Diplomová práce: Rozvoj hudebního myšlení mladších školáků v hodinách hudební výchovy. Rozvoj hudebního myšlení Hudební myšlení aktivuje pozornost, paměť, představivost

Specifičnost, originalita hudebního myšlení závisí na stupni rozvoje hudebních schopností, jakož i na podmínkách hudebního prostředí, ve kterém člověk žije a je vychováván.

Všimněme si zejména těchto rozdílů mezi východní a západní hudební kulturou.

Orientální hudba se vyznačuje monodickým myšlením.: rozvoj hudebního myšlení horizontálně s využitím četných modálních sklonů /přes osmdesát/, čtvrttónových, osmitónových, klouzavých melodických obratů, bohatosti rytmických struktur, nezmírněných zvukových poměrů, témbrové a melodické rozmanitosti.

Evropská hudební kultura se vyznačuje homofonně-harmonickým myšlením: vývoj hudebního myšlení podél vertikály, spojený s logikou pohybu harmonických sekvencí a vývoj na tomto základě sborových a orchestrálních žánrů.

Hudební myšlení bylo studováno od starověku. Lze tedy říci, že systém korelace hudebních tónů, který objevil Pythagoras při svých pokusech s monochordem, položil základ pro rozvoj vědy o hudebním myšlení.

2. Typy myšlení. Jednotlivé rysy myšlení

V hudebním umění vizuálně-realistické myšlení lze přičíst činnosti interpreta, učitele, vychovatele.

Vizuálně-figurativní myšlení spojené s konkrétními vnímání posluchače.

Abstraktní / teoretické, abstraktně-logické / myšlení je spojeno s činností skladatele, muzikologa. V souvislosti se specifiky hudebního umění lze rozlišit ještě jeden typ myšlení, který je charakteristický pro všechny druhy hudební činnosti - jde o kreativní myšlení.

Všechny tyto typy hudebního myšlení mají i společensko-historický charakter, tzn. patří do určité historické epochy. Tak se objevuje styl různých epoch.: styl antických polyfonistů, styl vídeňských klasiků, styl romantismu, impresionismu ad. Ještě větší individualizaci hudebního myšlení můžeme pozorovat v kreativitě, a to ve způsobu vyjadřování hudebního myšlení, který je charakteristický pro konkrétního skladatele či interpreta. Každý velký umělec, i když jedná v rámci stylového směru navrhovaného společností, je jedinečnou individualitou / osobností /.

Hudební myšlení je přímo spojeno se zrodem uměleckého obrazu. V moderní hudební psychologii je umělecký obraz hudebního díla považován za jednotu tří principů - materiálního, duchovního a logického. Materiální prvek zahrnuje:

- hudební text

akustické parametry,

Melodie

harmonie

metrorytmus,

dynamika,

Registrovat,

Faktura;

k duchovnímu začátku:

- city,

sdružení,

Výraz,

Pocity;

k logickému začátku:

Pokud dojde k pochopení všech těchto principů hudebního obrazu v mysli skladatele, interpreta, posluchače, teprve potom můžeme mluvit o přítomnosti skutečného hudebního myšlení.

V hudební činnosti se myšlení soustředí především na tyto aspekty:

Přemýšlení přes figurativní strukturu díla - možné asociace, nálady a myšlenky stojící nad nimi;

Uvažování o hudební předloze díla - logika vývoje myšlení v harmonické konstrukci, znaky melodií, rytmus, textura, dynamika, agogika, tvarování;

Hledání nejdokonalejších způsobů, metod a prostředků inkarnace myšlenek a pocitů na nástroj nebo na notový papír.

Podle mnoha hudebníků-pedagogů v moderní hudební výchově často dominuje nácvik profesionálních hráčských schopností žáků, ve kterých je doplňování znalostí obohacujícího a teoretického charakteru pomalé.

Závěr: Rozšiřování hudebního a obecného intelektuálního rozhledu, aktivně přispívající k rozvoji hudebního myšlení, by mělo být stálým zájmem mladého hudebníka, protože to zvyšuje jeho profesionální schopnosti.

3. Logika vývoje hudebního myšlení

Ve své nejobecnější podobě obsahuje logický vývoj hudebního myšlení, podle známého vzorce B. V. Asafieva, - počáteční impuls, pohyb a dokončení.

Počáteční podnět je dán v úvodní prezentaci tématu nebo dvou témat, která se nazývá expozice nebo expozice.

Po expozici začíná rozvoj hudebního myšlení a jedním z jednoduchých příkladů zde použitých je opakování a srovnávání.

Dalším příkladem vývoje hudebního myšlení je princip variace a střídání.

povýšení- jedná se o typ srovnání, při kterém si každá ze sousedních sekcí ponechává prvek předchozího a připojuje k němu nové pokračování podle vzorce ab-bc-cd.

progresivní komprese- tehdy se zvyšuje dynamika, zrychluje tempo, častější změna harmonií ke konci části nebo celého díla.

Kompenzace- kdy jedna část díla kompenzuje, charakterově, tempem a dynamicky vyrovnává druhou.

4. Rozvoj hudebního myšlení

Podle obecné pedagogické koncepce známého učitele M.I. Machmutova, pro rozvoj schopností myšlení žáků je důležité využívat problémové situace. PS lze modelovat pomocí:

Střet žáků s životními jevy, fakty, které vyžadují teoretické vysvětlení;

Organizace praktických prací;

Představovat studentům životní jevy, které odporují předchozím světským představám o těchto jevech;

Formulování hypotéz;

Povzbuzovat studenty, aby porovnávali, porovnávali a porovnávali své znalosti;

Povzbuzení studentů k předběžnému zobecnění nových skutečností;

Výzkumné úkoly.

S ohledem na úkoly hudební výchovy lze problémové situace formulovat následovně.

Pro rozvoj myšlenkových schopností v procesu vnímání hudby se doporučuje:

Odhalte hlavní intonační zrno v díle;

Určit sluchem stylové směry hudebního díla;

Najděte mezi ostatními hudební skladbu od určitého skladatele;

Odhalte rysy hereckého stylu;

Identifikujte podle sluchu harmonické sekvence;

Slaďte chuť, vůni, barvu, literaturu, malbu atd. k hudbě.

Chcete-li rozvíjet schopnosti myšlení v procesu výkonu, měli byste:

Porovnejte plán výkonu různých edic;

Najděte hlavní intonace a pevnosti, podél kterých se rozvíjí hudební myšlení;

Vypracujte několik plánů výkonu práce;

Proveďte dílo s různými imaginárními orchestracemi;

Proveďte práci v jiné pomyslné barvě.

Rozvíjet schopnosti myšlení v procesu skládání hudby:

Melodicky rozvíjet harmonické sekvence založené na generálbasu, bourdonu, rytmickém ostinátu;

Zachyťte známé písně podle sluchu;

Improvizovat kusy tonálního a atonálního charakteru pro daný emoční stav nebo umělecký obraz;

Ztělesnění řeči, každodenní dialogy v hudebním materiálu;

Improvizace pro různé doby, styly, postavy;

Stylová, žánrová rozmanitost téhož díla.

5. Pedagogické předpoklady pro formování hudebního myšlení u dospívajících školáků (v kontextu hudební výchovy)

Hudební myšlení je důležitou součástí hudební kultury. Úroveň jeho rozvoje proto do značné míry určuje hudební kulturu a dospívající studenty. Úkoly hudebního programu:

Využít hudbu při rozvoji emocionální kultury žáků;

Formovat v nich schopnost vědomě vnímat hudební díla;

Přemýšlejte kreativně o jejich obsahu;

Hudbou ovlivňovat subjekt;

Rozvíjet výkonnostní dovednosti studentů.

V souladu s tím jsou formulovány požadavky i na hodinu hudební výchovy (ve všeobecně vzdělávací škole, v hudební škole apod.), která by měla být celostní, zaměřená na emočně smysluplnou komunikaci žáků s hudbou.

Vnímání hudebních děl dospívajícími studenty zahrnuje:

- jejich povědomí o svých emocionálních pozorováních, zkušenostech;

- objasnění míry jejich souladu s obsahem hudebního díla, tzn. její pochopení, hodnocení založené na asimilaci určitého systému znalostí a představ o hudbě jako umění.

Na základě analýzy hudebních programů s přihlédnutím k psychologickým a pedagogickým aspektům hudební činnosti dospívajících školáků lze identifikovat řadu faktorů, které určitým způsobem určují úroveň formování jejich hudebních schopností.

1. Psychologické a pedagogické faktory:

Přirozené schopnosti (emocionální schopnost reagovat na hudbu, smyslové schopnosti: melodický, harmonický a další typy hudebního sluchu, smysl pro hudební rytmus, umožňující žákům úspěšně se zapojit do hudebních činností;

Individuálně-charakteristické rysy dítěte, přispívající k identifikaci kvality jeho emocionální a volní sféry (schopnost koncentrace, dovednosti logického a abstraktního myšlení, vnímavost, ovlivnitelnost, rozvoj představ, fantazie, hudební paměť);

Vlastnosti motivace hudební činnosti (spokojenost s komunikací s hudbou, identifikace hudebních zájmů, potřeb);

2. Analytické a technologické faktory:

Přítomnost určitého množství hudebně-teoretických a historických znalostí u studentů, schopnost porozumět rysům hudebního jazyka, schopnost s nimi operovat v procesu hudební činnosti.

3. Umělecké a estetické faktory:

Přítomnost určité umělecké zkušenosti, úroveň estetického vývoje, dostatečné formování hudebního vkusu, schopnost analyzovat a hodnotit hudební díla z hlediska jejich umělecké a estetické hodnoty a významu.

Přítomnost určitých složek hudebního myšlení u dospívajících studentů, úrovně jeho utváření lze v procesu výzkumné pedagogické činnosti stanovit pomocí následujících kritérií.

1. Charakteristika reprodukční složky hudebního myšlení:

Zájem o hudební aktivity;

Znalost specifik prvků hudebního jazyka, jejich vyjadřovacích schopností, schopnost operovat s hudebními znalostmi v procesu vnímání a provádění hudebních děl (dle pokynů učitele).

2. Charakteristika reprodukční a produktivní složky hudebního myšlení:

Přítomnost zájmu o provedení lidových a klasických děl písňových žánrů;

Schopnost adekvátně vnímat a interpretovat umělecký obraz písně;

Schopnost vytvořit si vlastní plán pro jeho provedení, uspořádání;

Schopnost objektivně zhodnotit vlastní provedení písně;

Schopnost celostně analyzovat hudební dílo z hlediska jeho dramaturgie, žánrových a stylových rysů, umělecké a estetické hodnoty.

3. Charakteristika produktivní složky hudebního myšlení:

Potřeba kreativity v různých typech hudební činnosti;

Rozvoj systému hudebních a sluchových reprezentací, schopnost jejich využití v praktických hudebních činnostech;

Zvláštní umělecké schopnosti (umělecko-figurativní vidění apod.);

Schopnost operovat s prostředky hudebního jazyka (řeči) v procesu tvorby vlastních hudebních ukázek.

Literatura

1. Belyaeva-Instance S.N. K psychologii vnímání hudby - M .: Nakladatelství Ruský knižnik, 1923. - 115 s.

2. Berkhin N.B. Obecné problémy psychologie umění. - M.: Poznání, 1981. - 64 s. - (Novinka v životě, vědě, technice; řada "Estetika"; č. 10)

3. Bludová V.V. Dva druhy vnímání a rysy vnímání uměleckých děl // Problémy etiky a estetiky. - L., 1975. - Vydání. 2. - S. 147-154.

4. Vilyunas V.K. Psychologie emočních jevů / Ed. O.V. Ovchinnikovová. - M .: Moskevské nakladatelství. un-ta, 1976. - 142 s.

5. Witt N.V. O emocích a jejich vyjadřování // Otázky psychologie. - 1964. - č. 3. - S. 140-154.

6. Vojvodina L.P., Ševčenko O.O. Pedagogické přehodnocení formování hudebního myšlení mezi školáky mladšího věku // Bulletin Luhanské státní pedagogické univerzity pojmenované po. Vědecký časopis T. Shevchenko č. 8 (18) (Podle materiálů Celoukrajinské vědecko-metodické konference "Umělecká kultura v systému vysokého školství" 20.-23. ledna 1999). - Lugansk, 1999. - S. 97-98.

7. Galperin P.Ya. Psychologie myšlení a doktrína postupného utváření duševních akcí // Studie myšlení v sovětské psychologii - M., 1966.

8. Golovinskij G. O rozptylu vnímání hudebního obrazu // Vnímání hudby. - M., 1980. - S.

9. Dněprov V.D. O hudebních emocích: Estetické úvahy // Krize buržoazní kultury a hudby. - L., 1972. - Vydání. 5. - S. 99-174.

10. Kechkhuashvili G.N. O roli postoje při hodnocení hudebních děl // Otázky psychologie. - 1975. - č. 5. - S. 63-70.

11. Kostyuk A.G. Teorie hudební percepce a problém hudební a estetické reality hudby // Hudební umění socialistické společnosti: Problémy duchovního obohacení jedince. - Kyjev, 1982. - S. 18-20.

12. Meduševskij V.V. Jak jsou uspořádány umělecké prostředky hudby // Estetické eseje. - M., 1977. - Vydání. 4. - S. 79-113.

13. Meduševskij V.V. O zákonitostech a prostředcích uměleckého působení hudby. - M.: Hudba, 1976. - 354 s.

14. Meduševskij V.V. K obsahu pojmu "adekvátní vnímání" // Vnímání hudby. So. články. / Comp. V. Maksimov. - M., 1980. - S. 178-194.

15. Nazaikinsky E.V. K psychologii hudebního vnímání. - M.: Hudba, 1972. - 383 s.: peklo. a poznámky. nemocný.

16. Sokolov O.V. K principům strukturálního myšlení v hudbě // Problémy hudebního myšlení. So. články. - M., 1974.

17. Teplov B.M. Psychologie hudebních schopností. - M., 1947.

18. Yuzbashan Yu.A., Weiss P.F. Rozvoj hudebního myšlení mladších školáků. M., 1983.

Hudebně-figurativní myšlení je nezbytnou podmínkou pro vnímání nebo reprodukci uměleckého obsahu hudebního díla. Vyznačuje se tím, že vychází z figurativního materiálu. Hudební obrazy jsou intonačně smysluplné zvukové sekvence, jejichž obsahem jsou pocity, emoce a prožitky člověka.
Je známo, že umělecký obsah hudebního díla je vyjádřen melodií, rytmem, tempem, dynamikou atd., což je obecně specifický jazyk hudby. Rozvoj hudebně-figurativního myšlení tedy předpokládá především pochopení řeči hudby a uvědomění si toho, že hudba nezobrazuje viditelný svět, ale vyjadřuje především smyslový postoj člověka k tomuto světu. A jeho obraznost je omezena pouze zvukomalebností (například ptačí zpěv), souvislostmi mezi sluchovými a zrakovými vjemy, asociací (zpěv ptáků je obraz lesa, vysoké zvuky jsou lehké, lehké, tenké; nízké zvuky jsou tmavé, těžké, husté).

Charakteristickým rysem hudby je, že postrádá objektivní vizualizaci. Stejné pocity, a tedy i zvuková intonace jejich projevu, mohou být způsobeny různými okolnostmi, jevy nebo předměty. Vnímání hudebního obrazu proto představuje určité potíže. Jednou z hlavních metod rozvoje porozumění figurativní expresivity hudby je tedy metoda konkretizace obrazu analýzou sekvenčního řetězce: reprezentace objektivního obrazu (například taneční scéna), pocity způsobené tímto objektivním obrazem, prostředky hudebního vyjádření těchto pocitů.

Obsah hudebně-figurativního ztvárnění je dán především žánrem hry, její formou, názvem, u písně - textem atd. a výrazové prostředky jsou vždy předem určeny autorem hudebního díla. Celá otázka tedy spočívá v tom, zjistit se studentem, jaké pocity předkládaný předmětový obraz vyvolává, a naznačit mu, jak se navozené pocity odrážejí v tomto hudebním díle.
V procesu analýzy tohoto řetězce je nutné se vyvarovat přetěžování studentova myšlení nadměrným detailováním objektivního obrazu a snažit se o minimum zobecnění. Účelem analýzy je zjistit, jaké emoční rozpoložení (nálada) nebo volní kvalita člověka způsobuje daný objektivní obraz, tedy radost, zábavu, veselost, něhu, sklíčenost, smutek; nebo - přemýšlivost, rozhodnost, energie, zdrženlivost, vytrvalost, nedostatek vůle, vážnost atd. Poté jsou rozebrány hudební výrazové prostředky charakteristické pro určitou náladu nebo volní vlastnosti: režim, tempo, dynamika, zvukový útok (tvrdý nebo měkký) a další.
Hlavním výrazovým prostředkem je samozřejmě melodie - její intonační charakter, rytmická organizace, členění na motivy, fráze, období atd., která je vnímána podobně jako řeč, ovlivňující nejen zvuk, ale i význam. Tato okolnost je velmi důležitá pro rozvoj hudebně-figurativního myšlení, zejména analogie intonačního významu melodie citově bohaté řeči. Ostatně na začátku učení se hře na knoflíkovou harmoniku má student již určité životní zkušenosti: dokáže rozlišit emocionální stavy lidí kolem sebe, rozlišit jejich volní vlastnosti, je schopen vnímat a reprodukovat emocionálně bohatou řeč a má také určité hudební zkušenosti. To vše je nezbytným a logickým předpokladem úspěšného rozvoje porozumění intonačnímu významu melodie a následně i rozvoje hudebně-figurativního myšlení. Smyslem je dovedně se o tyto zkušenosti opřít a využít je jako dříve nabyté znalosti a dovednosti.

V psychologii se ustálil postoj, že umělecké myšlení je myšlení v obrazech založené na konkrétních představách. V moderní hudební psychologii je umělecký obraz hudebního díla považován za jednotu tří principů - materiálního, duchovního a logického.

Hmotný základ hudebního díla se objevuje v podobě akustických charakteristik znějící hmoty, kterou lze analyzovat z hlediska takových parametrů, jako je melodie, harmonie, metrový rytmus, dynamika, témbr, rejstřík, textura. Všechny tyto vnější charakteristiky díla však samy o sobě nemohou dát vzniknout fenoménu uměleckého obrazu. Takový obraz může vzniknout pouze v mysli posluchače a interpreta, když k těmto akustickým parametrům díla připojí svou fantazii a vůli, podbarví znějící látku pomocí vlastních pocitů a nálad. Hudební text a akustické parametry hudebního díla tak tvoří jeho materiálový základ. Hmotný základ hudebního díla, jeho hudební předivo je postaveno podle zákonů hudební logiky. Hlavními prostředky hudební expresivity - melodie, harmonie, metrorytmus, dynamika, textura - jsou způsoby propojování, zobecňování hudební intonace, která je v hudbě podle definice B.V.Asafieva hlavním nositelem výrazu významu.

Duchovním základem jsou nálady, asociace, různé obrazné vize, které vytvářejí hudební obraz.

Logickým základem je formální organizace hudebního díla z hlediska jeho harmonické stavby a sledu částí, která tvoří logickou složku hudebního obrazu. Intonace podléhající zákonitostem hudebního myšlení se v hudebním díle stává estetickou kategorií, spojující emocionální a racionální princip. Prožitek expresivní podstaty hudebního uměleckého obrazu, pochopení principů materiálové konstrukce zvukového tkaniva, schopnost vtělit tuto jednotu do aktu kreativity - skládání nebo interpretace hudby - to je hudební myšlení v akci.

Pokud dojde k pochopení všech těchto principů hudebního obrazu v myslích skladatele, interpreta i posluchače, teprve potom můžeme mluvit o přítomnosti skutečného hudebního myšlení.

Kromě přítomnosti tří výše zmíněných principů – pocitů, znějící hmoty a jejího logického uspořádání – je v hudebním obrazu přítomna další důležitá složka hudebního obrazu – vůle interpreta, propojující jeho pocity s akustickou vrstvou hudebního díla a zprostředkovávající je posluchači v celé nádheře možné dokonalosti zvukové hmoty. Stává se, že hudebník velmi nenápadně procítí a pochopí obsah hudebního díla, ale v jeho vlastním provedení se z různých důvodů (nedostatečná technická připravenost, vzrušení...) ukáže, že skutečné provedení má malou uměleckou hodnotu. A právě volní procesy zodpovědné za překonání obtíží při dosahování cíle se ukazují být rozhodujícím faktorem při realizaci toho, co bylo vymyšleno a zažito v procesu domácí přípravy.

Pro vývoj a seberozvoj hudebníka, na základě řečeného, ​​je velmi důležité porozumět a správně organizovat všechny aspekty hudebního tvůrčího procesu, od jeho koncepce až po konkrétní ztělesnění v kompozici nebo provedení. Proto se myšlení hudebníka soustředí hlavně na tyto aspekty činnosti:

• - přemýšlení nad figurativní strukturou díla - možné asociace, nálady a myšlenky za nimi.
• - přemýšlení o hmotné předloze díla - logika vývoje myšlení v harmonické konstrukci, znaky melodie, rytmus, textura, dynamika, agogika, tvarování.
• - hledání nejdokonalejších způsobů, metod a prostředků překládání myšlenek a pocitů na nástroj nebo na notový papír.

"Dosáhl jsem toho, co jsem chtěl," - to je poslední bod hudebního myšlení v procesu hraní a skládání hudby, "řekl G.G. Neuhaus.

Profesionální diletantismus. V moderní hudební výchově poměrně často převládá nácvik profesionálních herních schopností žáků, ve kterých je doplňování znalostí teoretického charakteru pomalé. Nedostatek hudebních znalostí hudebníků dává důvod hovořit o pověstném „profesionálním diletantismu“ instrumentálních hudebníků, kteří neznají nic, co by přesahovalo úzký okruh jejich přímé specializace. Potřeba naučit se během akademického roku několik skladeb podle daného programu nenechává čas na takové druhy činností, které jsou pro hudebníka nezbytné, jako je výběr sluchem, transpozice, předčítání, hra v souboru.

V důsledku výše uvedeného lze identifikovat řadu okolností, které brání rozvoji hudebního myšlení ve vzdělávacím procesu:

• 1. Studenti hudebního projevu se ve své každodenní praxi zabývají omezeným počtem děl, ovládají minimální výchovný a pedagogický repertoár.
• 2. Hodina v interpretační hodině, přecházející v podstatě v trénink profesionálně-herních kvalit, je často obsahově ochuzena - k doplňování znalostí teoretického a zobecňujícího charakteru dochází u instrumentálních studentů pomalu a neefektivně, kognitivní stránka učení je nízká.
• 3. Výuka má v řadě případů jednoznačně autoritářský charakter, vede studenta k tomu, aby se řídil interpretačním modelem stanoveným učitelem, aniž by rozvíjel adekvátní samostatnost, aktivitu a tvůrčí iniciativu.
• 4. Dovednosti a schopnosti, které se utvářejí v procesu učení se hře na hudební nástroj, se ukazují jako omezené, nedostatečně široké a univerzální. (Žák prokazuje neschopnost překročit úzký okruh her vypracovaných ruku v ruce s učitelem v praktických herních činnostech).

Rozšiřování hudebních a obecných intelektuálních obzorů by mělo být neustálým zájmem mladého hudebníka, protože to zvyšuje jeho profesionální schopnosti.

Pro rozvoj myšlenkových schopností v procesu vnímání hudby se doporučuje:

• - identifikovat hlavní intonační zrno v díle;
• - určit sluchem stylový směr hudebního díla;
• - identifikovat rysy interpretačního stylu, když různí hudebníci interpretují stejné dílo;
• - identifikovat harmonické sekvence sluchem;
• - vybírat literární a malířská díla do hudební skladby v souladu s její figurativní strukturou.

Chcete-li rozvíjet schopnosti myšlení v procesu výkonu, měli byste:

• - porovnat plány provedení hudebních děl v jejich různých vydáních;
• - najít v hudebním díle hlavní intonace a pevnosti, podél kterých se rozvíjí hudební myšlení;
• - vytvořit několik plánů provedení stejného hudebního díla;
• - provádět díla s různými imaginárními orchestracemi.

V závislosti na konkrétním druhu činnosti v hudebním myšlení může převládat buď začátek vizuálně-figurativní, který můžeme pozorovat při vnímání hudby, nebo vizuálně efektní, jak se to děje v okamžiku hry na hudební nástroj, nebo abstraktní-oči s životní zkušeností posluchače.

Ve všech těchto činnostech - tvorbě hudby, jejím provádění, vnímání - jsou nutně obrazy imaginace, bez jejichž práce není možná žádná plnohodnotná hudební činnost. Při tvorbě hudebního díla skladatel operuje s imaginárními zvuky, promýšlí logiku jejich nasazení, vybírá intonace, které nejlépe vyjadřují pocity a myšlenky v době tvorby hudby. Když interpret začne pracovat s textem, který mu skladatel poskytl, je hlavním prostředkem k předávání hudebního obrazu jeho technická dovednost, s jejíž pomocí nachází potřebné tempo, rytmus, dynamiku, agogiku, témbr. Úspěch představení velmi často souvisí s tím, jak dobře se interpret cítí a chápe integrální obraz hudebního díla. Posluchač pochopí, co chtěl skladatel a interpret vyjádřit, pokud v jeho vnitřních reprezentacích dokážou zvuky hudby vyvolat ty životní situace, obrazy a asociace, které odpovídají duchu hudebního díla. Mnohdy člověk s bohatší životní zkušeností, který i bez zvláštních hudebních zkušeností hodně zažil a viděl, reaguje na hudbu hlouběji než člověk s hudebním vzděláním, který však zažil málo.

Propojení hudební imaginace s životní zkušeností posluchače

Dva lidé, kteří poslouchají stejnou hudbu, ji mohou v závislosti na životní zkušenosti chápat a hodnotit zcela odlišně, vidět v ní různé obrazy. Všechny tyto rysy vnímání hudby, jejího provedení a tvorby jsou dány prací imaginace, která stejně jako otisky prstů nemůže být nikdy stejná ani pro dva lidi. S hudebními a sluchovými reprezentacemi je nejtěsněji spjata činnost hudební imaginace, tzn. schopnost slyšet hudbu bez spoléhání se na její skutečný zvuk. Tyto reprezentace se vyvíjejí na základě vnímání hudby, které poskytuje uchu živé dojmy přímo znějící hudby. Činnost hudební imaginace by však neměla končit prací vnitřního ucha. B.M. Teplov na to správně poukázal, když řekl, že sluchové reprezentace nejsou téměř nikdy sluchové a musí zahrnovat vizuální, motorické a jakékoli další momenty.

Sotva je nutné snažit se zcela převést jazyk hudebních obrazů do pojmového významu vyjádřeného slovy. Známý je výrok P.I. Čajkovského o jeho Čtvrté symfonii: „Symfonie,“ věřil P.I. Čajkovskij, „by měla vyjadřovat to, pro co neexistují slova, ale co žádá od duše a co chce vyjádřit. Nicméně studium okolností, za nichž skladatel tvořil svou skladbu, jeho vlastní světonázor a světonázor doby, ve které žil, ovlivňuje formování umělecké koncepce provedení hudebního díla. Je známo, že software funguje, tzn. srozumitelnější se ukazují ty, kterým skladatel udává nějaké jméno nebo kterým předcházejí zvláštní autorské výklady. V tomto případě skladatel jakoby nastiňuje směr, kterým se bude představivost interpreta a posluchače ubírat, když se seznámí s jeho hudbou.

Ve škole I.P. Pavlova rozděluje lidi na umělecké a duševní typy podle toho, na jaký signální systém se člověk při své činnosti opírá. Když se spoléháme na první signální systém, který operuje především s konkrétními nápady, přičemž se odkazuje přímo na pocit, mluví se o uměleckém typu. Když se spoléháme na druhý signální systém, který reguluje chování pomocí slov, mluví se o mentálním typu.

Při práci s dětmi uměleckého typu nemusí učitel utrácet mnoho slov, protože v tomto případě student intuitivně chápe obsah díla se zaměřením na povahu melodie, harmonii, rytmus a další prostředky hudebního vyjádření. Právě o takových studentech G.G.Neuhaus řekl, že nepotřebují žádná další slovní vysvětlení.

Při práci se studenty mentálního typu se pro pochopení hudebního díla ukazuje jako zásadní vnější podnět učitele, který pomocí různých přirovnání, metafor, obrazných asociací aktivuje fantazii jeho žáka a vyvolává v něm emocionální zážitky podobné těm, které jsou blízké emocionální struktuře studovaného díla.

1

Jedním z úkolů školní hudební výchovy je poskytnout dítěti možnost „slyšet podstatný obsah hudby..., formovat... sluch pro hudbu jako orgán pro hledání nebývalé krásy“. Člověk, který se právě narodil, si již vytváří spojení se světem prostřednictvím intonací. V jakékoli fázi vývoje dítě reaguje na jeho emoční expresivitu.

Intonace je mikrocentrum myšlení ve zvukové struktuře, vyjádření pocitů a plastická osnova ve znějící mikrohmotě. Bez ohledu na to, jak se člověk staví ke Světu, jakkoli jej oslovuje, ať vnímá Svět jakkoli, operuje s intonací, která je podstatou řeči a podstatou hudby. Intonace je podle V. Medushevského naše „umělecké já“. Intonační sféra spojuje všechny druhy umění, neboť u zrodu hudby, výtvarného umění, literatury, choreografie, divadla atd. stojí postoj k bytí, jehož podstatu lze vyjádřit slovy F. Tyutcheva: „Všechno je ve mně a já jsem ve všem!“.

Intonace je také hudebně-jazyková paměť, v níž se skrývají melodicko-rytmické, obrazné, plastické a jiné otisky životně-kulturní zkušenosti lidstva. Porozumět intonaci, cítit její individualitu a jedinečnost, cítit její obraz, proniknout do její nejniternější podstaty, obdivovat stručnost stavby, předvídat její vývoj je těžké, ale neuvěřitelně zajímavé. Odhalením tajemství této mikrostruktury začnete svět chápat a slyšet jemněji a hlouběji, stejně jako chápat a slyšet sami sebe v tomto světě. Je tedy zřejmé, že rozvoj intonačního myšlení - schopnosti intonačně a intonačně myslet - je cestou k proměně dítěte v sebe, do hlubin jeho duše a mysli, cestou k nasbírání životních zkušeností prostřednictvím hudby a nakonec i jednou z nejjistějších cest k překonání duchovní a mravní krize lidstva.

Vzdělávací a metodický soubor "Hudba", vyvinutý tvůrčím týmem pod vedením G. P. Sergeeva a E. D. Kritskaya, poskytuje nejširší možnosti řešení výše uvedených problémů. Soustředná struktura výukových materiálů, členění do bloků, pestrá asociativní škála umožňují formovat „intonační slovník“ školáků, založený na chápání intonace jako vzoru umění. Programový materiál je postaven tak, aby se postupně hromadila „intonační zavazadla“ a obohacovaly se intonační zkušenosti. Účelové srovnávání různých děl s podobnými žánrovými intonacemi, intonacemi určitého stylu rozvíjí hudební intuici a výrazně zvyšuje kvalitu hudebního vnímání.

Základem rozvoje dětského myšlení je nejednoznačnost jejich vnímání, mnohost výkladů a rozmanitost „možností sluchu“. Edukativní a metodický soubor „Hudba“ neustále tlačí dítě k hledání intonačně-figurativních souvislostí hudby s výtvarným uměním, historií, literaturou, sochařstvím, uměleckou fotografií. Důraz v hudební výchově vycházející z UMC „Music“ se tak přesouvá od teorie a dějin hudby směrem k rozšiřování intonačně-figurativní zátěže dítěte, rozvoji jeho odezvy na hudbu a touze vyjádřit se v umění. Lekce vedené v rámci tohoto programu umožňují podle B. Asafieva "radovat se a být smutný a cítit v sobě energii a tvrdou odvahu... ne o hudbě nebo hudbě, ale prožívat ji v intonacích."

Metoda „perspektiv a retrospektiv“, navržená D. B. Kabalevskim a úspěšně rozvinutá v této UMK, umožňuje přejít od zrodu intonace a jejího vývoje k ztělesnění obrazu a odhalení ideologické orientace velkých hudebních děl. Zřejmé a pro dítě srozumitelné jsou myšlenky a pocity, které autor vložil do hlavních hudebních forem. Apel na intonační sféru umožňuje „dešifrovat“ obsah samotného díla, pochopit výsledek, z něhož se rodí umělecká myšlenka, zamyslet se nad určitou morální a estetickou kolizí. A teprve poté zvažte dramaturgii díla, uspořádání hudebních obrazů, míru jejich konfliktnosti a vzájemného působení. V důsledku toho se intonační myšlení formuje jako součást uměleckého a kreativního myšlení, dítě jde cestou hledání, cestou tvůrce, chápe umění jako „vztahovou zkušenost“ (S. Kh. Rappoport).

S ohledem na vývoj hudebních forem, srovnávání různých interpretací děl a jejich provedení, zvládnutí různých vrstev hudebního umění (od folkloru a náboženské tradice až po moderní akademickou a populární hudbu v jejich dialogu) se v myslích studentů postupně buduje „holistický umělecký obraz světa“. Apel na hudební umění jako zkušenost generací, jejich prožívání ve vlastní hudební činnosti umožňuje aktivně utvářet emocionální a hodnotový, morální a estetický prožitek a prožitek hudební a umělecké tvořivosti.

Co v praktickém smyslu získá učitel výukou předmětu na základě učebního materiálu „Hudba“?

Za prvé, děti se nebojí skládat hudbu, protože povaha kreativity je jim známá, srozumitelná a známá. Ochotně skládají a předvádějí svá díla. Nejde samozřejmě o velké hudební skladby, ale pouze o malé formy, ale mezi nimi jsou již písně prezentované na obecních a spolkových soutěžích.

Za druhé, děti rozvíjejí kreativní myšlení. Učitel málokdy dává žákům hotové teoretické koncepty, častěji je pochopí v průběhu spolupráce a spoluvytváření učitele a žáků nebo v procesu samostatné práce v hodině. Například na druhém stupni děti samy odvodily vzorce stavby cyklických forem a samy navrhovaly, aby se části cyklu propojovaly buď intonací nebo melodií, cyklus by pak získal větší celistvost. A jaké potěšení jim udělalo sledovat změny ve zvuku „Walks“ v „Pictures at an Exhibition“ od M. P. Musorgského.

Za třetí, děti získávají jakýsi „sociální sluch“ (B. Asafiev), lépe cítí styl doby, národní charakteristiky hudby a získávají smysl pro „stylový portrét skladatele“.

Za čtvrté, mají zájem o velké hudební formy. Poslouchat v základních ročnících nikoli jednotlivé fragmenty oper, baletů, koncertů a symfonií, ale celé akce a části, ve vyšších ročnících je vidět celé dílo, práce duše a mysli žáků a přichází pochopení, že takové okamžiky v životě člověka, když člověk vede dialog se svým vnitřním „já“, když se učí žít s hudbou, nic nenahradí!

BIBLIOGRAFIE:

1. Medushevsky VV Intonační forma hudby. - M., 1993. - 265 s.
2. Sergeeva G. P., Kritskaya E. D. Hudba: metoda. příspěvek. - M., 2005. - 205 s.
3. Kritskaya E. D., Sergeeva G. P., Shmagina T. S. Metody práce s učebnicemi "Hudba" 1-4 buňky. - M., 2002. - 206 s.

Bibliografický odkaz

Talalaeva N.V. ROZVOJ INTONAČNÍHO MYŠLENÍ NA ZÁKLADĚ VZDĚLÁVACÍHO A METODICKÉHO SOUBORU „HUDBA“ // Fundamentální výzkum. - 2008. - č. 5. - S. 125-126;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=3002 (datum přístupu: 28.10.2019). Upozorňujeme na časopisy vydávané nakladatelstvím "Přírodovědná akademie"