osvojit pouze metodou zobecnění. Osvojení zobecněných znalostí studenty je založeno na hudební percepci. Tato metoda je zaměřena především na rozvoj vědomého přístupu k hudbě u dětí, na formování hudebního myšlení.

Metoda hudební generalizace působí jako kumulativní způsob organizace činnosti žáků, zaměřený na osvojení klíčových znalostí o hudbě, utváření vůdčích dovedností.

Metoda zahrnuje řadu po sobě jdoucích akcí:

1. akce. Úkolem je aktivovat ten hudební a životní zkušenostškoláků, která je nezbytná pro uvedení tématu nebo jeho prohloubení. Délka přípravné fáze je dána povahou zobecněných znalostí. Délka tréninku závisí také na úrovni hudebních zkušeností studentů. Hlavní věcí je nedovolit, aby studium tématu probíhalo formálně, aniž by se spoléhalo na dostatečnou sluchovou zkušenost.

2. akce. Cílem je představit nové poznatky. Primární význam mají techniky produktivního charakteru – rozmanité možnosti organizace pátrací situace. V procesu hledání vynikají tři body: 1) úkol jasně formulovaný učitelem; 2) postupně, společně se studenty, řešit problém pomocí vedoucích otázek, organizovat jednu nebo druhou akci; 3) konečný závěr, který musí udělat a vyslovit sami studenti.

3. akce je spojena s upevňováním znalostí v odlišné typy vzdělávací činnost, s utvářením schopnosti samostatné orientace v hudbě na základě získaných znalostí. Implementace tuto akci zahrnuje použití kombinace různých technik produktivní a reprodukční povahy.

Metoda „utíkání“ vpřed a „návratu“ do minulosti. Obsahem programu je systém vzájemně souvisejících témat. Je důležité, aby lekce v myslích učitele a studentů fungovala jako spojovací článek společné téma a celý program. Učitel potřebuje na jednu stranu neustále připravovat půdu pro nadcházející témata, na druhou stranu se k probrané látce neustále vracet, aby ji pochopil na nové úrovni.

Při zavádění metody je úkolem učitele vybrat nejlepší možnosti „zaběhnutí“ a „návratu“ pro konkrétní třídu. Jsou zde spojení tří úrovní.

1. Souvislosti mezi etapami učení 2. Souvislosti mezi tématy čtvrtletí. 3. Vazby mezi konkrétními hudební díla v procesu studia témat programu.

Metoda emoční dramaturgie. Lekce jsou postaveny především na dvou emočních principech: emočním kontrastu a důsledném obohacování a rozvíjení toho či onoho emočního vyznění lekce.

Na základě toho je úkolem korelovat ten či onen princip konstrukce lekce navržené v programu s konkrétními podmínkami, úrovní hudební a obecný vývoj studentů.

Metoda emočního dramatu je primárně zaměřena na aktivaci citového vztahu školáků k hudbě. Přispívá k vytvoření atmosféry nadšení, živého zájmu o hudební lekce. Tato metoda umožňuje v případě potřeby objasnit sled prací plánovaných na lekci (její začátek, pokračování, vyvrcholení - zejména důležitý bod lekce, na konci) v souladu s konkrétními podmínkami lekce.

Je důležité určit nejlepší kombinaci forem a druhů hudební činnosti (tříd) v podmínkách dané třídy.

Osobnost učitele (jeho vášeň pro předmět, která se projevuje v podání hudby, v úsudcích, objektivita při hodnocení žáků atd.) působí jako silný podnět k zintenzivnění aktivity školáků ve třídě.

Téma 1. Hudba jako fenomén. Druhy hudební tvořivosti.

Hudba(z řeckého musike, lit. - umění múz) - umělecká forma, v níž prostředky ztělesnění umělecké obrazy slouží smysluplné a speciálně uspořádané (výškově i časově) zvukové sekvence. Vyjadřování myšlenek a pocitů slyšitelnou formou, hudba spolu s řečí slouží jako zvukový prostředek lidské komunikace.

V rozvinutém hudební kultury kreativita je reprezentována mnoha prolínajícími se varietami, které lze diferencovat podle různých kritérií.

Klasifikace hudebních jevů podle typů hudební tvořivosti:

1. Folklór nebo lidové umění.

Vlastnosti kreativity:

1) Ústně. Přešel z úst do úst.

2) Neprofesionální.

3) Canonical (kánon - model, podle kterého vzniká to či ono dílo)

2. Kreativita typ minstrel. Nebo městská zábavní hudba od raného středověku až po moderní pop nebo pop music.

Vlastnosti kreativity:

1) Ústně.

2) Profesionální.

3) Kanonické.

4) Teoreticky nesmyslné.

3. Kanonická improvizace(náboženská hudba).

Vlastnosti kreativity:

1) Ústně.

2) Profesionální.

3) Kanonické.

4) Teoreticky smysluplné.

4. Opus - hudba(opus je původní skladba zaznamenaná v hudebním textu). Opus - hudba se také nazývá - skladatel, autonomní, vážný, klasický, akademický.

Vlastnosti kreativity:

1) Napsáno.

2) Profesionální.

3) Originál (požadavky - originalita, osobitost).

4) Teoreticky smysluplné.

Klasifikační charakteristiky hudby jako umění:

1. Neobrázkové.

2. Časová (nikoli prostorová).

3. Předvádění.

Téma 2. Vlastnosti hudebního zvuku. Výrazové prostředky hudby.

V hudebním jazyce odděleně hudební zvuky smysluplné a organizované tak, aby tvořily komplex výrazových prostředků hudby. Výrazové prostředky hudby slouží k ztělesnění uměleckých obrazů, které mohou v posluchači vyvolat určitou škálu asociací, jejichž prostřednictvím je vnímán obsah hudebního díla.

Vlastnosti zvuku hudby:

1. Výška.

2. Doba trvání.

3. Hlasitost.

Výrazové prostředky hudby:

1. Melodie.

2. Harmonie.

3. Faktura.

5. Dynamika.

Melodie. Organizuje zvuky podle výšky v jejich sekvenci.

Jeden z nejdůležitějších (spolu s rytmem) výrazových prostředků. Slovo „melodie“ může fungovat jako synonymum pro slovo „hudba“. (Pushkin A. S. „Z radostí života se hudba poddává jedné lásce, ale láska je melodie“). Melodie se také nazývá hudební myšlení.

Expresivita melodie je založena na tom, že její analogií mimo hudební jevy je řeč. Melodie hraje v hudbě stejnou roli jako řeč v naší Každodenní život. Společné mezi melodií a řečí - intonace. V řeči nese intonace hlavně emocionální zabarvení, v hudbě - sémantické i emocionální.

Harmonie. Organizuje zvuky podle výšky (vertikálně) současně.

Harmony organizuje zvuky do souzvuk.

Souzvuky se dělí na souhlásky(pěkný zvuk) a disonance(ostrý zvuk).

Mohou znít souhlásky stabilní a nestabilní. Tyto vlastnosti jsou kolosálním výrazovým prostředkem. Přenášejí růst napětí, pokles napětí, vytvářejí pocit rozvoje.

Textura. Jedná se o hudební tkaninu, která organizuje zvuky horizontálně i vertikálně.

Typy faktur:

1. Monody (melodie bez doprovodu).

A) polyfonie je simultánní znění stejných melodií.

3. Melodie s doprovodem (homofonní textura).

4. Akord a figurace akordů.

Rytmus je organizace zvuků v čase. Zvuky mají různou dobu trvání. Zvuky mají přízvuk (přízvuk a nepřízvuk). Rytmické funkce:

a) rytmus zařizuje čas na hudbu, rozděluje jej na proporcionální části od přízvuku po přízvuk. Měřítkem je úsek od přízvuku po přízvuk. Toto je metrická funkce rytmu (nazývaná "metr");

b) rytmus zprostředkovává pohyb vpřed, vytváří pocit života, jedinečnosti, protože na metrické mřížce jsou superponovány zvuky různé délky.

Asociativní pole rytmu je velmi široké. Hlavní asociace je s pohybem těla: plasticita gesta, rytmus kroku. Může být také spojena s tlukotem srdce, rytmem dýchání. Připomíná mi odpočítávání. Prostřednictvím rytmu je hudba propojena s jinými uměleckými formami, především s poezií a tancem.

Dynamika– organizace zvuků podle hlasitosti. Forte je hlasitý, klavír je tichý. Crescendo - pokles dynamiky, napětí a diminuendo - zvýšení.

Témbr- barva zvuku, která odlišuje ten či onen nástroj, ten či onen zpívající hlas. K charakterizaci témbru se nejčastěji používají vizuální, hmatové, chuťové asociace (jasný, lesklý nebo matný témbr, teplý nebo studený témbr, šťavnatý témbr), což opět ukazuje na asociativní charakter vnímání hudby.

Pánské: tenor, baryton, bas

Ženy: soprán, mezzosoprán, kontraalt

Složení symfonického orchestru:

4 hlavní skupiny

(pořadí zařazení nástrojů ve skupinách je podle výšky tónu, shora dolů):

Smyčce (housle, viola, violoncello, kontrabas).

Dřevěné dechové nástroje (flétna, hoboj, klarinet, fagot).

Žesťové dechové nástroje (trubka, lesní roh, pozoun, tuba).

Perkuse (timpány, velký buben, malý bubínek, činely, triangl).

Sloučenina smyčcový kvartet:

2 housle, viola, violoncello

Kholopova VN Hudba jako forma umění. SPb., 2000

Gusev V. E. Estetika folklóru. L., 1967

Konen V.J. Třetí vrstva: Nové masové žánry v hudbě XX století. M., 1994

Martynov V.I. Zone Opus Posth neboli narození nová realita. M., 2005

Orlov G. A. Strom hudby. SPb., 2005