Vzdělávací a metodický materiál k tématu "Principy vývojového vzdělávání v moderní hudební pedagogice". Zpráva na téma "Intonační přístup jako přední metodický mezník v moderní pedagogice obecné hudební výchovy"

MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ A VĚDY RUSKÉ FEDERACE

Státní vzdělávací instituce

Vyšší odborné vzdělání

"STÁTNÍ UNIVERZITA KURSK"

RUDZÍK M.F.

TEORIE A METODY

HUDEBNÍ VÝCHOVA

TUTORIAL

PRO STUDENTY UMĚNÍ

(speciální "hudební výchova")

Část I - Teorie hudební výchovy

nakladatelství

Státní univerzita v Kursku

TEORIE HUDEBNÍ VÝCHOVY (přednáškový kurz)

Přednáška 1. Úvod do kurzu …………………………………………………………... 4

Přednáška 2. Podstata teorie hudební výchovy ……………………………10

Přednáška 3. Role hudebního umění při formování kultury

osobnost a proces sociokulturní adaptace žáka …..………… 16

Přednáška 4. Funkce hudebního umění

a hudební výchova ………………………………………………….. 24

Přednáška 5. Umělecké a pedagogické pojetí D.B. Kabalevskij

v teorii a praxi hudební výchovy školáků ……………… 32

Přednáška 6. Teoretické představy o cíli

hudební výchova ………………………………………………………….. 40

Přednáška 7. Teoretické představy o úkolech

hudební výchova ………………………………………………………….. 47

Přednáška 8. Zásady hudební výchovy ………………………………….. 55

Přednáška 9. Obsah všeobecné hudební výchovy ……………………… 65

SAMOSTATNÁ PRÁCE STUDENTŮ…………………………… 76

ZÁKLADNÍ A DALŠÍ ČTENÍ…………………….. 87

SLEPÉ STŘEVO…………………………………………………………………94

ČÁST I

TEORIE HUDEBNÍ VÝCHOVY

Přednáška 1. Úvod do předmětu

Plán

1. Vymezení pojmu "teorie". Moderní teorie hudební výchovy jako soubor výchozích jevů, ustanovení a zákonitostí, které odrážejí obsah, proces a organizaci hudební výchovy se studenty.

2. Hudební výchova jako jednota vzdělávání, výchovy a rozvoje.

3. Obraz hudební výchovy v dějinách všeobecné hudební výchovy.

"teorie"- soubor obecných zásad, myšlenek, které jsou základem čeho

"duchovno)"- vnitřní stav mysli, mravní síla člověka

"hudební pedagogika" (pedagogika hudební výchovy, pedagogika umění, umělecká a tvůrčí pedagogika)- terminologická symbióza, tradičně používaná v odborné literatuře a masové každodennosti ve vztahu k hudební a pedagogické teorii a praxi.

Hudba, stejně jako ostatní druhy umění, je smysluplné, bohaté, koncentrované a výtvarnou formou vyjadřuje estetickou podstatu skutečnosti. Proto je to ostrý a účinný nástroj pro utváření estetického postoje člověka k životu. Zároveň nabývá na významu proces cílevědomého hudebního vzdělávání člověka, zejména v období dětství, dospívání a mládí.

V současnosti to popírá jen málokdo výchozí pozice teorie hudební výchovy, která spočívá v uznání trvalého významu a duchovní hodnoty pro člověka hudebního umění. Aniž by byl příliš didaktický, uvádí lidskou duši do rozsáhlého světa univerzálních hodnot; prostřednictvím rozvoje fantazie, představivosti, tvořivosti ovlivňuje utváření duchovního světa jedince.

Pojem „hudební výchova“ je v teorii hudebního vyučování nejobecnější. Zahrnuje řadu na něm závislých pojmů, mezi nimiž bychom měli vyzdvihnout „hudební výchovu“, „hudební výchovu“ a „hudební rozvoj“.

Systém hromadné hudební výchovy ve škole je procesem utváření základních sil v dítěti, které zajišťují činnost uměleckého a estetického vnímání hudebního umění, tvůrčí představivost, emocionální prožitek a formování duchovních potřeb. Jmenovaný systém je zaměřen na realizaci cíle všeobecného hudebního vzdělávání - formování hudební kultury žáka jako součásti jeho duchovní kultury prostřednictvím řešení souboru 3 doplňujících se úkolů:

1) úkol hudební výchovy- cílevědomý proces utváření schopnosti dětí cítit, prožívat, chápat, milovat a oceňovat hudební umění, užívat si a vytvářet umělecké hodnoty v oblasti hudební a tvůrčí činnosti;

2) úkol hudební výchovy- cílevědomý proces osvojování totality ZUN školáky, utváření světonázorových postojů v oblasti umění, umělecké tvořivosti, života samotného;

3) úkol hudebního a tvůrčího rozvoje- cílevědomé utváření dětských talentů v oblasti hudebního umění.

Teorie hudební výchovy v ruské výtvarné pedagogice vychází z řady zásadních filozofických, estetických, psychologických a pedagogických východisek. Tedy k metodologické premisy teorie Akademik B.T. Lichačev zejména připsal:

Ustanovení o vedoucí úloze cílevědomého pedagogického působení v estetickém rozvoji osobnosti dítěte, přispívajícího k zapojení dětí do nejrůznějších uměleckých a tvůrčích činností, rozvoji jejich smyslové sféry; poskytování hlubokého porozumění estetickým jevům; povznesení k pochopení pravého (vysoce uměleckého) umění, krásy skutečnosti a krásy v lidské osobě;

Ustanovení o uznání trvalého významu a duchovní hodnoty jevů krásy (uměleckých a estetických jevů) pro člověka, které v rámci estetické výchovy předpokládá utváření estetického vztahu k umění a skutečnosti.

Neméně důležitým koncepčním zajištěním TPM je celistvost a komplexnost výuky výtvarné výchovy na škole: všechny výtvarné programy, metodické systémy, materiální zabezpečení a příprava pedagogických pracovníků musí splňovat požadavky trojjediného pedagogického úkolu.

TPM věnuje zvláštní pozornost problematice cílů, záměrů a zásad hudební výchovy. V rovině cílů, záměrů a zásad hudební výchovy, určitým způsobem formulovaných v každém období našich dějin (respektive v každém období rozvoje domácí hudební výchovy), lze vysledovat logiku hudebních a pedagogických koncepcí. , protože každá vývojová etapa si vytvořila své stereotypy myšlení ve školní hudební pedagogice, názory a přístupy k hudebně pedagogickému procesu. Je však třeba vzdát hold těm ustanovením a zásadám, které mají trvalý význam a zaslouží si pozornost v kontextu moderních přístupů k obecné hudební výchově.

Při zpětném pohledu si tedy zaslouží pozornost tři zásady, které tvořily základ materiálů o všeobecné hudební výchově ve škole ve 20. letech:

- princip viditelnosti(ne ilustrativní, ale přímé vnímání);

- princip vlastní aktivity(nutnost věnovat se improvizaci a psaní v hodinách hudební výchovy ve škole), tzn. přejít nejen od kontemplace hudebních děl k jejich vnitřní realizaci v estetickém zážitku, ale vrátit se od zážitku zpět k jeho vnějšímu projevu;

- princip vitality(„úkolem kulturní humanity je pozvednout úroveň estetické kultury vzájemným pronikáním jednoho do druhého: života a umění“).

Na tehdejších teoretických pozicích (doba děsivé devastace a občanské války!) je tedy atraktivní, že vznikly na základě hlubokého pochopení specifik umění, jeho funkcí a role ve společnosti. V těchto ustanoveních a moderních principech hudební výchovy lze vysledovat „spojení časů“.

Postupem času se však vyvinul rozpor mezi předloženou teorií a praxí hudební výchovy, která existovala po mnoho desetiletí. Odhalila podstatu vytvořeného stereotypu pedagogického myšlení: zvládnutí ZUN nahradilo znalosti umění. D.B. Kabalevskij poznamenal, že v tomto systému technické školení zcela nahradilo umění. Teprve v 70. letech dvacátého století. došlo k významnému průlomu ve vývoji a korelaci teorie a praxe hudební výchovy. Tak například byla formulována Koncepce hudební výchovy školáků princip jednoty uměleckého a technického zaměřené na posílení pozice „uměleckého“.

Do této etapy obsah hudební výchovy do značné míry kopíroval odbornou hudební výchovu, i když teoretické uvažování v oblasti hudební pedagogiky hovořilo již na počátku 20. let o její nepřípustnosti. (A. Shenshin zavedl termín „všeobecná hudební výchova“). Obraz hudební lekce jako lekce výtvarné výchovy v teorii hudební výchovy se také začala formovat ve 20. letech. se svou vlastní zvláštní atmosférou vztahů mezi všemi účastníky pedagogického procesu. Pozice, kterou předkládá také A. Shenshin, zní velmi moderně, asi vytváření atmosféry humanistických vztahů vyplývající ze schopnosti hudby organizovat zvláštní lidskou komunikaci: „Atmosféra hodin by měla přispívat k živé a uvolněné konverzaci: jakákoli formalita, jakákoli čára oddělující učitele a žáka, interpreta a posluchače, by měla být vymazána tak, aby pouze lidé žijící společný hudební život zůstává."

Postoj k hudbě jako výchovnému prostředku, který ve školní hudební výchově existuje již řadu let, by měl být pro pedagogiku umění považován za nepřijatelný. Teprve v posledních desetiletích postoupila do centra pedagogického vědomí princip uznání vlastní hodnoty umění: nemělo by být člověku odcizeno, ale mělo by být prožíváno v procesu živého vnímání.

Pro hodinu hudební výchovy - neméně důležitá je hodina výtvarné výchovy princip emočního bohatství(o emocionální struktuře hudební lekce čteme poprvé v Projektu středoškolského programu (- M.: Prosveshchenie, 1965. APN RSFSR): hudební vkus, láska k hudbě, aktivní a tvůrčí přístup k ní Škola poskytuje hudební výchovu, rozvoj a výchovu žáků, jejichž jednota a propojení je klíčové pro plné formování osobnosti dítěte. Pro hodinu hudební výchovy, výtvarné výchovy je velmi důležité emoční naladění tříd."

Tento princip není jediným úspěchem ve vývoji domácí teorie masové hudební výchovy ve druhé polovině 20. století. Během let takzvaného „tání“ se teoretické myšlení sestavovatelů hudebních vzdělávacích programů na masových školách rozvinulo v těchto hlavních oblastech:

1) konkretizace obsahu hudební výchovy(Program základní školy z roku 1943 se tomuto konceptu věnoval z hlediska konkretizace ZUN, teprve v osmiletém školním programu z roku 1960 byl učiněn pokus specifikovat důležitou osobnostní kvalitu, která byla později definována jako „hudební kultura“: formování osobnostních rysů s vyšší morální a estetickou pozicí);

2) systematizace obsahu hudební výchovy jako důsledek jeho postupného rozvoje do šířky i hloubky nutnost vnést jeho součásti do určitého systému.

Mnohá ​​z těchto ustanovení zůstala po půl století jen deklarací. Rozhodující průlom v tomto směru, jak již bylo uvedeno výše, nastal v polovině 70. let, kdy se objevila koncepce hudební výchovy D. Kabalevského. Koncept založil na vědeckých myšlenkách svého učitele, akademika B. Asafieva, který napsal: nějaký fenomén ve světě, vytvořený člověkem, a ne vědecká disciplína, která se vyučuje a studuje. Právě tato slova nám nyní umožňují říci, že se vzhledem v 70. letech. koncept hudební výchovy, hodina hudební výchovy ve škole získala novou podstatu - obrázek výtvarné lekce.

V pojetí D.B. Kabalevského, vycházející z povahy a zákonů hudebního umění, jakož i z povahy a zákonů vývoje dítěte, byly předloženy nové principy výuky hudby, včetně princip zájmu a nadšení pro hudební umění, široké a hluboké odhalení vazeb mezi hudbou a životem, tematický princip budování systému hudebních lekcí, principy „podobností a rozdílů“, variabilita budování hudby lekce, „ubíhání vpřed“ a „návrat do minulosti“, jednota emocionálního a vědomého, uměleckého a technického a řada dalších.

Tak se vykrystalizovala podstata systému hudební výchovy, která spočívá v tom, že v centru je osobnost a individualita dítěte, absolvující dlouhou cestu vnitřního smysluplného uměleckého a estetického rozvoje. Tyto myšlenky, které tvořily základ pro formování moderního pedagogického myšlení v oblasti hudební výchovy školáků, byly v 80. letech dále rozvíjeny ve vědě.

V tomto období teorie estetické výchovy školáků zvažovala následující principy budování vzdělávacího systému:

Univerzálnost estetické výchovy a vzdělávání;

Integrovaný přístup k implementaci systému;

Organické propojení všech výtvarných a estetických aktivit dětí se životem;

Kombinace třídních, mimoškolních a mimoškolních aktivit a organizovaného vystavení umění prostřednictvím médií;

Jednota uměleckého a obecného duševního rozvoje dětí;

Umělecká a tvůrčí činnost a amatérská vystoupení dětí;

Estetika života všech dětí.

V kontextu těchto principů se začal utvářet nový obsah, nový proces, nová organizace hudebních hodin; rozvíjet nové metody a technologie vzdělávání; definovat novou podstatu lekce. Zásadně změněná hudební pedagogika (pedagogika rozvoje osobnosti) dnes překonává stereotypy tradiční pedagogiky ZUN. Za těchto podmínek by mělo úsilí učitelů hudebních škol směřovat ke změně postoje k umění jako prostředku výchovy, přístupu k výuce hudby jako školního předmětu - k realizaci relevantní a smysluplná myšlenka výuky hudby jako živého figurativního umění.

Literatura

1. Jednotná pracovní škola a vzorové plány tříd v ní. - Vjatka, 1918.

2. Lichačev B.T. Teorie estetické výchovy školáků. - M., 1985.

3. Materiály o všeobecně vzdělávací práci ve škole. Estetický vývoj dětí. - Problém. 4. - M., 1919.

4. Hudba ve škole. Materiály k obecné hudební výchově ve škole / Ed. vyd. Múzy. sekce oddělení ETSH. - M., 1921.

5. Program "Hudba". 1-3, 5-8 buněk. / Ed. D.B. Kabalevskij. - M., 1980.

6. Program 8leté školy. - M., 1960.

7. Program pro základní školu. - M., 1943.

8. Programy pro 1. a 2. stupeň sedmileté jednotné školy práce. - M., 1921.

Přednáška 2. Podstata teorie hudební výchovy

Plán

1. Teorie hudební výchovy (TME) jako systém vědeckých poznatků a pojmů o zákonitostech, kterými se řídí vývoj dítěte, výchova jeho estetického cítění v procesu seznamování s hudbou a utváření estetického vědomí.

2. Metodologické základy TMT.

4. Účel předmětu "Teorie hudební výchovy".

Základní pojmy a kategorie:

"kultura osobnosti"- mnohostranný fenomén, který má významný dopad na ekonomické, politické, sociální a duchovní procesy veřejného života. Důležitá kritéria pro kulturu osobnosti jsou:

1) jeho soulad s univerzálními představami o hodnotách života, člověka a společnosti;

2) postoj jednotlivce ke kulturní zkušenosti všech generací lidstva;

3) lidská účast na tvořivosti, na vytváření nových materiálních a duchovních hodnot;

4) stálost pozic člověka, jeho orientace na určité hodnoty.

"hudební výchova"- proces a výsledek asimilace systematických znalostí, dovedností a schopností nezbytných pro hudební činnost. Hudební výchova je také chápána jako systém organizace hudební výchovy v hudebně vzdělávacích institucích. Důležitou roli může hrát i sebevzdělávání.

"tezaurus"- terminologický slovník vztahující se k dané vědě, předmětu studia.

Jako systém vědeckého poznání je TMT zařazena do obecného systému pedagogických věd a zaujímá v něm určité místo. TMT školáků je přímo zahrnuto do školní pedagogiky, neboť se zabývá problematikou hudební výchovy dítěte od 6 do 15 let. Jedná se o oblast estetické výchovy, jejíž zákonitosti platí pro veškerou uměleckou, a zejména hudební činnost člověka. Vzdělávací hodnota umění je dnes aktuálnější než kdy jindy: podle sociologických studií vede vytěsnění estetických potřeb, duchovních hodnot z vědomí mládeže k jednostranné racionalitě, pragmatismu a bezduchosti, nevšímavosti k bližnímu i k člověku. obecně a nerespektování morálních hodnot. Proto je důležité chápat roli hudební výchovy ve výchově umělecké kultury žáků jako součást výchovně vzdělávacího procesu, který nejvýrazněji zasahuje do sféry estetických, duchovních prožitků. Hudba vždy disponovala jemnými prostředky, jak přitáhnout posluchače k ​​dobru, kráse a lidskosti.

Již zavedené zkušenosti tuzemské hudební pedagogiky odhalují dvě funkce hudební výchovy. První - klasická funkce je zaměřena na formování hudební kultury jednotlivce, dosažení úrovně duchovních a morálních hodnot a univerzálních humanistických přesvědčení, které určují rozvoj imaginativního myšlení a tvůrčích principů člověka. Druhá funkce je pragmatická, která určuje potřebu kreativního specialisty: dnes se aktivuje rozvoj schopností kreativity a figurativně-konstruktivního myšlení, zvyšuje se role schopností člověka pro syntézu a zobecnění. V tomto procesu se důležitými faktory stávají rozvoj představivosti, schopnost korelovat heterogenní materiál, schopnost harmonicky a celistvě vnímat obraz světa. A tyto schopnosti se u člověka rozvíjejí především ve třídách předmětů estetického cyklu, včetně hudebních lekcí.

V současné době je obtížné uvažovat o profesionálních dovednostech učitele-hudebníka bez takové složky, jakou je zvládnutí teorie hudební výchovy. TMO považuje za důležité aspekty jako:

* ustanovení a vzory, které odhalují možnosti umění a pedagogiky v hudební výchově, výchově a rozvoji studentů;

* představa dítěte jako předmětu hudební výchovy;

* přednostní profesní kvality osobnosti učitele;

* holistický model složek hudební výchovy;

* podstata, druhy a znaky profesní činnosti učitele hudby.

TMT předpokládá vzájemnou shodu s pedagogikou, sociologií, obecnou, vývojovou a hudební psychologií, fyziologií dětí školního věku; s estetikou a hudební vědou na základě jednotných koncepčních ustanovení o estetické podstatě hudebního umění a jeho významu v hudebně estetickém vývoji školní mládeže. Jmenované vědy jsou metodologický základ teorie hudební výchovy.

Zejména estetika odhaluje specifické rysy hudebního umění, odráží životní jevy v hudebních obrazech a hudební výchova je založena na několika principech hudební estetiky:

Zohlednění hudebního díla v historickém, kulturním a společenském kontextu;

Pozornost k psychologickým charakteristikám vnímání hudby. B.L. Yavorsky zdůraznil jednotu kreativity, výkonu a vnímání.

Problémy hudební psychologie jako metodologického základu hudební výchovy a vzdělávání byly rozpracovány v dílech B.M. Teplová, E.V. Nazaikinsky, V.V. Medushevsky, G.S. Tarasov. Nejrozvinutější oblastí hudebního vzdělávání a výchovy je psychologie hudebního vnímání, která považuje hudbu za jazyk a prostředek komunikace.

Významný příspěvek k teorii a metodologii hudebního vnímání rozvíjí akademik, skladatel B.V. Asafiev, hudebně-teoretický koncept, který dnes tvoří podstatnou část teoretického zdůvodnění moderní teorie a metodologie hudební výchovy: jeho teorie intonace, výklad vztahu mezi procesy vnímání a logickou organizací hudebního díla , a dynamické studium hudební formy mají pro hudební výchovu školáků význam metodický.

Nelze také přeceňovat činnost skladatele, učitele, veřejného činitele D.B. Kabalevského o vývoji koncepčních základů všeobecné hudební výchovy dětí a mládeže: odhalil podstatné vlastnosti hudby, žánrové rysy hudební tematiky, intonaci a principy hudebního vývoje, význam hudebních prostředků při vytváření obrazné struktury hudebního umění. dílo - to vše je dnes metodickým základem hudební výchovy a výchovy dětí a rozvíjí i jejich vědecké základy - muzikologii a didaktiku.

Pro TMO je důležitý i sociologický výzkum v oblasti hudebního umění, který je spojen s identifikací hudebního vkusu posluchačů; výzkumy v oblasti filozofie, kulturologie, dějin umění, pedagogiky a hudební vědy, které jsou zaměřeny na studium fenoménu hudební kultury jednotlivce (díla L.N. Kogana, E.V. Sokolova, G. Gontareva aj.). Základním vodítkem pro TMT jsou taková ustanovení vývojové psychologie, jako je uznání vedoucí role aktivity a komunikace v rozvoji osobnosti žáka, dominance smyslového poznání u žáků základních škol. TMT je založeno na obecných metodách pedagogického výzkumu, což jsou způsoby řešení výzkumných problémů: pozorování, metody průzkumu, pedagogický experiment.

Studium teorie hudební výchovy není možné bez odhalení a osvojení nejdůležitějších pojmů a ustanovení obsažených v povinném tezauru učitele hudby. Zvládnutí odborného tezauru pedagogiky související s oborem hudební výchovy učitelů hudební výchovy je jedním z ukazatelů profesionality, protože zajišťuje správnost používání odborné terminologie, pomáhá analyzovat odbornou literaturu z odborného hlediska a aktivně se zapojovat do diskuse o problémech hudební výchovy.

Jedním z klíčových pojmů TMT je termín "hudební výchova", který je považován za integrační, spojující vzdělávání, školení a rozvoj. Na druhé straně mají své vlastní významy:

Hudební výchova se používá ve dvou významech. Hudební výchova v užším smyslu znamená především výchovu určitých vlastností osobnosti žáků (psychologický význam pojmu). V širokém smyslu jde o výchovu mravní, estetickou, uměleckou.

Hudební trénink má také dva významy. V užším smyslu se jedná o rozvíjení hudebních znalostí, dovedností a schopností u studentů. V širokém smyslu tento pojem zahrnuje i prožívání citového a hodnotového vztahu žáků k hudbě a jejich hudební a tvůrčí činnosti.

Hudební vývoj je těžištěm učitele při výuce a výchově dítěte. Hudební rozvoj zahrnuje širokou škálu aspektů: rozvoj hudebních zájmů, vkusu, potřeb studentů; rozvoj všech stránek jeho hudebního sluchu, hudební paměti, myšlení, představivosti; rozvoj hudebních a tvůrčích schopností, hereckých, poslechových a dokonce i skladatelských dovedností a schopností.

Teorie hudební výchovy, jak již bylo uvedeno, studuje činnosti spojené s hudební výchovou s cílem seznámit studenty s hudební kulturou obecně, nejen s hudebním uměním. S tím souvisí i název školního předmětu „Hudba“.

Obsah disciplíny „Teorie hudební výchovy“ se zabývá především všeobecnou hudební výchovou. Obecná hudební výchova je chápána jako vzdělávání zaměřené na každého žáka, protože všeobecné střední vzdělání je u nás povinné. Provádí se ve školách, gymnáziích, lyceích v rámci předmětu "Hudba" pod vedením učitele hudební výchovy, který má střední nebo vyšší hudební a pedagogické vzdělání a pracuje podle některého z učebních osnov, v souladu se státním standard všeobecného vzdělání.

Součástí systému hudební výchovy je i doplňková hudební výchova, která není povinná. Děti, pokud si to přejí, mohou studovat hudbu ve studiích, kroužcích, hudebních školách, uměleckých školách (oficiální název je instituce dalšího vzdělávání pro děti). Hlavním účelem těchto institucí je realizovat doplňkové vzdělávací programy v zájmu jednotlivce, společnosti a státu. To bere v úvahu, že hudba, jak A.B. Goldenweiser, "je nutné učit každého v té či oné formě a stupni a nejenom každý, ale jen velmi málo lidí by mělo být vychováváno jako profesionální hudebníci."

Tento styl výuky trvá dodnes. Proto se práce s dětmi v rámci systému doplňkového hudebního vzdělávání uskutečňuje ve dvou hlavních oblastech:

Obecný hudební a estetický vývoj;

Příprava nejnadanějších z nich na přijetí do speciálních vzdělávacích institucí k získání vybrané hudební specializace.

Moderní společnost představuje pro školu naléhavé problémy, které určují vývoj optimálního modelu všeobecného vzdělávání. V moderních podmínkách mnohorozměrnosti hudebních osnov pro všeobecně vzdělávací instituce je od každého učitele hudební výchovy požadováno, aby si vytvořil svůj vlastní model všeobecného hudebního vzdělávání, který splňuje nejen jeho osobnostní charakteristiky hudebníka a učitele, ale především přispívá k řešení naléhavé problémy. Tento požadavek vyžaduje hlubokou znalost metodologických základů hudební výchovy a samotné teorie hudebního vyučování.

Efektivita činnosti učitele hudební výchovy do značné míry závisí na tom, do jaké míry má teoretické znalosti v oblasti hudební výchovy. Zvládnutí teorie hudební výchovy přispívá k:

· odhalení významu TMT pro učitele-hudebníka;

· získání znalostí o podstatě TMT, jeho hlavních kategoriích, zákonitostech, konceptech;

formování teoretického odborného myšlení;

· shromažďování zkušeností s tvůrčí aplikací teoretických znalostí z oblasti hudební výchovy ve své praktické činnosti;

· formování odborné pozice ve vztahu k aktuálním problémům hudební výchovy;

· rozvoj schopnosti samostatně obohacovat odborné znalosti, dovednosti, zkušenosti z tvůrčí hudební a pedagogické činnosti.

Literatura

1. Abdullin E.B., Nikolaeva E.V. Teorie hudební výchovy. Učebnice pro studenty. univerzita. - M: Akademie, 2004.

2. Bezborodova L.A., Aliev Yu.B. Metody výuky hudby ve vzdělávacích institucích: Proc. vyrovnání pro stud. hudba fak. pedagogické univerzity. – M.: Akademie, 2002.

3. Goldenveizer A.B. Mistrovská rada // Sov. Hudba. - 1965, č. 5.

4. Morozová S.N. Hudební a tvůrčí rozvoj dětí v pedagogickém dědictví B.L. Yavorsky. - M., 1981.

5. Hudební výchova ve škole: Proc. příspěvek / Ed. L.V. Školák. – M.: Akademie, 2001.

6. Telchařová R.A. Hudební a estetická kultura a pojetí osobnosti. - M., 1989.

Takže všeobecný hudební, osobní a profesní rozvoj studentských hudebníků probíhá pouze v procesu učení. Je možné ovlivnit sféru vědomí hudebníka, jeho vůli, emoce a pocity, komplex jeho speciálních schopností (sluch, smysl pro rytmus, paměť), v té či oné podobě obejít trénink? Zde, stejně jako v každém ze soukromých oborů pedagogiky, „neochvějná pravda zůstává vodítkem k jednání, že úkol rozvoje je splněn... s asimilací základů vědy v procesu osvojování znalostí a dovedností“ (L.V. Žankov).

Je tedy třeba hledat cesty k řešení osobního a profesního rozvoje studenta-hudebníka neobcházet proces učení, nikoli mimo něj, ale naopak v něm. v takové organizaci, která by poskytovala vysoké výsledky ve vývoji. Vzhledem k tomu, že lze považovat za prokázané, že v jakékoli profesi se člověk rozvíjí učením a ničím jiným, má uvažovaný problém v podstatě následující podobu: Jak, jakým způsobem by měla být postavena výuka hudby a zejména hudebního přednesu, aby se stala co nejperspektivnější pro rozvoj žáka? Zde vyvstává otázka o určitých hudebních a pedagogických principech, které se mají stát základem, základem tohoto druhu vzdělávání. Praxe ukazuje, že s jednou organizací případu může koeficient rozvíjejícího působení hudební výuky výrazně vzrůst, s jinou může stejně citelně klesat. Bývá zvykem, že se v takových případech - především v pedagogice v oblasti umění - řeší především osobnost učitelky, její individuální vlastnosti a vlastnosti, erudice, duchovní složení a podobně. Mezitím se za vnějším nejčastěji skrývá vnitřní, za osobně charakteristickými rysy vzhledu toho či onoho učitele - systém zásad a postojů, realizovaných ve vzdělávacích aktivitách.

Otázka hudebních a pedagogických zásad směřujících k dosažení maximální rozvojový efekt v tréninku, - v podstatě ústřední, vrcholící v projednávaných otázkách.

Uveďme hlavní hudebně-pedagogické principy, které dohromady, systematicky uspořádané, mohou tvořit celkem solidní základ pro rozvíjení výchovy v hudebních a interpretačních třídách, ve výuce hudby obecně.

1. Zvyšování objemu použitého materiálu ve vzdělávací praxi, rozšiřování repertoáru žáků v hudebních a interpretačních třídách směřováním k co největšímu počtu děl, většímu okruhu uměleckých a stylových jevů; osvojení si mnohého v průběhu hodin hudebního vystupování, na rozdíl od obvyklého soustředění se na málo v širokém hudebním a pedagogickém každodenním životě - to je první z těchto principů, první ve svém významu pro obecnou hudební, osobní a profesní rozvoj studenta, obohacení jeho profesního vědomí, hudebních a intelektuálních zkušeností. Neboť množství zvládnuté látky, osvojené studentem (hudební díla, teoretické a muzikologické informace) se ve většině případů promítá do kvality umělecké a intelektuální činnosti; zde se v plné míře projevuje jeden ze základních zákonů dialektiky.

A naopak: deficit v množství probrané látky v hodinách hudební a interpretační výuky výrazně ovlivňuje úroveň kvality uměleckého a duševního (i jiného) provozu studenta.

2. Zrychlení tempa absolvování určité části vzdělávacího materiálu, odmítání nadměrně dlouhých údobí práce při provádění kurzů na hudebních dílech, zaměření na zvládnutí potřebných hráčských dovedností a schopností v krátkých časových úsecích - to je druhý princip, podmíněný prvním a koexistující s ním v nerozlučné jednotě. Realizace tohoto principu, zajišťujícího neustálý a rychlý přísun různých informací do hudebně vzdělávacího procesu, zároveň otevírá cestu k řešení problému obecného hudebního rozvoje studenta, rozšiřování jeho odborných obzorů a obohacování arzenálu znalostí.

3. Třetí zásada se přímo týká obsahu vyučovací hodiny v hudebně-interpretační třídě, jakož i forem a způsobů její realizace. Zvýšení míry teoretické kapacity hudebních vystoupení, tj. odmítnutí „úzkého obchodu“, čistě pragmatický výklad těchto aktivit; využití co nejširšího spektra informací hudebně-teoretického a hudebně-historického charakteru během hodiny, posílení kognitivní složky a tím i obecná intelektualizace lekce v hudební a interpretační hodině; obohacení vědomí člověka hrajícího na hudební nástroj o rozšířené myšlenkové systémy a pojmy spojené s konkrétním materiálem v interpretačním repertoáru - to vše odráží podstatu zmíněného principu.

K tomu, co bylo řečeno, je třeba dodat, že různé jevy, zákonitosti a fakta by se člověk měl učit v průběhu hudební výchovy nikoli izolovaně, nikoli odděleně, jak je tomu často v praxi, ale celistvě, v jejich vnitřních souvislostech a přirozených kombinace ("slitiny") mezi sebou. Jinými slovy, znalosti by měly mít integrační (ideálně transdisciplinární) povahu; pouze v tomto případě splní požadavek základního učení. A čím hlubší a objemnější se obecný „kontext“ učebního procesu stává, čím prostornější a smysluplnější zobecnění učitel (pianista, houslista, dirigent atd.) provede na materiálu studovaných děl, tím vyšší bude nakonec rozvíjející účinek tříd v hodinách hudebního vystupování.

4. Čtvrtá zásada vyžaduje odklon od pasivně-reprodukčních (imitativních) způsobů činnosti, které jsou ve studentském prostředí hojně využívány, zdůrazňuje nutnost takové práce s hudebním materiálem, ve kterém aktivitu, samostatnost a tvůrčí iniciativu studentský interpret. Jde o to dát studentovi určité svoboda a nezávislost ve vzdělávacím procesu - ta svoboda a samostatnost, která by odpovídala jeho odborným možnostem, byla by přiměřená úrovni rozvoje jeho hudebního intelektu, všeobecných i speciálních schopností.

Pro zkušené odborníky není žádným tajemstvím, že pouze student, který má nezbytnou a dostatečnou volnost tvůrčího jednání, má určité právo volby v různých výchovných situacích - např. volba výkladového řešení apod. P. Ve výuce tvůrčích profesí v podmínkách nesvobody nemohou být pozitivní a dostatečně stabilní výsledky; Nicméně přesně ta situacenesvoboda mnohem častěji, než by se v reálném pedagogickém každodenním životě mělo nacházet – ať už to realizují sami účastníci vzdělávacího procesu či nikoliv!

V tomto případě je zásadně důležité: svoboda kognitivního jednání a právo tvůrčí volby by neměly být zaručeny pouze mladým hudebníkům; měli by k tomu být zvláště povzbuzováni tím, že je umístíte do podmínek, ve kterých by byli nuceni projevit tvůrčí iniciativu a nezávislost. „Svoboda,“ napsal S.I. Gessen, „není skutečnost, ale cíl praktické pedagogiky, není to daný, ale velmi specifický úkol pro učitele.“ Aby se student cítil vnitřně svobodný, psychicky osvobozený atd., je třeba si někdy vynutit – ať se to zdá paradoxní – „svoboda jako úkol nevylučuje, ale předpokládá fakt donucení“ 1 .

Výše uvedené má přímý vliv na výuku v hudebních třídách středních a vysokých hudebních škol.

5. Další, pátý, princip vývojového vzdělávání přímo souvisí s zavádění moderních informačních technologií, zejména audio a video materiálů, do hudebního a vzdělávacího procesu. Skutečností je, že při použití výhradně tradičních metod výuky hudby dnes student není schopen zvládnout celý soubor znalostí, které potřebuje. Zvukové nahrávky otištěné na kazetách, ale i počítačové technologie jsou dnes jedním z nejlepších způsobů, jak rychle a komplexně doplnit znalosti studenta-muzikanta, rozšířit jeho umělecké a intelektuální obzory a rozšířit odbornou erudici. Dovedně využívané moderní TSS umožňují adaptovat, „uzpůsobit“ studovaný hudební materiál ve vztahu k individuálním potřebám a požadavkům studentů.

Relevantnost uvažovaného principu rozvojového vzdělávání je dána tím, že mnoho učitelů, kteří dnes působí v hudebních a interpretačních třídách, „nevlastní vhodnou metodiku a“ techniku ​​„práce, horší je, že nevidí potřebu něco měnit. v jejich praktické činnosti vůbec Překážka v tomto V tomto případě se objevuje konzervatismus pedagogického myšlení, nepřipravenost - odborná i psychická - na jakékoli změny a modernizaci učitelské práce“ 1 .

Specialisté upozorňují na skutečnost, že současná metodika výuky téměř každého předmětu je uzavřeným a soběstačným, soběstačným systémem metod a metod výchovné práce, v němž není snadné hledat rezervy pro výraznou úpravu samotné struktury výuky 2. Jinými slovy, významná část ruských učitelů hudby, zejména představitelé starší generace, ve skutečnosti nebyla připravena překročit obvyklé, zavedené metody výuky.

Opakujeme tedy relevanci uvažovaného principu vývojového vzdělávání v hudebních a interpretačních hodinách.

6. Konečně šestý princip, který souvisí nejen s oblastí hudební pedagogiky, která je spojena s provozováním různých děl (klavír, housle, vokál atd.), ale také s celým systémem profesní hudební vzdělání a výchovu. Podstata tohoto principu: mladý hudebník se musí naučit učit, což je základní, strategický úkol, a čím dříve, tím lépe. Do značné míry záleží na učiteli – zda ​​si jeho žák tuto hodinu zamiluje, zda bude ovládat jeho „technologii“, zda se po jejím absolvování bude moci ve své profesi pohybovat sám, neohlížeje se ze zvyku na učitele, nepočítaje s náznakem zvenčí. Bude schopen iniciovat a regulovat procesy osobního a profesního rozvoje, zdokonalovat mentální mechanismy poznávání a sebepoznání a tím zajistit vysokou míru připravenosti na nejrůznější překvapení a překvapení, kterým bude jeho budoucí profesní činnost nevyhnutelně čelit.

Problém dnešního učitele je nejen a ne tolik ve vybavení studenta speciálními znalostmi, které tak či onak nebudou stačit, a ne ve formování určitých odborných dovedností, které bude v každém případě nutné rozšiřovat, aktualizovat, transformovat atd. Problémem je rozvinout u absolventa hudebně vzdělávací instituce komplex osobnostních a profesních kvalit a vlastností, které by mu mohly pomoci adaptovat se v nestandardních situacích, povznést se na úroveň nutnou k plnění „produkčních“ povinností v dosti širokém rozsahu. a v požadované kvalitě.

A proto i přes důležitost konkrétních úkolů, „tady a teď“ řešených v hudebně interpretačních třídách pedagogické postoje, orientované na priority vyššího vzdělávání související s „převybavením“ vědomí studentů, zbavením se jejich navyklých, léty vytvořených závislostních nálad.

Vyvolat ve včerejším studentovi všestranně rozvinutou, moderně smýšlející osobnost, mobilní, připravenou hledat, riskovat, setkávat se s novým a neznámým, osobnost nabitou sebepohybem, sebeaktualizací, k dosažení úspěchu sama - takový je požadavek dnešního života, takový je smysl šestého principu rozvojového vzdělávání.

Studenti profesionálních hudebních vzdělávacích institucí, kteří dosáhnou cíle svého studia, by si již zcela vědomě (i když samozřejmě ne bez konzultace s učitelem) měli zvolit individuálně nastíněnou vzdělávací dráhu s ohledem na své možnosti, přirozené schopnosti, zájmy, potřeby. , profesní vyhlídky atd. .d. To ve skutečnosti znamená „umět se učit“ při praktickém provádění tohoto principu.

V souladu s šestou zásadou rozvoje vzdělávání by mělo být v hodinách hudební výchovy kladeno přední místo na modelování tvořivě-heuristického procesu v jeho podstatných, atributivních rysech a vlastnostech. Více V.P. Vachterov svého času důrazně doporučoval metodu výuky, ve které se student - samozřejmě dostatečně připravený na tento druh činnosti - snaží řešením vzdělávacího problému přiblížit myšlenkový proces charakteristický pro tvůrčí praxi vědce nebo vynálezce 1 .

Vachterovci samozřejmě neměli na mysli disciplíny uměleckého a estetického cyklu, a tím méně oblast výuky hudby. Právě zde, v této oblasti, však může mít kurz postavit studenta do pozice tvůrce a objevitele při maximálním využití mechanismů jeho kreativního myšlení, tvůrčí fantazie, představivosti atd. účinek. Navíc je důležité zdůraznit, že v tomto případě nezáleží na určitých konkrétních tvůrčích výsledcích, kterých student-muzikant dosáhne tím, že modeluje jednání zralého mistra a bere tyto akce (nebo se je alespoň snaží brát) za vzor. . V kreativně-heuristické situaci je důležitý samotný proces, rozvoj jeho „technologie“ a vnitřní struktury, ve které se při vysokém zatížení formují osobní a profesní kvality nezbytné pro budoucího specialistu 2 .

To jsou hlavní principy, na jejichž základě se může výuka hudby a především hudebního projevu stát skutečně rozvíjejícím se charakterem. Jejich realizace v praxi ovlivňuje, jak je dobře vidět, obsah vzdělávání, staví do popředí určité druhy a formy výchovné práce a neponechává stranou ani metody (metody) výuky. To je to, k čemu nyní musíme přejít.

1 Gessen S.I. Základy pedagogiky. Úvod do aplikované filozofie. - M. 1995. - S. 62.

1 Gorlinsky V.I. Modernizace systému hudební výchovy a vzdělávání v moderním Rusku: Aktuální problémy přechodného období. - M., 1999. - S. 119.

2 Viz: Grebněv I.V. Metodické problémy elektronizace výuky ve škole // Pedagogika. - 1994. - č. 5. - S. 47.

1 V zahraničí se dnes často mluví o zvláštní roli učitele, který nejen učí a poučuje, ale radí, pomáhá se učit.

§ 14. Rozvíjení potenciálu zrakového čtení hudby a skicování hudebních děl

Hovoříme-li o profesně se rozvíjejících typech a formách práce v hudebních a interpretačních třídách, především bychom měli zmínit čtení z listu. Hudební pedagogika si přínos této lekce pro žáka uvědomuje již delší dobu. Prohlášení na toto téma lze nalézt v pojednáních F.E. Bach, X. Schubart a další významní hudebníci-učitelé 17.-18. století. Na zvláštní výhody číhající ve čtení hudby pro profesionála jakékoli úrovně, jakékoli kategorie sofistikovanosti, také více než jednou poukázali významní umělci a učitelé pozdějších dob.

Jaká je vlastně výhoda zrakového čtení? Z jakých důvodů dokáže stimulovat obecný hudební rozvoj žáka?

Památkové čtení je formou činnosti, která otevírá nejpříznivější možnosti pro komplexní a široké seznámení s hudební literaturou. Před hudebníkem ubíhá nekonečná a pestrá šňůra děl různých autorů, uměleckých stylů, historických epoch. Jinými slovy, zrakové čtení je neustálá a rychlá změna nových hudebních vjemů, dojmů, „objevů“, intenzivní příliv bohatých a různorodých hudebních informací. „Jak moc čteme – tolik víme“ – tato stará, opakovaně ověřená pravda si plně zachovává svůj význam v hudební výchově.

Hudební a intelektuální kvality studenta krystalizují samozřejmě nejen při četbě, ale i v jiných typech profesní činnosti. Avšak právě čtením hudby od pohledu jsou k tomu vytvářeny podmínky „maximálně upřednostňovaného národa“. Proč, za jakých okolností?

Především proto, že při četbě not se student zabývá díly, která se v budoucnu nemusí učit, zvládat v interpretačním („technickém“) plánu. Není třeba je speciálně studovat, zdokonalovat ve virtuozně-technickém smyslu. Tato díla, jak se říká, nejsou pro memorování, ne pro memorování, ale prostě pro potěšení z učení, objevování něčeho nového. Odtud zvláštní psychologický postoj. Speciální pozorování ukazují, že hudební myšlení při čtení - přirozeně, při dostatečně zručném, kvalifikovaném čtení - se znatelně zjemňuje, vnímání se stává živějším, živějším, bystřenějším, houževnatým. „Existuje zde jeden jemný psychologický vzorec: koreluje sám se sebou, odráží se v duchovním životě jednotlivce s největší silou to, co není nutné si pamatovat, které nemusí být podrobeno specifické „anatomii“ (V.A. Sukhomlinsky ).

Příznivé podmínky pro aktivaci hudebních a intelektuálních sil studenta, vytvořené pomocí zrakového čtení, jsou dány také tím, že seznamování s novou hudbou je proces, který má vždy obzvláště jasné, atraktivní emocionální zabarvení. Tato okolnost byla opakovaně zdůrazňována mnoha hudebníky. První kontakt s dosud neznámým dílem „především dává průchod okamžitému pocitu: zbytek přijde později“ (K.N. Igumnov); při čtení díla z listu se „interpret zcela odevzdá síle hudby, vstřebá samotnou podstatu hudby“ (G.P. Prokofjev).

Emoční faktory hrají zásadně důležitou roli ve struktuře lidské duševní činnosti obecně a v uměleckém a obrazném myšlení zvláště. Na hřebeni emocionální vlny je všeobecný vzestup hudební a intelektuální

akce, jsou nasyceny větší energií, plynou se zvláštní jasností a jistotou, což znamená, že zrakové čtení, jakmile vyvolají u hráče přímou a živou emocionální odezvu, je důležité nejen jako způsob, jak rozšířit repertoárové obzory, resp. hromadí různé hudební a teoretické a hudebně historické informace, k čemuž v konečném důsledku tyto aktivity přispívají kvalitní zlepšení procesů hudebního myšlení.

Takto, zrakové čtení je jednou z nejkratších a nejslibnějších cest vedoucích směrem k obecnému hudebnímu rozvoji studenta. Mezi různými formami práce, které existují v hereckých třídách, je skutečně několik takových, které úspěšně učí umění hrát na hudební nástroj a řeší problémy rozvoje odborných a technických dovedností a schopností. nicméně právě v procesu čtení poznámek se s plností a zřetelností odhalují takové principy vývojového učení, jako je zvýšení objemu hudebního materiálu používaného studentem a zrychlení tempa jeho pasáže.

Co vlastně znamená čtení zrakem, když ne asimilace maximum informace v minimálníčas? Z toho plyne závěr: je-li obecný hudební rozvoj studenta - jeho schopnosti, intelekt, profesionální sluchové vědomí - povolán být zvláštním cílem hudební pedagogiky, pak hudba čtení zraku má v zásadě všechny důvody stát se jedním z speciální prostředky praktického dosažení tohoto cíle.

Totéž lze říci o náčrt učení hudební díla - jedna ze specifických forem činnosti v arzenálu hudebníka (studenta i etablovaného mistra). Zvládnutí materiálu v tomto případě není dovedeno do vysokého stupně úplnosti. Poslední fází tohoto díla je stádium, kdy hudebník přijme figurativní a poetickou myšlenku díla, získá o něm umělecky autentickou, nezkreslenou představu a jako performer je schopen tuto myšlenku přesvědčivě ztělesnit. na nástroji. „Poté, co student vydoluje pro něj potřebné dovednosti a znalosti (předem naplánované učitelem), vymyslí text, přehraje hudební materiál správně a smysluplně, práce na díle se zastaví,“ napsal L.A. Barenboim, definující učení náčrtu jako zvláštní formu učební činnosti, kterou lze charakterizovat jako přechod mezi čtením z listu a důkladným zvládnutím hudebního díla.

Mnoho vynikajících interpretů a pedagogů je dlouhodobě stoupenci skicového zvládnutí vzdělávacího repertoáru.

A. Boissier například pod dojmem setkání s mladým Lisztem napsal: „Neschvaluje malicherné přeučování divadelních her v domnění, že stačí zachytit obecnou povahu díla...“ Podobné důkazy, ale chronologicky bližší naší době, mohou sloužit jako vzpomínka na Neuhausova studenta B.L. Kremenstein: "...Po několika lekcích dal Heinrich Gustavovič mladému interpretovi svobodu jednání... nedospěl do "úplně posledního" stadia. Heinrich Gustavovič vědomě nechtěl dílo dokončit se svým studentem, vypilovat každý výrazný tah, každý zamýšlený odstín k lesku“. Takový způsob práce lze s větší či menší konvenčností nazvat pedagogickým „náčrtem“.

Otázky jsou přirozené: co přitahuje skicovou podobu díla mistrů pedagogiky? Jaké jsou jeho zvláštní, specifické výhody? Jak konkrétně může tento typ činnosti obohatit vzdělávací a pedagogický proces, jaké perspektivy slibuje studentovi-muzikantovi?

Zkrácení doby práce na díle, náčrtová forma hodin vede k výraznému nárůstu množství prostudovaného hudebního materiálu studentem, ke znatelnému početnímu nárůstu toho, co se v průběhu vzdělávací činnosti naučí a osvojí. Herní praxe zahrnuje mnohem rozsáhlejší a rozmanitější výchovný a pedagogický repertoár, než by tomu bylo při „vytažení“ každého muzikálu a provedení „náčrtu“ na úroveň pečlivě „propracovaného“ zvukového obrazu, kompletního do všech detailů a detailů. Náčrtová forma práce na díle, stejně jako zrakové čtení, tedy plně realizuje jeden z ústředních principů vývojového vzdělávání, ten, který vyžaduje použití značného množství hudebního materiálu ve vzdělávací a pedagogické praxi. Právě zde, ve schopnosti odkazovat na „mnoho“ a „různých“, tkví důvod věnovat pozornost náčrtové podobě tříd vynikajících mistrů hudebního vyučování, kteří jsou přesvědčeni, že by se měl student snažit rozšířit seznam co nejvíce mistrovských děl, měl by se naučit a předvést co nejvíce hudby samplů, protože jeho primárním úkolem je mít široký hudební rozhled.

Omezení časových limitů pro práci na díle, která probíhá skicovou formou tříd, znamená v podstatě zrychlení tempa průchodu hudebního materiálu. Samotný vzdělávací a pedagogický proces se zrychluje: student je postaven před nutnost vstřebat určité informace v krátkém, zhuštěném časovém rámci. Posledně jmenovaný, jak L.V. Zankova, vede k neustálému obohacování o další a další nové poznatky, k odmítání známkování času, z monotónního opakování dříve probraného. Náčrtová forma hodin tak přispívá k naplňování principu vývojového vzdělávání v hudbě, který obsahuje požadavek na zvýšení tempa práce na výchovném repertoáru, intenzivní a nezadržitelný rozvoj žáka.

Není těžké zjistit, že v mnoha ohledech se skicování jako forma práce ve třídě nápadně blíží čtení not z listu. V rámci každé z těchto činností student pochopí značné množství různých hudebních jevů a dělá to rychle a efektivně. V obou případech je hudebně výchovný proces založen na stejných principech vývojového vzdělávání. Přitom je jistý rozdíl mezi útržkovitým zvládnutím repertoáru a zrakovým čtením. Na rozdíl od jednorázového, epizodického seznámení s novou hudbou, což je četba, nám osnovní studium díla otevírá možnosti pro jeho mnohem serióznější studium – samozřejmě za předpokladu, že kvalita lekcí odpovídá potřebným požadavkům. tady. Stejně jako v malbě i v hudbě může být skica více či méně úspěšná. Mluvíme o dobrém, zručně provedeném, svým způsobem dokonalém výchovném a pedagogickém „náčrtu“. Student v tomto případě není omezen na jediné, zběžné seznámení s výtvarnou podobou díla; jejím opakovaným hraním po určitou dobu mnohem hlouběji chápe intonační a výrazovou podstatu hrané hudby, její konstruktivní a kompoziční rysy a v konečném důsledku i její emocionální a obrazný obsah. Hudební myšlení studenta pracujícího útržkovitě je tak zapojeno do velmi složité struktury, široce rozvětvené analytické a syntetické činnosti.

Výše uvedené nám umožňuje dospět k závěru: lekce hry na hudební nástroj, založené na principu vytváření interpretačních „náčrtů“, mají všechny důvody k tomu, aby byly řazeny mezi nejúčinnější způsoby všeobecného hudebního rozvoje studenta (a především hudebního a intelektuálního rozvoj). Spolu se zrakovým čtením mohou tyto hodiny přinést zvláště významné výsledky v situacích, kdy jsou jako prioritní pedagogické úkoly kladeny rozšíření uměleckých obzorů, doplnění hudebních a sluchových zkušeností, utváření základů odborného myšlení studentů hudebního oboru.

Nyní pár slov o repertoáru pro učení náčrtu. Ve vztahu k ní lze vznést jeden v podstatě rozhodující požadavek: být co nejrozmanitější kompozičně, stylově bohatý a mnohostranný.

Tento repertoár v zásadě může a měl by obsahovat mnohem širší okruh jmen a děl skladatelů, než jaký používá učitel při sestavování běžných testovacích a zkušebních programů. To je specifikum repertoáru pro výuku skic, jeho přímý hudební a pedagogický účel, protože jen z pochopení mnoha uměleckých a poetických jevů se formuje samotný proces formování budoucího hudebníka.

Je důležité, aby se díla nastudovaná v náčrtové formě studentovi líbila a probudila v něm živou emocionální odezvu. Pokud se v „povinných“ programech (jako jsou zkoušky nebo soutěže) občas objeví něco, co by měl hrát mladého hudebníka, zde je docela možné odkázat na to, co on chci práce. Proto, jak ukazuje praktická zkušenost, je účelné a oprávněné vyjít studentovi vstříc při sestavování seznamu her „na seznámení“; Repertoárová politika učitele má v této situaci důvod být mnohem flexibilnější než například za jiných okolností.

Pokud jde o obtížnost prací zvládnutých skicovou formou, může v určitých mezích překračovat skutečné interpretační schopnosti studenta. Vzhledem k tomu, že hra z kategorie vnitrotřídních, pracovních „skečů“ není předurčena k tomu, aby se v budoucnu objevovala na veřejných projekcích a recenzích, má zde učitel právo podstoupit určité riziko. Toto riziko je o to oprávněnější, že právě cesta „největšího odporu“ při vykonávání činnosti vede, jak známo, k zintenzivnění celkového hudebního a motoricko-technického rozvoje žáka. A. Cortot se domnívá, že nejlepší způsob, jak stimulovat pokrok studentů, je včas zajistit v plánu jejich práce nastudování nějaké práce, jejíž obtížnost by byla rozhodně vyšší než cokoliv, co dosud znali. U těchto „příliš obtížných“ prací, jejichž častá obměna je velmi účelná, by se nemělo vyžadovat bezchybné provedení. A. Cortot měl tedy na mysli právě náčrtovou formu tříd.

Mám se naučit dílo nazpaměť v rámci skicovací formy práce? Podle řady renomovaných pedagogů to není nutné. Dostatečně sebevědomé, „dobré“ z profesionálního hlediska přehrávání hudby po notách. Navíc „učit se nazpaměť v této formě práce by bylo nadbytečné,“ rozumně uvažoval M. Feigin. A svou myšlenku zdůvodnil: „Je pro nás důležité zajistit, aby studenti uměli dobře hrát z not... Ostatně budoucí hudební život bude mnohem častěji vyžadovat schopnost hry z not než koncertní vystoupení od klavíristy Jedním slovem, schopnost hrát z not se musí systematicky rozvíjet“ 1 .

V podmínkách skicového učení se výrazně mění funkce a povinnosti učitele, který řídí vzdělávací proces. Především se snižuje počet jeho setkání s dílem, které student ovládal útržkovitě, a to výrazně. Zkušenosti ukazují, že v zásadě stačí dvě až tři taková setkání, zvláště při práci se studentskou mládeží. Dále se řeší problémy spojené s interpretací hudby a její technickou realizací na nástroji, když si student sám vytvoří "náčrtek". Učitel se zde jakoby vzdaluje od práce, jeho úkolem je nastínit konečný umělecký cíl práce, dát mu obecný směr a navrhnout svému žákovi nejracionálnější metody a způsoby činnosti.

Přestože potenciální zdroje náčrtové formy práce ve vztahu k obecnému hudebnímu rozvoji studentů jsou velké a rozmanité, lze je identifikovat pouze tehdy, pokud k této činnosti pravidelně a systematicky odkazují. Pouze v případě, že student věnuje každý den určitou část svého času učení skic, lze dosáhnout požadovaného efektu.

Útržkovité rozvíjení některých děl musí neustále a bez pochyby koexistovat v jejich praxi s dokončeným učením jiných; obě formy vzdělávací činnosti plně realizují svůj potenciál pouze ve vzájemné těsné, harmonické kombinaci. Pouze za této podmínky nepoškodí zaměření žáka na řešení kognitivních, hudebních a vzdělávacích úkolů rozvoj potřebných odborných a interpretačních kvalit, schopnost pečlivé a přesné práce na hudebním nástroji – požadavek, který kvalifikovaný učitel nikdy nedá. nahoru.

1 Feigin M.E. Hudební zkušenost studentů // Problematika klavírní pedagogiky. - M., 1971. - Vydání. 3. - S. 35.

§ 15. Formování aktivního, samostatného tvůrčího myšlení studenta-hudebníka

Při veškerém množství hudebních informací, které student interpretační třídy při čtení z listu dostává, při vší všestrannosti znalostí, které získal v průběhu letmého učení hudebních děl, tyto faktory samy o sobě, brané samostatně, stále nejsou dost pro úspěšný rozvoj osobnostních a profesních kvalit mladého hudebníka. Tento rozvoj získá skutečně plný rozsah pouze tehdy, je-li, jak již bylo uvedeno výše, založen na schopnosti studenta aktivně, samostatně získávat znalosti a dovednosti, které potřebuje, samostatně se bez cizí pomoci orientovat v celé řadě fenoménů hudebního umění. Podpěra, podpora.

Jinými slovy, v procesu formování profesionálního hudebního vědomí je to stejně důležité co získal student v průběhu studia, a to jak tyto akvizice byly uskutečněny, jakými způsoby bylo dosaženo určitých výsledků.

Požadavek iniciativy, samostatnosti a určité svobody duševního jednání žáka odráží jeden z dříve zmíněných principů rozvíjení hudební výchovy, šířeji jeden z hlavních didaktických principů vývojového vzdělávání vůbec.

Problém rozvoje nezávislosti kreativního myšlení v našich dnech získal obzvláště živý zvuk; jeho význam úzce souvisí s úkolem zintenzivnit učení a posílit jeho vývojový účinek. Různé aspekty tohoto problému jsou nyní rozvíjeny a zdokonalovány z vědeckých pozic mnoha ruskými i zahraničními specialisty. Hudební pedagogika nezůstává stranou trendů, které charakterizují progresivní hnutí obecné pedagogiky. Témata podněcování tvůrčí iniciativy a samostatnosti studentů jsou nyní důkladně zvažována a svou důležitostí jsou řazena k těm nejdůležitějším.

Otázka je přirozená: jak se dešifruje pojem „nezávislost“ ve vztahu k hudebním studiím? Odpověď na ni není tak jednoduchá a jednoznačná, jak by se na první pohled mohlo zdát. Pojmy „samostatné hudební myšlení“, „samostatná práce na hudebním nástroji“ jsou vykládány různě a nejčastěji přibližně a obecně. Mnoho učitelů z praxe například někdy zásadně nerozlišuje mezi kvalitami výchovné činnosti mladých hudebníků, jako je aktivita, samostatnost a kreativita. Mezitím tyto vlastnosti nejsou v žádném případě totožné; stejně tak termíny, které je vyjadřují, zdaleka nejsou synonyma: činnost studenta hudební výchovy může postrádat prvky samostatnosti a kreativity, samostatné plnění jakéhokoli úkolu (nebo pokynů učitele) nemusí být nutně kreativní, atd.

Pojem samostatnosti ve výuce hudby obecně a hudebního výkonu zvlášť je heterogenní ve své struktuře a vnitřní podstatě. Vzhledem k tomu, že je poměrně prostorný a mnohostranný, odhaluje se na různých úrovních, syntetizuje (například při hře na hudební nástroj) a schopnost studenta orientovat se v neznámém hudebním materiálu bez cizí pomoci, správně dešifrovat autorský text a vytvořit přesvědčivou interpretaci. "hypotéza"; a připravenost nacházet efektivní cesty v práci, nacházet potřebné techniky a prostředky pro ztělesnění uměleckého konceptu; a schopnost kriticky hodnotit výsledky své vlastní hudební a interpretační činnosti i ostatních

ukázky interpretů a mnoho dalšího. Ve vlastní pedagogické stránce se problém výchovy k samostatnosti studenta-hudebníka dotýká jak vyučovacích metod, metod (metod) výuky, tak forem organizace výchovně vzdělávací činnosti v hudební třídě.

Rozvoj samostatného, ​​zvídavého, v konečném důsledku kreativního myšlení studenta byl vždy předmětem neúnavného zájmu velkých hudebníků. Pro ilustraci lze odkázat na názvy a pedagogické koncepty některých z nich. Takže podle memoárů L.A. Barenboim, F.M. Blumenfeld od svých žáků nikdy nevyžadoval napodobování a neuchýlil se k pedagogické „kosmetice“. Velmi energicky dával najevo svou nespokojenost s těmi studenty, kteří se, projevující tvůrčí bázlivost a pasivitu, snažili zjistit nebo uhodnout jeho myšlenky jen proto, aby se sami zbavili potřeby něco vymýšlet. Podobnými pedagogickými zásadami se řídil i K.N. Igumnova, který své žáky neustále učil, aby v komunikaci s ním nacházeli „pouze výchozí body pro své vlastní questy“. Úkoly učitele jsou zde zcela otevřeně zobrazeny nad rámec výuky něčeho; pro významné specialisty se tyto úkoly ukazují jako mnohem širší a podstatnější. Poskytnout studentovi základní obecná ustanovení, na základě kterých bude moci jít vlastní uměleckou cestou sám, aniž by potřeboval pomoc - takový je pohled profesora L.V. Nikolajev. Výchova k samostatnosti a iniciativě u mladého hudebníka někdy diktuje učiteli účelnost dočasného odklonu od práce studenta, předepisuje nezasahování do procesů probíhajících v jeho uměleckém vědomí. Bývalí žáci Ya.V. Letci je řečeno, že profesor při práci na díle občas dodržoval politiku „přátelské neutrality“ – pro případ, že by se jeho rozvinutý osobní koncept neshodoval s představami studenta. Nejprve se snažil pomoci studentovi pochopit sám sebe ...

Bylo by však mylné se domnívat, že zaměření na rozvoj kreativně samostatného, ​​individuálně stabilního myšlení u studenta brání mistrům hudebně výkonové pedagogiky vyžadovat od nich tzv. „jednání podle vzoru“. Titíž učitelé, kteří pokud možno záměrně oslabují „otěže vlády“, dávají prostor osobní iniciativě studenta, v nutných případech naopak jeho výkon určitým způsobem regulují, přesně a konkrétně mu naznačují, co a jak dělat ve studovaném díle a neodcházet za mladým hudebníkem, nezbývá nic jiného, ​​než poslechnout vůli učitele.

Je třeba říci, že takový způsob výuky má samozřejmě svůj důvod: sdělování „hotových“ informací ze strany vysoce erudovaného odborníka, mistra svého řemesla, studentovi, jehož podíl zbývá jen uvědomit si. a asimilovat ji, pracovat metodou přímého a jasného „poučení“ - to vše v sobě za určitých okolností nese mnoho užitečného jak v hudební pedagogice, tak v pedagogice obecně. Není třeba říkat, že asimilace určitého množství „hotových“ odborných znalostí, informací atp. šetří hodně energie a času studenta.

Jde však o to, že výukové metody, které podněcují iniciativu a samostatnost žáka („dívej se, přemýšlej, zkus...“), a metody „autoritářské“ pedagogiky („toto si pamatuj, udělej...“). v praxi mistrů se zpravidla ukazují jako obratně vyvážené. Poměr těchto metod se může lišit v závislosti na situacích, které při výuce nastanou, způsobující různé formy vlivu na žáka – to je taktický úkol učitele. Co se týče strategického úkolu, ten zůstává neměnný: „Udělat co nejdříve a důkladněji tak, aby to bylo pro studenta zbytečné... t.j. vštípit mu samostatnost myšlení, pracovní metody, sebepoznání a schopnost dosáhnout cílů, kterým se říká zralost...“ (G.G. Neuhaus).

Jiným způsobem obraz často vypadá v široké hudební a pedagogické praxi. Kurz směřující k utváření tvůrčí samostatnosti studenta, poskytnout mu určitou svobodu v učení, je zde k vidění poměrně zřídka. K tomuto jevu vede řada důvodů: nedůvěřivý, skeptický přístup učitelů ke schopnosti studentů sami nacházet zajímavá interpretační řešení; a tzv. „strach z chyb“, neochota vedoucích hudebních interpretačních tříd podstupovat rizika spojená s nezávislým, zvenčí neregulovaným jednáním mladých, nedostatečně kvalifikovaných hudebníků; a touha dodat studentskému výkonu vizuální přitažlivost, jevištní eleganci (což je mnohem snazší dosáhnout s podporou pevné, vedoucí ruky učitele); a pedagogický egocentrismus; a mnohem víc. Samozřejmě, že učitel je jednodušší svého svěřence něco naučit, než v něm vychovat individuálně originální, kreativně samostatné umělecké vědomí. To vysvětluje především skutečnost, že problém samostatného myšlení studenta-hudebníka se v masové pedagogické každodennosti řeší mnohem obtížněji a méně úspěšně než v praxi některých významných mistrů.

Jestliže pedagogická činnost posledně jmenovaného, ​​jak bylo řečeno, zahrnuje nejrozmanitější, někdy protichůdné formy a metody ovlivňování studenta, pak má běžný hudebník v pedagogice jedinou cestu - direktivní nastavení („udělej to a to“), vedoucí ve svých extrémních projevech k notoricky známému „tréninku“. Učitel v případě potřeby informuje, poučuje, ukazuje, upozorňuje, vysvětluje; žák bere na vědomí, pamatuje, provádí. Německý vědec F. Klein kdysi srovnával studenta s kanónem, který je na nějakou dobu napěchovaný vědomostmi, takže jednoho krásného dne (myšleno v den zkoušky) může být vystřelen a nic v něm nezůstane. Něco podobného se odehrává v důsledku snah autoritativní hudební pedagogiky.

A ještě pár úvah v souvislosti s výše uvedeným. Jak již bylo řečeno, pojmy „činnost“, „nezávislost“, „kreativita“ nejsou ve své vnitřní podstatě totožné. Z hlediska moderní pedagogické psychologie lze vztah mezi „aktivním myšlením“, „samostatným myšlením“ a „tvůrčím myšlením“ reprezentovat jako jakési soustředné kruhy. Jde o kvalitativně odlišné úrovně myšlení, z nichž každá následující je ve vztahu k předchozí specifická – generická. Základem je činnost lidského myšlení. Z toho vyplývá, že výchozím, výchozím bodem pro stimulaci takových vlastností hudební inteligence, jako je nezávislost, tvůrčí iniciativa, může a měla by být její plná aktivace. Zde je ústřední článek v řetězci příslušných pedagogických úkolů.

Jak je aktivováno hudební vědomí ve třídě studenta? Se vší rozmanitostí známých technik a metod k dosažení tohoto cíle je lze v zásadě zredukovat na jednu věc: seznámení žáka-umělce s blízkým, neoddělitelným nasloucháním jeho hře. Hudebník, který naslouchá sám sobě s neutuchající pozorností, nemůže zůstat pasivní, vnitřně lhostejný, emocionálně a intelektuálně nečinný. Jinými slovy, vyžaduje se žáka aktivizovat – naučit ho naslouchat sobě, prožívat procesy odehrávající se v hudbě. Pouze tím, že půjdete naznačeným směrem, tzn. prohloubením a diferenciací schopnosti studenta-interpreta naslouchat vlastní hře, prožívat a chápat různé zvukové modifikace, dostává učitel příležitost transformovat aktivní myšlení svého žáka v samostatné a v dalších fázích v myšlení tvořivé.

Problém aktivního, samostatného kreativního myšlení ve výuce hudby obecně a hudebního přednesu zvláště má dva úzce propojené, i když ne totožné aspekty. Jeden z nich je spojen s konkrétním výsledkem příslušné činnosti, druhý - se způsoby jeho provádění (např. jak student pracoval, dosahoval zamýšlených uměleckých a výkonových cílů, do jaké míry jeho pracovní úsilí mělo tvůrčí a objevný charakter). Skutečnost, že první (výsledky) přímo závisí na druhém (způsobech činnosti), je zcela zřejmá. Dá se říci, že problém utváření samostatnosti u žáka hudebně-interpretační třídy zahrnuje jako hlavní složku to, co je spojeno se schopností být proaktivní, kreativní a konstruktivní. studie na hudební nástroj. Již od dob velkých myslitelů a učitelů minulosti se ví, že Kreativita se nedá naučit ale můžeš to naučit pracovat kreativně(nebo k tomu alespoň vynaložit potřebné úsilí). Takový úkol, opakujeme, patří do kategorie základních, zásadně důležitých v činnosti učitele.

Jaké jsou možné způsoby řešení tohoto problému? Řada významných hudebních pedagogů se uchýlí k následující metodě: hodina ve třídě je konstruována jako jakýsi „model“ studentova domácího úkolu. Pod vedením učitele probíhá něco jako zkouška, „odladění“ procesu samostatné domácí práce mladého muzikanta. Ten je informován, aktualizován: jak je účelné organizovat a provádět domácí úkoly; v jakém pořadí uspořádat materiál, střídat práci s odpočinkem; vysvětlit, jak identifikovat obtíže, být si jich vědom, nastínit, resp. profesní cíle a záměry, najít nejsprávnější způsoby jejich řešení, používat produktivní techniky a metody práce atd.

Někteří z nejzkušenějších učitelů nabízejí studentovi: "Pracuj tak, jak to budeš dělat doma. Představ si, že jsi sám, že kolem nikdo není. Cvič prosím beze mě..." - načež učitel sám vykročí stranou a pozoruje studenta za zády a snaží se přijít na to, jak by jeho domácí úkol mohl ve skutečnosti vypadat.

Poté učitel komentuje, co viděl a slyšel, vysvětluje žákovi, co bylo dobré a co ne, které metody práce byly úspěšné a které ne. Konverzace není o tom, jak provést hudební skladba, jak práce nad ním je zvláštní, specifické a téměř vždy relevantní téma.

Týká se to především studentů hudebních škol a vysokých škol. Avšak i na hudebních univerzitách, kde se již studentská mládež „akrobacií“ zabývá (nebo by ji v každém případě měla dělat), – a tam je někdy užitečné dotknout se tohoto aspektu věci, věnovat zvláštní pozornost pozornost tomu. "Není umění bez cvičení, není cvičení bez umění"- řekl velký starověký řecký myslitel Protagoras. Čím dříve to mladý hudebník pochopí, tím lépe.

A poslední. Jedním z charakteristických znaků rozvinutého, skutečně samostatného profesionálního myšlení mladého hudebníka je schopnost posuzovat různé umělecké jevy, a především ve vlastní pedagogické činnosti schopnost více či méně přesné odborné sebediagnostiky. . Úkolem učitele je podporovat a stimulovat tento druh kvality všemi možnými způsoby.

• Ananiev B.G.Úkoly psychologie umění // Umělecká tvořivost. - L., 1982.
• Aranovský M.G. Myšlení, jazyk, sémantika // Problémy hudebního myšlení. - M., 1974.
• Asafiev B.V. Hudební forma jako proces. - L., 1971.
• Asmolov A.G. Jak si postavit svůj já- M, 1992.
• Barenboim L.A. Otázky klavírní pedagogiky a interpretace. - L., 1968.
• Bochkarev L.L. Psychologie hudební činnosti. - M., 1997.
• Bruner J. Psychologie poznání. - M., 1977.
• Brushlinsky A.V. Problémy psychologie předmětu. - M., 1994.
• Vygotsky L.S. Psychologie umění. - M., 1968.
• Gotsdiner A.L. Hudební psychologie. - M., 1983.
• Hoffman I. Hra na klavír: Odpovědi na otázky o hře na klavír. - M., 1961.
• Grigorjev V. Yu. Performer a scéna. - M.; Magnitogorsk, 1998.
• Gurenko E.G. Problémy umělecké interpretace: (Filozofický rozbor). - Novosibirsk, 1982.
• James W. Psychologie. - M., 1991.
• Drankov V.L. Všestrannost schopností jako obecné kritérium uměleckého nadání // Umělecká tvořivost. - M., 1983.
• Žankov L.V. Vzdělávání a rozvoj. - M., 1975.
• Kagan M.S. Hudba ve světě umění. - Petrohrad, 1996.
• Klimov E.A. Psychologie: Výchova a výcvik. - M., 2000.
• Kijaščenko N.I. Estetika života. - M., 2000. - Část 1 - 3.
• Kogan G.M. Před branami mistrovství. - M., 1977.
• Korykhalova N.P. Hudební interpretace. - L., 1979.
• Kremenshtein B.L. Výchova k samostatnosti žáka ve speciální klavírní třídě. - M., 1966.
• Kuzin B.C. Psychologie: Učebnice. - M., 1999.
• Leites N.S. Věkové nadání školáků. - M., 2001.
• Leontiev A.N. Aktivita. Vědomí. Osobnost. - M., 1975.
• Malinkovskaya A.V. Klavírní intonace. - M., 1990.
• Meduševskij V.V. O zákonitostech a prostředcích uměleckého působení hudby. - M., 1976.
• Metodická kultura učitele-hudebníka: Proc. příspěvek / Ed. E.B. Abdullina. - M., 2002.
• Meilakh B.S. Komplexní studium kreativity a muzikologie // Problémy hudebního myšlení. - M., 1974.
• Nazaikinsky E.V. K psychologii hudebního vnímání. - M., 1972.

• Neuhaus G.G. O umění hry na klavír. - M., 1958.
• Petrovský A.V., Yaroshevsky N.G. Psychologie. - M., 2002.
• Petrushin V.I. Hudební psychologie. - M., 1997.
• Rabinovič D.L. Umělec a styl. - M., 1979.
• Ražnikov B.G. Dialogy o hudební pedagogice. - M., 1989.
• Rubinshtein S.L. Základy obecné psychologie: Ve 2 svazcích - M., 1989.
• Savshinsky S.I. Pianista a jeho dílo. - L., 1961.
• Sohor A.I. Sociální podmíněnost hudebního myšlení a vnímání // Problémy hudebního myšlení. - M., 1974.
• Teplov B.M. Psychologie hudebních schopností // Problémy individuálních odlišností. - M., 1961.
• Yakimanskaya I.S. Rozvojový trénink. - M., 1979.
• Psychologie nadání u dětí a dospívajících: Sborník / Ed. N.S. Leites. - M., 2000.
• Psychologie procesů umělecké tvořivosti: Otázky hudebního výkonu a pedagogiky // Interpret, učitel, posluchač / Ed. L.E. Gakkel. - L., 1988.
• Hudební psychologie: Čítanka / Komp. SLEČNA. Starcheus. - M., 1992.
• Levi V.L. Umění být sám sebou. - M., 1977.
• Krupnik E.P. Psychologickým dopadem umění jsou peníze. - M., 1999.
• Melik-Pashaev A.A. Svět umělce. - M., 2000.
• Kirnarskaya D.K. hudební vnímání. - M., 1997.
• Sosnovský B.A. Motiv a význam. - M., 1993.
• Feigin M.E. Individualita žáka a umění učitele. - M., 1968.
• Feldstein D.I. Problémy vývojové a pedagogické psychologie. - M., 1995.
• Shcherbakova A.I. Axiologie hudební a pedagogické výchovy. - M., 2001.
• Tsypin G.M. Psychologie hudební činnosti. - M., 1994.
• Šulpjakov O.F. Technický vývoj výkonného hudebníka. - L., 1973.
• Platonov K.K. Problémy se schopnostmi. - M., 1972.

Podobné informace.

1

Článek odhaluje podstatu konceptu a základní principy bifunkčního přístupu k hudebnímu rozvoji dítěte ve výuce klavíru v zařízeních dalšího vzdělávání. Bifunkční přístup v hudební výchově je interpretován jako pedagogická strategie založená na dvojím základu hudební výchovy dětí a mládeže: formování kulturní vrstvy osvícených milovníků hudby a vysoce kvalifikovaných profesionálních hudebníků ve společnosti Autor charakterizuje dva vzdělávací programy. nově formulované v nových legislativních dokumentech - preprofesionální a obecně vývojové - a provádí jejich srovnávací analýzu.Preprofesionální vzdělávací program je zaměřen na výchovu budoucích specialistů - hudebníků různých profilů. Obecný rozvojový vzdělávací program je navržen tak, aby podporoval formování hudebně vzdělaného posluchače a diváka ve společnosti. Článek zdůrazňuje nutnost realizace obou programů na základě jediného základního akademického metodologického komplexu. Myšlenka fundamentalizace je zvláště důležitá pro realizaci obecného rozvojového vzdělávacího programu, protože v současné době je její realizace v souladu se zmírněním, hýčkáním, výuka hudby pro většinu dětí se stává amatérským muzicírováním.

amatérské muzicírování.

duální základ

hudební vývoj

jednotný metodický komplex

obecný rozvojový program

předprofesionální program

hudební vývoj

bifunkční přístup

1. Abdullin E.B., Nikolaeva E.V. Teorie hudební výchovy. Uch. Pro vysokoškoláky. M.: Akademie, 2004 - 333 s.

2.Barbazyuk T.O. Vývoj domácího základního hudebního školství jako problém hudební vědy. Dis. umět. historie umění. Magnitogorsk. 2008 - 246s.

3.Barbitová A.D. Zvláštnosti utváření moderního myšlení učitele: Psychologický aspekt // Doplňkové odborné vzdělání: Úspěchy, problémy, trendy: Sborník celoruských vědeckých a praktických. Konf., Kemerovo. 23.-24.11.2005 / sestava L.N. Vavilov, pod celkovou. vyd. IA. Žigalová, T.S. Panina: za 2 hodiny - Kemerovo: GOU "KRIRPO", 2005. - 236 s.

4. Voskoboynikova E.G. Doplňkový program všeobecného vzdělání v oboru hudebního umění. Předmět "Klavír" pro dětské umělecké školy a dětské hudební školy. M., 2014 - 112s.

6. Kazakova A.G. Vyšší odborné a postgraduální vědecké vzdělání (Ph.D., Ph.D.) Monografie M .: Ekon-Inform, 2010 - 547s.

Současná doba je dobou reformy domácího systému hudebního vzdělávání. „Reforma vzdělávacího systému v Ruské federaci je založena na principech vyvinutých na konci 80. let. a rozvinul na počátku 90. let principy demokratizace“, mezi něž patří: „variabilita vzdělávacího systému; .. humanizace vzdělávání a vytváření co nejpříznivějších podmínek pro odhalení a rozvoj schopností každého studenta; .. rozvojové vzdělávání." . Nyní, v kontextu modernizace hudebního vzdělávání, je takový přístup plně v souladu s realizací doplňkových rámcových vzdělávacích programů v oblasti umění, které jsou obsaženy v nejnovějších právních dokumentech (spolkový zákon „O vzdělávání“ ze dne 16. , 2011 č. 145-FZ, federální zákon ze dne 29. prosince 2012 č. 273-FZ). Tyto programy se dělí na předprofesionální, určené k identifikaci umělecky nadaných dětí a mládeže, školení tvůrčích a pedagogických pracovníků v oblasti kultury a umění a obecné rozvojové, zajišťující formování vyškoleného publika posluchačů a diváků ve společnosti.

V tomto ohledu je zřejmá relevance problému bifunkčního přístupu k hudebnímu rozvoji dítěte v klavírní třídě uvažovaného v tomto článku v systému doplňkového vzdělávání.

Při analýze tohoto problému je nutné především objasnit podstatu pojmu „bifunkční přístup“.

Přístup – „... je to určitá pozice ve vztahu k jakémukoli problému nebo jevu, ... teoretický nebo logický základ pro zvažování nebo navrhování objektu; soubor metod a technik pro provádění činností na základě myšlenky nebo principu.

Přístup k učení v pedagogice je interpretován jako realizace vůdčí dominantní myšlenky učení v praxi ve formě určité strategie a pomocí určitých metod výuky.

Definice „funkčního“ ve spojení „bifunkční přístup“ je přídavné jméno od „funkce“ (lat. functio performance), což znamená „okruh činnosti, účel“. R.K.Merton charakterizuje funkce (rozuměj explicitní funkce) jako důsledky, které jsou plánovány a realizovány účastníky systému, tzn. vědomé subjektivní záměry a objektivní důsledky se shodují.

Pojem „funkční přístup“ se v sociologii zformoval na základě myšlenek O. Comta, G. Spencera a E. Durkheima. Její představitelé považují společnost za systém, který je uceleným komplexem vzájemně souvisejících prvků, které jsou ve funkčních vztazích a vzájemných souvislostech. Funkcionalisté se zaměřují na jednotlivé subsystémy společnosti, zejména na její nejdůležitější instituce – rodinu, náboženství, ekonomiku, stát, kulturu, školství. Identifikují strukturální charakteristiky institucí stejným způsobem, jakým biologové popisují základní vlastnosti organismu, a poté definují funkce institucí. Jedním z rysů systému je snaha o vyváženost jeho složek: změna jedné instituce má důsledky jak pro jiné instituce, tak pro celou společnost.

Dětské hudební školy jsou rozšířenou společensko-kulturní institucí, která plní mnoho veřejných funkcí, z nichž dvě jsou zachování a posílení nejvyšší úrovně národní klavírní školy a vytvoření kulturní vrstvy kompetentních milovníků hudby ve společnosti a jsou základem bifunkčního přístupu k hudebnímu rozvoji dětí. Bifunkční přístup je v tomto případě interpretován jako pedagogická strategie založená na dvojím základu hudební výchovy dětí a mládeže: formování kulturní vrstvy osvícených milovníků hudby a vysoce kvalifikovaných profesionálních hudebníků ve společnosti.

Vznik výše popsaných předprofesních a všeobecně vzdělávacích programů rozvoje je v podstatě prvním legislativně pevně stanoveným krokem k vytvoření optimálních podmínek pro hudební výchovu dětí v dětských ZUŠ. Jde o první příklad dvousměrného vzdělávacího programu, první zkušenost s variabilitou programu, zaměřenou na individuální trajektorii rozvoje osobnosti. V obou jsou správně formulovány úkoly a cíle výchovně vzdělávacího procesu, správně je kladen důraz na specifika každé jeho funkce: rámcové rozvojové vzdělávací programy jsou zaměřeny na výchovu aktivního vzdělaného posluchače, účastníka amatérských představení, pre. -odborné programy - o zajištění optimálních podmínek pro utváření motivace dětí k dalšímu profesnímu vzdělávání ve středních odborných učilištích.

Pro úspěšné splnění výše uvedených úkolů je nutné zodpovědět si řadu otázek: jaké znalosti, dovednosti a schopnosti by se měly formovat u budoucích amatérských i profesionálních hudebníků absolvujících hudební školu a jak by se to mělo promítnout do obsahu předprofesionální a obecné rozvojové vzdělávací programy a výukové metody v hudební škole, jaké osobní a speciální hudební vlastnosti by měl mít každý z nich. Takový rozbor je nezbytný, protože dětské umělecké školy dodnes v podstatě zůstávají úzce zaměřenou institucí pro výuku hry na hudební nástroje.

Amatérské hudebníky lze rozdělit do dvou kategorií. První zahrnuje posluchače, tedy konzumenty znějící hudby. Do druhé (kvantitativně menší) kategorie patří amatéři, kteří se spolu s tím realizují i ​​v interpretaci: podílejí se na různých formách kolektivního muzicírování, doprovázejí ostatní amatéry (zpěváky, instrumentalisty, sbor) a často působí i jako interpreti - sólisté. Amatérští hudebníci první, převažující kategorie se vyznačují stálou potřebou aktivity posluchačovy konzumace hudby - jejího vnímání a prožívání, získávání patřičného estetického potěšení jako zdroje duchovní energie. K naplnění této potřeby musí amatérský hudebník alespoň: mít schopnost a dovednost adekvátně vnímat hudbu; emocionálně prožívat a umět si esteticky uvědomit a hodnotit uměleckou úroveň hudebních děl díky rozvinutému sluchu, myšlení a fantazii znát velké množství hudebních děl různých epoch, stylů a žánrů; umět analyzovat rysy formy a obsahu vyslechnutého díla - kvalifikovaně určit specifika jejich provedení různými umělci nebo interpretačními skupinami; projevovat živý zájem o dění ve světě hudby: nové skladby a jejich interpretace různými interprety, soutěže, zájezdy, zajímavé debuty.

Tento typ milovníka hudby, jak je patrné z vyjmenovaných kvalit, nelze v žádném případě považovat za pasivní - je aktivní v uvědomování si své potřeby s hudbou komunikovat, hodnotit ji, zapamatovat si ji, prožívat a tomu odpovídající emocionální reakce. Je zřejmé, že úzce zaměřená výuka hry na nástroj nemůže plně zajistit formování hudební kultury potřebné pro kompetentního posluchače.

Je zřejmé, že všechny tyto vlastnosti, které by měl mít vzdělaný posluchač hudby, by měly být vlastní i milovníkovi hudby. Pro kompetentní amatérské provozování hudebních děl je přitom nutné: znát intonační jazyk hudby a umět jejím prostřednictvím vyjádřit různé umělecké obsahy hraných děl; mít rozvinuté hudební myšlení; mít rozvinutou hudební paměť; disponovat výrazným instrumentálním technickým vybavením, vysokou kvalitou zvukové produkce, nutnou pro kompetentní provedení orchestrálních a ansámblových partů, doprovody, které neobsahují specifické virtuózní obtíže sólového repertoáru; osvojit si elementární dovednosti souborového a orchestrálního muzicírování; osvojit si dovednosti čtení z listu.

Z řečeného je zřejmé, že interpretační činnost amatérských hudebníků na ně klade poměrně vážné nároky, které se svou úrovní blíží profesionálním. Na podporu této práce analyzujme, jaký soubor osobních vlastností, speciálních znalostí a dovedností by měl mít absolvent hudební školy pro úspěšné další profesní vzdělávání.

Prvním z nich je komplexně rozvinutý odborný sluch jako komplexní kombinace jeho intonační a analytické složky. Druhým je zvýšené rytmické cítění, rozvíjející se od samého začátku výuky na úroveň základu budoucí rytmické kultury v souhrnu všech jejích aspektů - od metrické pulzace, rytmické přesnosti, smyslu pro čas a tempo až po logicky správnou akcentace, agogické nuance a proporcionalita částí hudební formy. Třetí je schopnost adekvátně vnímat figurativní a výtvarný obsah předváděného díla, kreativně jej interpretovat. Za čtvrté, potenciální hudebník-specialista jako performer musí mít určitý soubor osobních kvalit: umění, schopnost pracovat, zvýšenou schopnost koncentrace, překonávat stresové podmínky. Za páté - profesionální dobře vyvinutá hudební paměť, ve všech jejích typech typů: obrazná, motorická, hmatová, verbálně-logická, emocionální. Šestá - rozsáhlá akumulace repertoáru, zahrnující díla různých historických epoch, stylů, žánrů. Sedmá - rozvinutá schopnost číst z listu. Osmá - formování hracího aparátu, který zajišťuje intenzivní rozvoj všech prvků virtuózní instrumentální techniky v poměrně raném věku. Devátá - přítomnost určitých dovedností při společném muzicírování (hra v souboru, doprovod, porozumění dirigentským znakům). Desátá - aktivní pozice ve vztahu k nejdůležitějším událostem ve světě hudby a dalších umění.

Ze všeho, co bylo řečeno, lze tedy vyvodit hlavní závěr: předprofesní příprava budoucího výkonného hudebníka by se svým obsahem a strukturou neměla zásadně lišit od přípravy amatérského hudebníka – v obou případech , měla by být tvořena jako ucelený systém, který zahrnuje všechny potřebné významné součásti akademického metodologického komplexu. Stávající odlišnosti by se měly projevit nikoli ve vyloučení některých složek z tohoto systému, ale v odlišné úrovni jejich osvojení, v rysech jejich fundamentalizace, zejména v jiném měřítku osvojení repertoáru, speciálních znalostí a dovedností. . Tyto rozdíly by měly být založeny na hlubokém porozumění ze strany učitelů povaze motivace každého dítěte a jeho rodičů k získání hudebního vzdělání, na respektu k výběru žáků tím či oním směrem při učení.

Recenzenti:

Maykovskaya L.S., doktor pedagogických věd, profesor, přednosta Katedra hudební výchovy, Moskevský státní institut kultury, Moskva;

Chervatyuk P.A., doktor pedagogických věd, profesor Moskevské státní pedagogické univerzity v Moskvě.

Bibliografický odkaz

Voskoboynikova E.G. BIFUNKČNÍ PŘÍSTUP K HUDEBNÍMU VÝVOJI DÍTĚTE V KLAVÍRNÍ TŘÍDĚ // Moderní problémy vědy a výchovy. - 2015. - č. 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=23891 (datum přístupu: 01.02.2020). Upozorňujeme na časopisy vydávané nakladatelstvím "Přírodovědná akademie"

Uvažování o činnosti jako o procesu transformace a změny je nejdůležitějším dědictvím materialistické filozofie. Nikoli v „přizpůsobení“ se okolnímu světu, ale v jeho proměně a změně se projevují podstatné síly člověka, dochází k jeho afirmaci a rozvoji. Dialektika vztahu člověka k okolní realitě je taková, že člověk, který ji mění, mění sám sebe, zlepšuje svou psychiku a schopnosti. A pouze takové smysluplné chápání činnosti umožňuje identifikovat ty cesty, které vyřeší problémy moderní pedagogiky, včetně pedagogiky umělecké. Teorie aktivity umožňuje naplnit požadavek doby - restrukturalizaci školních vzdělávacích programů s cílem přenést je (a celý vzdělávací systém) do nové roviny myšlení.

Činnost je složitý dialektický systém založený na vnější, smyslově-praktické činnosti a od ní se odvozuje činnost duševní. Společensko-historická praxe v teorii činnosti se přitom objevuje ve dvou podobách: jako zdroj, výchozí bod činnosti a jako konečný cíl, „předmět“ aplikace lidských bytostných sil. Činnost je tedy v praxi zcela uzavřená, kde se realizuje jednak jako proces přeměny reality, jednak jako výsledek, který se okamžitě stává zdrojem nové fáze tohoto procesu. Společensko-historická praxe v podstatě působí jako skutečné „kritérium pravdy“, regulující činnost, korigující ji ve všech formách a formách, určující kvalitativně specifickou formaci lidské psychiky jako derivát „činnosti individuálního vědomí“. Zároveň poznamenáváme, že praxe působí jako kritérium pro přiměřenost a pravdivost odrazu reality v činnosti vědomí, vědeckou přesnost a obsah teoretických konceptů, které se utvářejí v myšlení, a emocionální a hodnotící obrazné reprezentace a koncepty. které vznikají v uměleckém vědomí.

Kreativita je integrální kvalitou činnosti, bez které je prostě nemyslitelná, nemůže probíhat jako činnost. To je jeho atribut, jehož absence mění činnost v jednoduchou práci. Řada filozofů, kulturních vědců rozlišuje kreativitu obecně jako vedoucí kategorii lidské civilizace. Když mluvíme o civilizaci jako o kultuře lidstva, obvykle si všímáme rozmanitosti jejích hmotných a duchovních projevů, počínaje kulturou myšlení, kulturou chování, kulturou slova, každodenním životem. A přitom nevyhnutelně docházíme k závěru, že celá rozmanitost projevů kultury jako produktu lidské činnosti souvisí s pojmem „kreativita“. Díky tomu je třeba chápat aktivitu jako formu procesní existence kultury v jejím neustálém rozvoji, přeměně, obohacování, kde kreativita je vytvářením nového, lepšího, progresivního.

Činnost v rovině zobrazení, která mění ideální obraz předmětu, je zároveň smyslově-objektivní činností, která přetváří smyslově vnímaný obraz věci, ke které směřuje. Přesně to se děje v umění, v hudebním vnímání. Hudbu samotnou a její vnímání umožnila především schopnost člověka „oddělit od sebe ideální obraz a jednat s ním, jako by to byl existující objekt“ (to je hudební dílo). Hudební obraz je onou „zvláštností“, „objektivním zobrazením“ skladatelovy činnosti. Hudební vnímání jako umělecká činnost je od samého počátku vnitřní formou lidské činnosti a změny, které hudební myšlení vyvolává v ideálním obrazu předmětu, jsou formálně stejné povahy jako ty, ke kterým dochází v myšlenkovém experimentu na úrovni vědecké a teoretické myšlení.

I stručný přehled hlavních ustanovení teorie činnosti nutně vyžaduje objasnění jejího významu pro moderní vzdělávání. Především spočívá v tom, že na jejím základě byla vyvinuta teorie výchovné činnosti jako jednoho z druhů lidské činnosti, kterou je třeba považovat za výdobytek domácí psychologické a pedagogické vědy.

Důležitým bodem v teorii učební aktivity je, že ji vědci rozlišují jako „vedoucí pro věk základní školy“, spojujíce tento věk s položením základů teoretického myšlení. Nový status dítěte – „Jsem školák“ – je jeho formální připravenost projít v poznání cestou, kterou prošlo celé lidstvo v krátkém období života. Vzdělávací činnost v moderní škole je bohužel přítomna ve své „odbyté“, „scvrklé“ podobě. Hlavní důvod je zřejmý: nízká filozofická a psychologicko-pedagogická kultura učitelů z praxe, neznalost a nepochopení teorie činnosti jako základu pedagogiky.

Ve vědecké a metodologické literatuře posledních let se stále více začíná uvažovat o procesu výuky hudebního umění ve škole z hlediska rozvoje vzdělávání jako o procesu uměleckém a pedagogickém a je kladen požadavek na rozvoj didaktiky umění; toto je považováno za způsob restrukturalizace masové hudební výchovy.

V moderní školní hudební pedagogice vlastně existují dva historicky ustálené přístupy k výuce hudby: jako školního předmětu a jako živého figurativního umění. Teoretický základ prvního z nich se utvářel historicky a vyplývá ze statutu hudby jako vyučovacího předmětu ve škole a z postoje k hudbě jako „prostředku“ výchovy („tradiční“ přístup). Zastánci jiného („nového“) přístupu se opírají také o historii hudební pedagogiky a při svém teoretickém pátrání se řídí myšlenkou D. B. Kabalevského z jeho předmluvy k programu „Hudba“, který ve snaze aktualizovat výuku hudby „je tu touha spoléhat se na obecnou pedagogiku, psychologii, fyziologii, estetiku, sociologii... ale ze všeho nejméně touha spoléhat na zákony hudby samotné.

Je příznačné, že samotnou myšlenku řešit povahu umění zastánci opačného přístupu neodmítají, ale zároveň nadále hájí přesvědčení, že její realizace v podmínkách všeobecně vzdělávací školy je možná. pouze na principech obecné didaktiky (O. A. Apraksina, Yu. B. Aliev a další badatelé). Je nutné teoreticky přehodnotit „předěl“ mezi těmito dvěma přístupy – samotnými principy obecné didaktiky z hlediska jejich role a možností při organizování hodiny hudební výchovy jako hodiny výtvarné výchovy z hlediska souladu jejich interakce s principy výtvarná didaktika. To je základní teoretický problém masové hudební pedagogiky současnosti.

Pro úspěšnou organizaci výtvarné činnosti v hodinách výtvarné výchovy je nutné pochopit rozdíl mezi reprodukcí a dekódováním autorského záměru, který spočívá v odpovědích na nekonečné otázky: jak a proč se právě tato forma v tomto díle vyvinula, podle jaké zákony umění, umění se to obecně děje. Tyto „zákony umění“ se přesně odrážejí ve strukturálních složkách umění. Tyto složky jako způsoby uměleckého přehodnocování života organicky vyplývají z úkolů umění, kterými jsou podle S. X. Rappoporta systematizace, objektivizace a koncentrace prožívání vztahů – tří nejdůležitějších stránek vztahu umění k umění. realita.

Koncentrace myšlenky je odrazem jednoty obsahu a formy v umění. Pokud jde o hudbu, tuto jednotu pozoruhodně formuloval V. V. Medushevsky, autor teorie „uměleckého modelování emocí“, který věřil, že kvalitativní proměny životních emocí v hudbě spočívají v přehnaném vyjádření určitých aspektů emocí, v kombinaci jejích neslučitelných rysů, nebo naopak v záměrně neúplné reprodukci celého komplexu aspektů jakékoli emoce. Jde vlastně o smysluplnou charakteristiku hudebního a uměleckého myšlení studentů působících v umělecké činnosti v různých rolích, včetně role skladatele.

"Technologická" složka umění - symbolizace - vyplývá z podstaty umění jako přehodnocení reality. Různé systémy symbolů (reálné, grafické) se mohou stát prostředky „standardizace“, a tím idealizace hmotných předmětů, prostředky jejich převedení do mentální roviny. I B. V. Asafiev, odhalující intonační povahu hudby, ji v podstatě prezentoval jako znakový systém a poukázal na to, že nejen intonace, ale celé formování hudební formy probíhá jako „nástroj společenského objevování hudby“. V. V. Meduševskij, který ho následoval, ve svých dílech ukázal, jak se před námi „hudební skladba jeví jako sémiotický objekt“.

Hudební znamení je spojeno především s „abstraktním zdvojením“ reality, podněcuje asociativní řadu ve vnímání a poskytuje pochopení významu zvuku. Je to konstruktivní jednotka hudební výstavby a plnící především komunikační funkci nemusí mít vůbec žádný duchovní obsah. Symbol je v umění řádově vyšším pojmem a působí jako nositel hudebního obsahu. Pod symbol máme na mysli takové intonace-témata, která odrážejí „filosofické společné“ ve veřejném povědomí, to, co „je ve vzduchu“ a je zasazeno do tvorby vynikajících skladatelů jako „shluk“ ideálů, aspirací, hodnocení, jako koncentrovaný smysl éry. Mezi takové symboly patří „téma osudu“ ze Symfonie č. 5 L. van Beethovena, „témata rocku“ ze symfonie č. 4 a č. 5 P. I. Čajkovského a mnoho dalších témat-symbolů.

V intelektuální lidské činnosti různé typy myšlení, jakkoli se mohou zdát specifické, nestojí proti sobě, ale jsou naopak spojeny systémotvorným spojením lidské kultury - kreativity, vzájemně se ovlivňují, „přelévají “ do sebe. Umělecké myšlení proto působí jako ideální forma lidské činnosti, probíhající na vědecké a teoretické úrovni se všemi svými vlastními atributy, což znamená, že hudební a výtvarná činnost ve výtvarné výchově by měla být uskutečňována v organické syntéze s činností výchovnou.

Umělecká činnost je živým seberozvíjejícím se systémem, kde se veškerá rozmanitost okolní reality odráží v podobě emocionálních a estetických hodnocení v bohatosti a proměnlivosti lidské psychiky. Vyznačuje se zvláštní plasticitou a pluralitou ideálních figurativních reprezentací vnějšího světa. Ve světle jeho jednoty s výchovnou činností (pronikání do podstaty jevu) je jedním z ústředních problémů chápání umění v masové škole sledování toho, jak se obyčejnost, každodennost našeho života a světa kolem nás stává uměleckým.

Otázka vztahu umělecké a výchovné činnosti je řešena následovně: hudební výchova se rozvíjí, když činnost žáků postupuje jako umělecký obsah a vzdělávací formou.

K dnešnímu dni historické postoj k umění jako prostředku výchovy, přístup k výuce hudby jako školního předmětu vytěsnit z teorie a praxe hudební výchovy myšlenku vyučování hudby, která nenabyla skutečné praktické síly, jako živé figurativní umění.

Nejvýraznějším představitelem tradičního přístupu a dalo by se říci ideologem výuky hudby jako školního předmětu byl zřejmě

a zůstává O. A. Apraksina. Ihned je třeba poznamenat, že její práce (zejména pozdního období) se vyznačují touhou dosáhnout určitého „kompromisu“ mezi oběma přístupy. Kompromis je vyjádřen ve skutečnosti, že hudba je na jedné straně považována za jako školní předmět a na druhé straně -jako umění.

Co se týče praktické metodiky, výše uvedená ustanovení jsou v ní konkretizována, přirozeně jednostranně didaktický. Metodické pomůcky tohoto směru v hudební výchově jsou doslova prostoupeny radami a návody tohoto charakteru: „je účelné upevnit ... "," informovat děti o znalostech o nejjednodušších hudebních formách...“, „navrhnout rytmický doprovod pro žáky ... “, atd.

Ve skutečnosti se hudební umění mění v jakýsi „vzdělávací a didaktický vyjednávací čip“, a proto se děje to, o čem jsme již mluvili a psali: existuje výuka zjednodušeného umění nebo zjednodušená výuka umění, ale obojí je stejně nekonzistentní s obrazem hodiny.hudba jako hodina výtvarné výchovy.

Vzdělávací dopad hudby spočívá v samotném prožívání hudby jako neodmyslitelně cenného fenoménu, „zrozeného životem a obráceného k životu“ (D. B. Kabalevsky): bez tohoto pochopení by samotná myšlenka přeměnit hudební hodinu na hodinu výtvarné výchovy zůstává sloganem postrádajícím význam. Překonání tohoto negativa spočívá ve vývoji takové metodiky, která by mohla organizovat intelektuální činnost ve vnímání školáků jako porozumění procesu a výsledku interakce morálního a estetického hodnocení v logice následování hudebních významů, kde procesualitu zajišťují intonačně-tematické, obrazně-sémantické rozpory a výsledkem je situace vnitřní duchovní a mravní volby.

To způsobuje „překročení mezí hudby“, formování umělecké pedagogiky (pedagogiky umění). Jeho principy rozvinula L. V. Goryunova: celistvost, obraznost, asociativnost a variabilita, jednota odlišného a originálního, intonace. Každý z těchto principů nejen odráží v našich myslích „základ jevu, procesu“, ale zároveň (což je pro praxi výuky umění nesmírně důležité!) je i podmínkou existence jevu či procesu. sám. A podmínka pro existenci umění samotného a podmínka pro uspořádání hodiny hudební výchovy jako hodiny výtvarné výchovy (ve vysokém smyslu). Výuka hudby ve škole jako umění - tato myšlenka se jako červená nit táhne tvorbou vynikajících představitelů národní teorie a praxe masové hudební výchovy. Na cestě k realizaci této myšlenky však často vyvstala „brzda“ spočívající v tom, že v široké praxi metody výuky hudby neodpovídaly hlavnímu metodologickému postoji: nebyly adekvátní povaha hudby jako umělecké formy. Řešení tohoto problému spočívá v apelu na teorii výchovné činnosti, jejíž zásadní a nejpodstatnější rozdíl od výchovné „práce“ je v tom, že se odehrává především v oblasti teoretického (chápajícího) myšlení, a vyznačuje se

taková proměna materiálu, která v něm odhaluje vnitřní podstatné souvislosti a vztahy. Jejich identifikace a zohlednění umožňuje školákům vysledovat původ samotného poznání, provádět „sebeobjevování pravdy“.

Velkým přínosem pro pedagogiku umění byl B. P. Yusov, který zdůvodnil a rozvinul základní koncepci polyartistického rozvoje školáků, nový přístup k chápání kultury jako nejvyššího způsobu organizace prvků bytí a jejího systémového a hierarchického zařazení. , koncept spirituality, který je založen na vznešenosti myšlenek, poezie, nezištnosti, tvůrčí činnosti a svobody, uvědomění si vlastních vnitřních zdrojů atd. N. A. Terentyeva zase vyvinula smysluplné principy pro budování hudebních lekcí jako kreativních lekcí: vytváření u dětí holistické chápání umění, celistvost teoretických a praktických činností, stejně jako budování lekce založené na asociativním srovnání uměleckého materiálu. Filozofické a psychologické základy výtvarné pedagogiky, myšlenku „vyššího já“ a zdůvodnění role lidské duchovní zkušenosti rozvinuli A. A. Melik-Pashaev a V. G. Razhnikov – myšlenku objektivního úkolu hudební a výtvarná tvořivost dětí, její produktivní povaha.

Výše uvedené úvahy, rozbor filozofické, vědecké a pedagogické (a určité umělecké!) literatury různých dob, teoretické zobecnění pracovních zkušeností vynikajících profesionálů v hudebním umění (a nejen hudebním) nám umožňují tvrdit, že univerzální, integrační, páteřní principem, a tedy základním pro uměleckou pedagogiku, je princip modelování uměleckého a tvůrčího procesu. Jeho účinnost pokrývá téměř všechny aspekty a všechny vazby umělecké pedagogiky, v čemž se projevuje jeho univerzálnost.

Princip modelování uměleckého a tvůrčího procesu je univerzální v tom smyslu, že člověka nutí reprodukovat povahu původu umění, a tedy sledovat samotnou povahu vědění o umění. O univerzálnosti něčeho ve vědě je samozřejmě nutné hovořit velmi opatrně, nicméně uzavíráme-li teoretický i praktický význam tohoto univerzálního principu, je třeba zdůraznit, že v něm hudební pedagogika získává potřebné jediný základ a zároveň to produktivní způsob, které umožňují výuku hudby v hromadné škole založené na myšlenkách vývojového vzdělávání.

Princip modelování výtvarného a tvůrčího procesu nereflektuje jeden, byť podstatný aspekt dětské aktivity v chápání umění, ale v ideálním případě jejich praktické ponoření do historický proces"pohyb od přirozeného k lidskému." Na této cestě děti, zkoumající přírodu a člověka v jejich dialektické jednotě (jak se to stalo „na úsvitu lidstva“), sledují, jak se „lidské city staly teoretiky“ (K. Marx), jak se objektivně daný všední den stává uměleckým, a tak Ve vlastní tvůrčí činnosti si tak uvědomují lidskou schopnost esteticky ovládat svět, reprodukovat (v sobě modelovat) proces utváření umění jako formy společenského vědomí. Dítě se tak prosazuje v okolní realitě jako prodloužení těla přírody, formování a uskutečňování jeho rodinného vztahu ke světu. To odhaluje nejširší metodologický obsah principu, jeho univerzálnost.

Porozumění hudebnímu umění na základě tohoto principu nám umožňuje prakticky reprodukovat lidskou činnost jako Systém se svými „vzájemně se proměňujícími jednotkami nebo složkami“ – potřebou, motivem, cílem, podmínkami – a s nimi korelujícími činnostmi, akcemi, operacemi. Procesy internalizace vnější formy činnosti a externalizace její vnitřní formy (objektivizace ideálních obrazů ve „znějící hmotě“) přitom probíhají jak v souladu s jedinečnou kvalitou činnosti – „univerzální plasticitou, podobností s vztahy a souvislosti objektivně-objektivního světa“, - a díky tomu. Přesně tak díky toto druhé)“ – přirovnáním ke vztahům a souvislostem objektivně objektivního světa – dostává výtvarná činnost dětí v hodinách výtvarné výchovy onen vědecký a teoretický význam, který je nezbytně nutný pro harmonickou jednotu umělecké činnosti s činností výchovnou.

Teoreticky princip modelování uměleckého a tvůrčího procesu takříkajíc „pohlcuje“ všechny ostatní principy a je integrujícím a zároveň určujícím principem pro všechny a každého jednotlivě. opravdu přetváří souhrn principů v plnokrevný systém principů hudební pedagogiky.

Princip modelování uměleckého a tvůrčího procesu umožňuje radikálně změnit chápání metodologie jako celku jako souboru způsobů, metod a technik zavedených „zvnějšku“, především z příbuzných oblastí – například z odborné hudební výchovy a z obecné didaktiky. Samotný proces sledování utváření hudby jako celku i v jednotlivých aspektech se proměňuje v univerzální techniku ​​svého druhu, přímo vycházející ze zákonitostí hudebního umění. Do značné míry nejsou potřeba „speciální“ metody určené k tomu, aby vzdělávací proces dostal rozvojový charakter.

Je třeba zdůraznit, že v určitém pedagogickém kontextu se sám proměňuje v metoda, protože je tak široký multifunkční a vnitřně plastový. Tvůrčí přeměna materiálu přitom probíhá jako proces skutečné duševní experimentování s cílem proniknout do podstaty jakéhokoli hudebního jevu, události, skutečnosti, vysledovat vztah obecného a konkrétního. Pouze ponořením se do počátků samotného hudebního umění a do počátků znalostí o něm je možné dosáhnout u školáků formování holistického pohledu na hudbu jako umění.

V tom spočívá význam principu modelování uměleckého a tvůrčího procesu pro organizaci výuky hudebního umění na základě myšlenek rozvoje vzdělávání. Tento princip je důležitý zejména při zvládání velkých klasických skladeb dětmi, které byly vždy určeny pouze „k poslechu“: zde je implementován jako metoda „komponování skladby“. Tato metoda, projevující se v pojetí D. B. Kabalevského a pojmenovaná v díle V. O. Usacheva, umožňuje skutečně vysledovat formování instrumentálního díla jako jednotu obsahu a formy a zároveň poskytuje a vyžaduje:

• - samostatnost v získávání a přivlastňování si znalostí (při průchodu skladatelskou dráhou, v procesu prožívání „technologie“ psaní, nejsou dítěti odcizeni);
• - tvořivost (když žák opírá se o hudební zkušenosti a o imaginaci, fantazii, intuici, srovnává, srovnává, přetváří, vybírá, tvoří atd.);
• - rozvoj vnímání jako schopnosti individuálního sluchu a hlavně tvořivý interpretace hudby.

Následující autorský postoj souvisí s postojem k dětské hudební tvořivosti. Podle našeho názoru není kritériem kreativity nutně něco úplného (například závěrečná fráze písně, která je „dokončena“, ale nevyžaduje nic jiného než hledání „melodických razítek“ ve vlastní zkušenosti), ale že připravenost k tvořivosti, když žák chce a je připraven zažít smysl jejich činnosti kdy má pocit potřeby porovnávat, korelovat, vybírat a nacházet něco, co nejlépe vyjádří jeho sluch a vidění určitého jevu, události, skutečnosti, jeho vlastní umělecký postoj jako celek. Výsledek může být někdy vyjádřen pouze jednou intonací, jednou poetickou frází, větou, linkou, nebo se zpočátku nemusí objevit vůbec. Smysl nepřipravenosti na kreativitu spočívá v tom, že hudba může znít uvnitř studenta, že může mít jasnou představu o tom, o jaký druh hudby by se mělo jednat, ale jeho hudební myšlenky se ještě nemusí zhmotnit v jasné formě, v konkrétním melodie. Je to toto vnitřní práce studenta, proces mentálního experimentování s výrazovými prostředky je pro nás mnohem důležitější než konečný výsledek, zvláště v počátečních fázích vstupu do hudby.

Proto hlavní cíle školního kurzu „Hudba. ročníky 1-4“, v jejichž řešení je nazírán duchovní a hudební rozvoj dětí na základě výuky hudby jako živého figurativního umění, formování výchovně vzdělávacího procesu jako uměleckého a pedagogického procesu.

• 1. Zpřístupnění obsahu hudebního umění žákům jako projev duchovní činnostčlověk-Stvořitel, člověk-Umělec; na tomto základě formování myšlenky umění jako koncentrované morální zkušenosti lidstva.
• 2. Formování estetického, citového a hodnotového vztahu žáků k umění a životu.
• 3. Rozvoj hudebního vnímání, vštěpování dovedností hlubokého osobního a tvůrčího chápání mravní a estetické podstaty hudebního umění.
• 4. Zvládnutí intonačně-figurativního jazyka umění na základě vznikající zkušenosti s tvůrčí činností a vztahu mezi různými druhy umění.
• 5. Vytvoření předpokladů pro utváření základů teoretického myšlení mezi školáky, jejichž výsledkem by měla být výchozí myšlenka hudby jako umělecké reprodukce dialektiky života.

Klíčový problém masové hudební výchovy se týká její metodická podpora. Je třeba začít s tradičním výkladem samotného pojmu „ metodologie". Obvykle je učiteli chápán jako „soubor“ určitých pravidel, metod, metod a technik, které jsou určeny pro určité pedagogické okolnosti: řešení „výchovných, vzdělávacích a rozvojových“ úkolů, udržení zájmu žáků o látku, formování určitých dovedností a schopnosti v různých „druzích hudební činnosti“ atp.

Veškerá „mentální tvořivost“ dětí přitom probíhá na úrovni manipulace s již známými hudebními prostředky, termíny, pojmy a v žádném případě nejde o kreativní přeměnu hudebního materiálu, protože zde nedochází k umělecké úkoly v jeho pedagogicko-rozvíjejícím smyslu.

Je to formulace problému, jehož řešení vyžaduje mentální experimentování s materiálem, samostatné hledání dosud neznámých souvislostí uvnitř jevů, pronikání do jeho podstaty, - tomu odpovídá pravý význam vzdělávací kreativní úkol. Není například snadné považovat pochod za určitý zaběhnutý žánr v hudbě, nejen najít jeho společné (pro všechny pochody) znaky, uvést jeho použití v hudebních dílech v té či oné roli (pro různé účely ), ale identifikovat univerzální základ, univerzální vztah - organizace kolektivní lidské činnosti. Emoce pochodu jsou překonány, je to sloučená energie působení mnohých, a to vše ve „stlačené“ podobě je obsaženo v jedné nebo dvou intonacích. Tvůrčí experiment spočívá ve vypěstování této intonace a následně pochodu jako hudebního díla s určitým životním posláním z „násypníku“ zvuků. Poté, abstrahujíce od konkrétního obsahu pochodu, vysledovat jeho proměnu v „pochod“ a přenést tento smysluplný význam na další fenomény okolního světa – pochod v přírodě, pochod jako stav lidské duše, pochod jako řád organizace věcí a jevů, pochod jako fenomén jiných druhů umění (rytmus verše, filmu, kompoziční rytmus obrazu), pochod jako destruktivní a tvůrčí princip a nakonec pochod jako jeden z odrazů „rytmická (časová) harmonie světa“. Vystopovat původ hudebního poznání znamená skutečně provozovat skutečnou uměleckou činnost v jejím rozvíjejícím se smyslu.

Základní myšlenky tohoto kurzu se mohou ukázat jako bezvýsledné, pokud nenajdou svůj rozvoj v širokém nasazení programu mimoškolních a mimoškolních aktivit, jejichž tvorba by měla být založena na zohlednění specifických podmínek okolního soc. -kulturní prostředí, charakteristika regionu, typ školy atd. Východisko je ve vytvoření širokého hudebního a estetického oboru, zahrnujícího školu, školku, rodinu, mikročtvrť, kde současně existují různé formy existence hudby, rozvíjejí se staré i nové tradice hudební komunikace a kde fungují „komplexní“ vzdělávací instituce (např. „hudební škola – mateřská škola – všeobecně vzdělávací škola atd.).

Koncepce rozvoje hudební výchovy tedy umožňuje vytvořit holistický systém pro výchovu hudební kultury dětí, počínaje předškolním věkem, založený na jednotě principů studia hudby jako umění, s přihlédnutím ke specifikům a vnitřním hodnoty každého věkového období dětství a zavádění nového typu kontinuity v logice pohybu od kreativní představivosti k chápání myšlení a kulturní činnosti.

Metodologická myšlenka považovat hudbu za integrální sféru života dítěte, implementovaná v adekvátní pedagogické technologii, umožňuje vytvářet takové podmínky pro rostoucího člověka, když si vytváří svůj vlastní duchovní svět, svůj život podle zákonů umění, emocionálně. se vztahuje k prostředí jako vnímanému celku. Umění jako životní výtvor dítěte je podstatou dětství, předurčeného samotnou přirozeností člověka.

Dosažení harmonické jednoty principů obecné didaktiky a pedagogiky umění při organizování výchovně vzdělávacího procesu jako uměleckého a tvůrčího procesu, který vyžaduje náchylnost dítěte k umění, přispívá k utváření hudební lekce jako lekce živé figurativní tvorby.

Univerzální princip modelování uměleckého a tvůrčího procesu, který odráží povahu umění a povahu poznání v jejich jednotě a umožňuje v logických a historických pojmech reprodukovat samotnou cestu formování hudebního umění, přesahuje výuku hudby úzká objektivita do široké problematické oblasti kultury.

Hudební vědění jako teoretické, smysluplné vědění je procesem osvojení obecného způsobu chápání umění vstupem do podstaty hudební tvořivosti z hlediska skladatele, interpreta, posluchače.

Koncepce rozvoje hudební výchovy tedy:

• 1) vychází z jednoty principů studia hudby jako umění;
• 2) zohledňuje specifika dětství;
• 3) představuje teoretickou i praktickou strategii aktualizace obsahu hudební výchovy obecně a zajišťuje, aby celý hudební a pedagogický proces směřoval k rozvoji duchovní, tvůrčí podstaty rostoucího člověka.

Jednotnými pedagogickými základy koncepce jsou:

• - pronikání do podstaty hudební a umělecké tvořivosti;
• - formování hudebního myšlení jako teoretického (chápavého) myšlení;
• - opakování hudebních znalostí.

Koncept je zaměřen na překonání:

• - nesoulad cíle, cílů, obsahu a metod hudební výchovy s povahou umění a povahou dítěte;
• - propast mezi deklarovaným vysokým účelem umění, jeho filozoficky vznešeným obsahem (duchovní zkušenost lidstva) a zjednodušeným, neprofesionálním přístupem k jeho realizaci;
• - Odcizení dítěte hudbě a hudbě samotné - lidské kultuře, životu obecně.

Hlavní ustanovení konceptu jsou:

• - inherentní hodnota hudebního umění, jehož rozvoj by se měl oprostit od ideologických klišé, z přeměny hudby z prostředku „sloužící“ vzdělávací činnosti v plnohodnotné hudební umění, které pomáhá dítěti poznávat svět i sebe sama na tomto světě;
• - spoléhání se na zákonitosti hudby samotné a pedagogické technologie založené na jednotě umělecké a výchovné činnosti, pro kterou je charakteristické reprodukování samotného procesu zrodu hudebního umění, odhalování jeho podstatných vnitřních souvislostí a vztahů;
• - ponoření se do povahy hudebního umění v procesu nasazování jeho filozofického obsahu v prostoru a čase, což vyžaduje přechod od empiricko-klasifikačního typu myšlení k myšlení teoretickému (s porozuměním), formovanému v plnohodnotné hudební a umělecké činnosti;

při zvažování problémů života a umění dosáhnout úrovně smysluplných zobecnění, které odhalují univerzální podstatu jevů, umožňují vidět celek před jeho částmi a uvažovat jakýkoli fenomén v jeho vnitřních rozporech a univerzálních propojeních, což umožňuje jít mimo úzkou objektivitu do široké problematické oblasti kultury (podle definice V. T. Kudrjavceva „problematizace různých složek lidské zkušenosti“);

• - propagace jako druhy hudební činnosti skladatele, interpreta, posluchače v jejich nerozlučné trojici; sjednocený vnímání hudba (jako páteřní spojení), tyto druhy činností se stávají podmínkou existence hudby obecně, odrážejí logiku nasazení hudební a umělecké činnosti jako integrálního fenoménu v jednotě procesu a výsledku;
• - orientace na systém principů pedagogiky umění, kde je zásadní princip modelování uměleckého a tvůrčího procesu, umožnit v logických a historických termínech reprodukovat samotnou cestu formování hudebního umění;
• - prosadit základní metodologickou myšlenku považovat hudební umění za nedílnou součást života dítěte v předškolním a základním školním věku, kdy se hudební umění pro dítě stává stvoření života, pokračování jeho životních významů a uskutečňuje se jako rozvoj základních lidských schopností v harmonii - umění slyšet, vidět, cítit, myslet;

postoj k tvořivé činnosti v předškolním dětství a na základní škole jako jednotný základ pro celý život dítěte a postupující v různých obdobích dětství především jako kreativní představivost(předškolní stupeň) a jako začátek formace chápat myšlení(věk základní školy); tvůrčí činnost působí jako univerzální věcný základ pro kontinuitu všech fází vstupu do hudebního umění i jádro všech forem a metod jeho studia.

Výsledkem rozvíjejícího se hudebního vzdělání by měla být myšlenka hudební činnosti jako vysokého projevu lidského tvůrčího potenciálu, jako velkého intelektuálního a citového díla duše, jako nejvyšší potřeby proměny člověka a světa od stanovisko vysoké spirituality.

• Na základě materiálů: Shkolyar L. V. Hudba v systému rozvojového vzdělávání: ve 2 hodinách // Mezinárodní almanach "Humanitární prostor". T. 1. M. : Nakladatelství Federálního státního vědeckého ústavu Ruské akademie vzdělávání "Institut uměleckého vzdělávání", 2012.

hudební soubor vyučující hru na klavír

Restrukturalizace probíhající na pedagogické frontě nemůže nechat lhostejné učitele a hudebníky. Hudební umění, které přímo ovlivňuje citovou a mravní sféru, hraje obrovskou roli při formování kreativně uvažující duchovně bohaté osobnosti. Samotný obsah umění vyžaduje zvláštní vztah mezi učitelem a žákem založený na empatickém (soucitném) porozumění. „Nejdůležitější trend moderní hudební pedagogiky naší doby do značné míry určuje její metody. lze charakterizovat jako touhu dosáhnout – spolu s obecnou pedagogikou – harmonického rozvoje lidské osobnosti dosažením rovnováhy rozumu a duše (0 s. 0).

Negativní jevy pozorované v systému všeobecného vzdělávání však neobešly ani hudební výchovu. Mnoho učitelů-hudebníků vidí svůj úkol v rozvoji omezeného fondu předvádění znalostí a dovedností u studentů. Autoritářský styl výuky nepodněcuje rozvoj smyslů intelektu a kognitivních zájmů studentů. Není žádným tajemstvím, že většina žáků dětských hudebních a vzdělávacích zařízení opouští hudební výchovu ihned po ukončení studia. Neznají metody samostatného muzicírování a ztrácejí lásku k hudebnímu umění.

Spolu s tím pedagogika nashromáždila nejbohatší zkušenosti vynikajících učitelů hudby. Myšlenky, které se v metodice instrumentálního učení ustálily v posledních dvou desetiletích, jsou v podstatě praktickým ztělesněním pedagogického konceptu spolupráce. Skvělými příklady rozvíjející se pedagogiky jsou díla mistrů ruské a sovětské klavírní školy: A.G. a N.G. Rubinsteinov V.I. Safonová A.N. Espinova N.S. Zvereva F.M. Blumenfeld K.N. Igumny G.G. Neuhausa L.V. Nikolaeva A.B. Gondelweiser a další.

Jak se myšlenka rozvojového vzdělávání láme ve vztahu k teorii a praxi výuky klavírní hry? Tsypin se domnívá, že za prvé, metody a metody výuky v systému masové hudební výchovy a vzdělávání by měly přímo souviset s tím, jak student ovládá jemu přidělená díla, a za druhé je nutné, aby stejné metody a metody výchovy činnost přispívá k celkovému hudebnímu rozvoji žáků.

Problém vztahu tréninku a rozvoje je aktuální i v hudební pedagogice. Bohužel i dnes je mnoho praktiků přesvědčeno, že trénink a rozvoj hudebního výkonu jsou synonymní pojmy. Z toho plyne nepoměr mezi tréninkem a rozvojem. Dochází k učení namísto podle didaktické koncepce L.S. Vygotského „předbíhání vývoje“ daleko „utíká“ a pak formování profesionálně-herních dovedností a schopností téměř zcela vyčerpává obsah vzdělávacího procesu. Úkolem učitele působícího v systému masové hudební výchovy je dosáhnout co nejvyššího rozvojového efektu. Vztah mezi asimilací hudebních znalostí a interpretačních dovedností na jedné straně a hudebním rozvojem na straně druhé... není vůbec tak přímočarý a jednoduchý, jak se někdy některým učitelům zdá. Hromadné klavírní vzdělávání často „může být tangenciální k vývoji a nemá na něj významný dopad; dogmatický výcvik vedoucí k asimilaci a zapamatování určitých hudebních vzorů může zpomalit vývoj a zkreslit myšlení žáka (0 s. 000).

Ochuzenost a omezený rozsah studovaného hudebního repertoáru, řemeslně úzké zaměření jednotlivých lekcí v klavírní třídě, autoritářský styl výuky - to vše je projevem koncepce, podle níž je rozvoj žáků nevyhnutelným důsledkem učit ty, kteří nevyžadují zvláštní péči.

Práce na hudebním díle se promění v cíl ​​sám o sobě diktovaný touhou získat vysoké známky za výkon. Proto - "trénink", kdy student svědomitě plní četné pokyny učitele a leští vnější zvukové kontury skladby. Učitel v podstatě vykonává práci rukama žáka.

Vícedenní leštění děl výrazně omezuje rozsah studovaných děl. Mezitím jsou to hudební zkušenosti nashromážděné při práci na různém hudebním materiálu, které jsou základem pro intenzivní rozvoj studenta. Učení, které posouvá vývoj, a tím podněcuje potřebu spolupráce, vyžaduje rychlé tempo osvojování látky s vysokou úrovní obtížnosti. Základ vývojového vzdělávání v hudebních a interpretačních hodinách tvoří systém principů deklarujících zvýšení objemu a zrychlení tempa průchodu hudebního a vzdělávacího materiálu, odmítnutí čistě pragmatického výkladu lekcí a přechod od autoritářské výuky k maximální samostatnosti a tvůrčí iniciativě studenta.

Vzdělávání v předváděcích třídách obvykle vede k formování vysoce rozvinutých, ale zároveň úzkých místních dovedností a schopností. V tomto případě jsou narušeny zájmy rozvoje studenta-hudebníka. Obecný hudební vývoj je mnohostranný proces. Jeden z jeho důležitých aspektů je spojen s rozvojem komplexu speciálních schopností (hudební sluch, smysl pro hudební rytmus, hudební paměť). Významné z hlediska obecného hudebního vývoje jsou i vnitřní posuny, které se zdokonalují v oblasti odborného myšlení uměleckého vědomí studenta.

Formování a rozvoj hudební inteligence probíhalo v průběhu obohacování osobní zkušenosti jedince. V procesu učení se hře na klavír jsou vytvářeny optimální podmínky pro doplňování znalostí žáka. Skvělé jsou v tomto ohledu možnosti klavírní pedagogiky, která studentům umožňuje dostat se do kontaktu s bohatým a všestranným repertoárem. Zde spočívá potenciální hodnota kognitivní stránky klavírní lekce: žák se může setkat s větším množstvím a rozmanitostí zvukových jevů než na hodině v kterékoli jiné interpretační hodině.

Učení hry na klavír zaujímá jedno z nejvýznamnějších míst v široké hudební výchově a vzdělávání. Je v centru kroužků a ateliérů Dětské hudební školy a VMSh hudebních laboratoří atd. Klavír je nástroj nejširšího pole působnosti, hraje mimořádně důležitou roli v masové hudební výchově a výchově, setkání s ním se nevyhne nikdo, kdo má s učením hudby co do činění. Najít optimální řešení problému rozvojové výuky v klavírní třídě znamená přispět k řešení tohoto problému v měřítku celé hudební a pedagogické praxe.

Právě klavírní projev má zvláště bohatý potenciál ve vztahu k hudebnímu rozvoji žáka. Vzdělávací zdroje klavírního muzicírování se neomezují pouze na práci s klavírním repertoárem. Pomocí klavíru je ve vzdělávací praxi rozpoznána a zvládnuta jakákoli hudba - operně-symfonický komorní-instrumentální vokální sbor atd. Samotná literatura pro klavír má široké možnosti rozvoje, jejíž systematické zvládnutí je ukázkou množství nejrůznějších uměleckých a stylových jevů.

V procesu učení se zlepšuje všeobecný hudební rozvoj studentů. V hudbě, stejně jako jinde, rozvoj mimo vyučování v zásadě být nemůže. V rámci učebního procesu v takové organizaci, která by zajistila vysoké výsledky ve vývoji, by se měly hledat cesty k řešení problému obecného hudebního rozvoje studentů.

Otázka hudebně-didaktických principů směřujících k dosažení maximálního rozvojového efektu ve výuce je v podstatě ústředním vrcholem posuzované problematiky. Existují čtyři hlavní hudební a didaktické principy, které dohromady mohou tvořit poměrně solidní základ pro rozvoj vzdělávání v hereckých třídách.

• 1. Zvyšování objemu materiálu používaného ve výchovné a pedagogické práci, rozšiřování repertoárového rámce o více hudebních děl. Tento princip má velký význam pro všeobecný hudební rozvoj studenta, obohacuje jeho profesní vědomí o hudební a intelektuální zkušenosti.
• 2. Zrychlení tempa absolvování určité části vzdělávacího materiálu, odmítnutí dlouhých období práce na hudebních dílech, instalace na zvládnutí nezbytných interpretačních cvičení a dovedností v krátkých časových úsecích. Tento princip zajišťuje neustálý a rychlý přísun různých informací do hudebního a pedagogického procesu a přispívá k rozšiřování profesních obzorů.
• 3. Zvýšení míry teoretické kapacity hodin hudebního vystoupení, využití širšího spektra informací hudebně-historického charakteru během hodiny. Tento princip obohacuje vědomí o nasazené systémy.
• 4. Potřeba pracovat s materiálem, ve kterém by se maximálně úplnost projevila samostatnost tvůrčí iniciativy studenta-interpreta.

To jsou hlavní principy, na jejichž základě se může výuka hudby pro hudební představení stát skutečně rozvíjejícím se charakterem. Jejich realizace v praxi ovlivňuje obsah vzdělávání, do popředí vzdělávacího procesu staví určité druhy a formy práce, neponechává stranou vyučovací metody. „... učitel je povolán nejen k tomu, aby šel s dobou, ale také ji předběhl. Musí být vášnivým propagandistou a hlubokým znalcem vědy, na jejímž základě vyučuje, dobře obeznámený s nejnovějšími údaji v ní. Potřebuje správně chápat a zohledňovat ve své práci jevy a procesy společenského života. Je povinen neustále prověřovat své pedagogické schopnosti, do jaké míry je schopen řešit odborné problémy, hledat ty nejlepší cesty k dětské mysli a srdci“ (00 s. 00).

Jak oblast hudebního přednesu - souborové hry pomáhá realizovat principy vývojového vzdělávání, bude diskutováno dále.

Shrňme tedy, co bylo řečeno:

• 0. Vývoj probíhá v průběhu školení. Vývojovou funkci učení ovlivňuje stavba vzdělávacího procesu, obsah formy a metody výuky.
• 0. Realizace zásad pedagogiky spolupráce je nejdůležitější podmínkou dosažení rozvojového efektu ve vzdělávání.
• 0. Souborové muzicírování je nejlepší formou spolupráce mezi učiteli a studenty, která působí rozvojově.