Jsi tu: Volný čas

Proces vnímání literatury lze považovat za duševní činnost, jejíž podstatou je znovuvytvářet umělecké obrazy vynalezené autorem.

O. I. Nikiforova rozlišuje tři etapy ve vývoji vnímání uměleckého díla: přímé vnímání, rekreace a prožívání obrazů (na základě práce imaginace); porozumění ideové náplni díla (na základě myšlení); vliv beletrie na osobnost čtenáře (prostřednictvím pocitů a vědomí)

L. M. Gurovich na základě výzkumu učitelů a psychologů vyčlenil zvláštnosti vnímání literatury u dětí v různých fázích předškolního věku.

Juniorská skupina (3-4 roky). V tomto věku je chápání literárního díla úzce spjato s přímou osobní zkušeností. Děti vnímají děj ve fragmentech, navazují nejjednodušší souvislosti, především sled událostí. V centru vnímání literárního díla je hrdina. Žáky mladší skupiny zajímá, jak vypadá, jeho činy, činy, ale stále nevidí prožitky a skryté motivy jednání. Předškoláci v tomto věku nemohou ve své fantazii znovu vytvořit obraz hrdiny, takže potřebují ilustrace. Děti aktivně spolupracují s hrdinou a snaží se zasahovat do dění (přerušit čtení, porazit obraz atd.).

Střední skupina (4-5 let). Předškoláci tohoto věku snadno navazují v zápletce jednoduché, konzistentní kauzální vztahy, viz tzv. skryté motivy hrdinova jednání. Skryté motivy spojené s vnitřními prožitky jim zatím nejsou jasné. Při charakteristice postavy děti vyzdvihnou jeden, nejnápadnější rys. Emocionální postoj k postavám je dán především hodnocením jejich činů, které je stabilnější a objektivnější než dříve.

Skupina seniorů (5-6 let). V tomto věku předškoláci do určité míry ztrácejí svou jasnou, navenek vyjádřenou emocionalitu, začínají se zajímat o obsah práce. Jsou schopni porozumět událostem, které se v jejich životě nestaly. V tomto ohledu je zde možnost seznámit děti s kognitivními pracemi.

Děti nadále vnímají především činy a činy, ale začínají vidět některé z nejjednodušších a nejvýraznějších zážitků postav: strach, smutek, radost. Nyní dítě s hrdinou nejen spolupracuje, ale také s ním soucítí, což pomáhá uvědomovat si složitější motivy jednání.

Skupinová příprava do školy (6-7 let). V chování literárního hrdiny děti vidí různé, někdy protichůdné jednání a v jeho zážitcích rozlišují složitější pocity (stud, trapnost, strach o druhého). Pochopte skryté motivy jednání. V tomto ohledu se emocionální postoj k postavám komplikuje, již není závislý na samostatném, byť sebemarkantnějším aktu, z něhož vyplývá schopnost uvažovat o událostech z autorova pohledu.

Studium zvláštností vnímání literárního díla v různých fázích předškolního věku tedy umožňuje určit formy práce a vybrat prostředky seznamování s literaturou. Pro efektivní vnímání beletrie dětmi potřebuje učitel dílo rozebrat, což zahrnuje: 1) rozbor jazyka díla (vysvětlení nesrozumitelných slov, práce na obraznosti jazyka autora, na výrazových prostředcích); 2) analýza struktury a obsahu.

V souladu s federálním státním vzdělávacím standardem je možné stanovit základní principy práce na seznamování dětí s beletrií. - Budování vzdělávacích aktivit na základě individuálních charakteristik každého dítěte, ve kterých se dítě samo stává aktivním při volbě obsahu svého vzdělávání. Při výběru literárních textů se přihlíží k preferencím a vlastnostem učitelů a dětí. - Facilitace a spolupráce dětí a dospělých. Dítě je plnohodnotným účastníkem (subjektem) výchovných vztahů. - Podpora iniciativy předškoláků. - Spolupráce organizace s rodinou. Tvorba projektů pro rodiče a děti se začleněním různých aktivit, v jejichž průběhu vznikají kompletní produkty v podobě domácích knih, výstav výtvarného umění, layoutů, plakátů, map a schémat, kvízových scénářů, volnočasových aktivit, dovolených , atd. - Zapojení dětí do společensko-kulturních norem, tradic rodiny, společnosti a státu na literárních dílech. - Formování kognitivních zájmů a kognitivních jednání dětí v procesu vnímání beletrie. - Věková přiměřenost: soulad podmínek, požadavků, metod s věkovými a vývojovými charakteristikami dětí.

Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář

Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu ve svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.

Hostováno na http://www.allbest.ru/

Úvod
Závěr
Příloha 1

Úvod

Jednou z hlavních příčin problémů moderní společnosti je nízká kulturní úroveň jejích členů. Důležitou složkou obecné kultury je kultura chování. Normy chování určují, co je obecně přijímané a přijatelné v jednání člena společnosti, a co ne. Jednotná a obecně uznávaná pravidla zajišťují vysokou úroveň vztahů a komunikace ve společnosti.

Kultura chování je důležitou součástí univerzální kultury, morálky a morálky. Proto je tak důležité naučit dítě rozlišovat dobro a zlo všude a ve všem, respektovat druhé a chovat se k nim tak, jak by chtělo, aby se ono chovalo k němu, vštípit dítěti smysl pro spravedlnost. Tím, že dítěti vštěpujeme dovednosti kulturního chování, přispíváme k rozvoji společnosti. Výzkum V.I. Loginová, M.A. Samoruková, L. F. Ostrovskaja, S.V. Peterina, L.M. Gurovich ukazují, že jedním z nejúčinnějších prostředků výchovy ke kultuře chování u dětí staršího předškolního věku je fikce. Beletrie působí na city a mysl dítěte, rozvíjí jeho vnímavost, emocionalitu, vědomí a sebeuvědomění, utváří světonázor, motivuje chování.

V psychologii je vnímání fikce považováno za aktivní dobrovolný proces, který nezahrnuje pasivní kontemplaci, ale činnost, která je ztělesněna ve vnitřní pomoci, empatii k postavám, v imaginárním přenosu „událostí“ na sebe, v mentálním jednání. , což má za následek efekt osobní přítomnosti, osobní účasti. E.A. Flerina označila jednotu „cítění“ a „myšlení“ za charakteristický rys takového vnímání.

V poetických obrazech fikce otevírá a vysvětluje dítěti život společnosti a přírody, svět lidských citů a vztahů. Obohacuje emoce, vzdělává představivost a dává dítěti vynikající příklady ruského literárního jazyka.

Beletrie vzbuzuje zájem o osobnost a vnitřní svět hrdiny. Když se děti naučily vcítit se do hrdinů děl, začnou si všímat nálady lidí kolem sebe. V dětech se probouzejí humánní city – schopnost projevit účast, laskavost, protestovat proti nespravedlnosti. To je základ, na kterém je vychováváno dodržování zásad, čestnost a občanství. Pocity dítěte se rozvíjejí v procesu osvojování jazyka těch děl, se kterými ho vychovatel seznamuje.

Umělecké slovo pomáhá pochopit krásu znějící rodné řeči, učí ho estetickému vnímání prostředí a zároveň formuje jeho etické (morální) představy. Podle Sukhomlinského V.A. je čtení knih cestou, po které šikovný, inteligentní, myslící pedagog najde cestu k srdci dítěte.

Vzdělávací funkce literatury se uskutečňuje zvláštním způsobem, který je vlastní pouze umění - silou působení uměleckého obrazu. Estetické vnímání reality je podle Zaporozhets A.V. komplexní duševní činnost, která kombinuje jak intelektuální, tak emocionálně-volní motivy. Výuka percepce uměleckého díla v psychologii a pedagogice je považována za aktivní volní proces s pomyslným přenesením dění na sebe, za „duševní“ jednání s efektem osobní účasti.

Relevantnost výzkumného tématu je dána tím, že beletrie je silným účinným prostředkem duševní, mravní a estetické výchovy dětí, který má obrovský vliv na rozvoj a obohacení jejich vnitřního světa.

beletrie předškolní vnímání

Účel studie: odhalit zvláštnosti dětského vnímání beletrie.

Předmětem studia je vnímání dětí předškolního věku.

Předmětem studia jsou zvláštnosti vnímání beletrie předškolními dětmi.

Hypotézou studie byl předpoklad, že vnímání beletrie může ovlivnit kulturu chování dětí při výběru děl s přihlédnutím k obsahu práce a věkově podmíněným psychickým charakteristikám předškoláků.

Cíle výzkumu:

1. Vybrat a prostudovat vědeckou psychologickou a pedagogickou literaturu k uvažovanému problému.

2. Analyzovat hlavní charakteristiky dětského vnímání a rysy vnímání uměleckých děl dětmi předškolního věku.

3. Provést experimentální studii charakteristik vnímání beletrie dětmi předškolního věku.

Metody výzkumu: teoretický rozbor psychologické, pedagogické a odborné literatury; metody pozorování a porovnávání, kvantitativní a kvalitativní zpracování shromážděných materiálů.

Metodologickým základem studie byly práce

L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, B.M. Teplová, A.V. Záporoží, O.I. Nikiforová, E.A. Flerina, N.S. Karpinskaya, L.M. Gurovič a další vědci.

Praktický význam: získané výsledky lze využít v práci praktického psychologa, vychovatelů a rodičů dětí při řešení problémů utváření osobnosti předškolního dítěte.

Výzkumná základna: MBDOU "Centrum rozvoje dětí Mateřská škola č. 1 "Rucheyok", Anapa.

Struktura práce: práce se skládá z úvodu, dvou kapitol, závěru, seznamu literatury z 22 zdrojů.

Kapitola 1. Dynamika vnímání v předškolním dětství

1.1 Vnímání předškolních dětí

Vnímání je celistvá reflexe předmětů, jevů, situací a událostí v jejich smyslově přístupných časových a prostorových souvislostech a vztazích; proces utváření – prostřednictvím aktivních akcí – subjektivního obrazu integrálního objektu, který přímo ovlivňuje analyzátory. Je určena objektivitou světa jevů. Vyskytuje se přímým dopadem fyzických podnětů na receptorové povrchy smyslových orgánů. Spolu s procesy čití poskytuje přímo-smyslovou orientaci ve vnějším světě. Protože je nezbytným stupněm poznání, je vždy do určité míry spojeno s myšlením, pamětí a pozorností.

Elementární formy vnímání se začínají rozvíjet velmi brzy, v prvních měsících života dítěte, kdy se u dítěte vyvíjejí podmíněné reflexy na komplexní podněty. Diferenciace komplexních podnětů u dětí prvních let života je stále velmi nedokonalá a výrazně se liší od diferenciace, ke které dochází ve vyšším věku. To je způsobeno skutečností, že u dětí převažují procesy excitace nad inhibicí. Zároveň dochází k velké nestabilitě obou procesů, jejich širokému ozáření a v důsledku toho k nepřesnosti a nestálosti diferenciací. Děti předškolního a základního školního věku se vyznačují nízkou mírou detailů ve vnímání a vysokou emoční bohatostí. Malé dítě především zvýrazní lesklé a pohyblivé předměty, neobvyklé zvuky a vůně, tzn. cokoli, co vyvolává jeho emocionální a orientační reakce. Kvůli nedostatku zkušeností stále nedokáže rozlišit hlavní a podstatné znaky předmětů od vedlejších. Podmíněná reflexní spojení nezbytná k tomu vznikají pouze tehdy, když jednáte s předměty v procesu hraní a cvičení.

Přímé spojení vjemů s jednáním je charakteristickým znakem a nezbytnou podmínkou rozvoje vnímání u dětí. Když dítě vidí nový předmět, natáhne se k němu, zvedne ho a manipulací s ním postupně zvýrazňuje jeho jednotlivé vlastnosti a aspekty. Z toho plyne velký význam jednání dítěte s předměty pro utváření jejich správného a stále podrobnějšího vnímání. Velkými obtížemi pro děti je vnímání prostorových vlastností předmětů. Spojení zrakových, kinestetických a hmatových vjemů nezbytných pro jejich vnímání se u dětí formuje tím, že se prakticky seznamují s velikostí a tvarem předmětů, s obsluhou a schopnost rozlišovat vzdálenosti se rozvíjí, když dítě začíná samostatně chodit a pohybovat více či méně významné vzdálenosti. Kvůli nedostatečné praxi jsou zrakově-motorické vazby u malých dětí stále nedokonalé. Odtud nepřesnost jejich lineárního a hlubokého oka. Pokud dospělý odhaduje délku čar s přesností 1/100 délky, pak děti ve věku 2-4 let - s přesností nepřesahující 1/20 délky. Zvláště často se děti mýlí ve velikosti vzdálených předmětů a vnímání perspektivy v kresbě je dosaženo až na konci předškolního věku a často vyžaduje speciální cvičení. Abstraktní geometrické tvary (kruh, čtverec, trojúhelník) jsou ve vnímání předškoláků spojeny s tvarem určitých předmětů (děti často nazývají trojúhelník „dům“, kruh – „kolo“ atd.); a teprve později, když se naučí pojmenovat geometrické útvary, mají obecnou představu o daném tvaru a jeho správném rozlišení, bez ohledu na další znaky objektů. Ještě větší potíže pro dítě představuje vnímání času. U dětí 2-2,5 roku je to ještě dost vágní, nediferencované. Správné používání takových pojmů jako „včera“, „zítra“, „dříve“, „později“ atd., dětmi. ve většině případů jsou zaznamenány pouze asi 4 roky; trvání jednotlivých časových úseků (hodina, půl hodiny, 5-10 minut) si často pletou i šestileté děti.

Neúplnost dětských zkušeností zejména vysvětluje skutečnost, že malé děti se při vnímání málo známých věcí či kreseb často omezují na vypisování a popisování jednotlivých předmětů nebo jejich částí a jen obtížně vysvětlují jejich význam jako celku. Psychologové Binet, Stern a někteří další, kteří si této skutečnosti všimli, z toho udělali mylný závěr, že existují přísné normy pro věkové charakteristiky vnímání, bez ohledu na obsah vnímaného. Takovým je například Binetovo schéma, které stanovuje tři věkové úrovně dětského vnímání obrázků: ve věku 3 až 7 let - fáze vypisování jednotlivých předmětů, ve věku 7 až 12 let - fáze popisu a od 12 let - stadium vysvětlování, případně výkladu. Umělost takových schémat lze snadno odhalit, pokud jsou dětem prezentovány obrázky s blízkým, známým obsahem. V tomto případě se ani tříleté děti neomezují na prostý výčet předmětů, ale podávají víceméně ucelený příběh, byť s příměsí fiktivních, fantastických vysvětlení (S. Rubinshtein a Ovsepyan). Kvalitativní originalita obsahu dětského vnímání je tedy způsobena především omezeností dětské zkušenosti, nedostatečností systémů dočasných vazeb vytvořených v minulé zkušenosti a dříve vyvinutou nepřesností diferenciací. Vzorce utváření podmíněných reflexních spojení také vysvětlují úzkou souvislost dětského vnímání s jednáním a pohyby dítěte.

První roky života dětí jsou obdobím rozvoje hlavních interanalyzátorových podmíněných reflexních spojení (například vizuálně-motorických, vizuálně-hmatových atd.), jejichž vytvoření vyžaduje přímé pohyby a akce s předměty. V tomto věku děti, zkoumající předměty, je zároveň cítí a dotýkají se jich. V budoucnu, kdy se tato spojení upevňují a diferencují, jsou přímé akce s předměty méně nutné a zrakové vnímání se stává relativně samostatným procesem, na kterém se v latentní podobě podílí motorická složka (provádí se především pohyby očí). Obě tyto fáze jsou vždy zaznamenány, ale nelze je spojovat s přesně definovaným věkem, protože závisí na životních podmínkách, výchově a vzdělání dítěte.

Hra je důležitá pro rozvoj postřehu a postřehu v předškolním a základním školním věku. Ve hře děti rozlišují různé vlastnosti předmětů - jejich barvu, tvar, velikost, hmotnost, a protože to vše souvisí s akcemi a pohyby dětí, vytváří se ve hře příznivé podmínky pro interakci různých analyzátorů a pro vytváření mnohostranné představy o objektech. Velký význam pro rozvoj vnímání a pozorování má kreslení a modelování, při kterém se děti učí správně přenášet obrysy předmětů, rozlišovat odstíny barev atd. V procesu hraní, kreslení a plnění dalších úkolů se děti učí samostatně pozorovat, porovnávat, hodnotit velikost, tvar, barvu. Již ve starším předškolním věku se tak vnímání stává organizovanější a ovladatelnější. V procesu školní práce je pro rozvoj vnímání nutné pečlivé srovnávání předmětů, jejich jednotlivých aspektů, naznačení podobností a rozdílů mezi nimi. Prvořadé je samostatné jednání studentů s předměty a účast různých analyzátorů (zejména nejen zraku a sluchu, ale i hmatu). Aktivní, cílevědomé jednání s předměty, důslednost a systematičnost při hromadění faktů, jejich pečlivý rozbor a zobecňování – to jsou hlavní požadavky na pozorování, které musí žáci i učitelé přísně dodržovat. Zvláštní pozornost je třeba věnovat správnosti pozorování. Pozorování školáků nemusí být zpočátku dostatečně podrobné (což je přirozené, když se poprvé seznamují s nějakým předmětem nebo jevem), ale pozorování by nikdy nemělo být nahrazováno zkreslováním faktů a jejich svévolnou interpretací.

1.2 Vnímání beletrie dětmi předškolního věku

Vnímání fikce je považováno za aktivní volní proces, který nezahrnuje pasivní kontemplaci, ale aktivitu, která je ztělesněna ve vnitřní pomoci, empatii k postavám, v pomyslném přenášení „událostí“ na sebe, v mentálním jednání, jehož výsledkem je efekt osobní přítomnosti, osobní účasti.

Vnímání fikce dětmi předškolního věku nespočívá v pasivním konstatování určitých aspektů reality, i když jsou velmi důležité a významné. Dítě vstupuje do zobrazovaných okolností, mentálně se účastní jednání postav, prožívá jejich radosti i strasti. Tento druh činnosti značně rozšiřuje oblast duchovního života dítěte a má velký význam pro jeho duševní a mravní vývoj. Poslech uměleckých děl spolu s kreativními hrami má prvořadý význam pro utváření tohoto nového typu vnitřní duševní činnosti, bez níž není možná žádná tvůrčí činnost. Jasná zápletka, dramatizované zobrazení událostí pomáhá dítěti vstoupit do kruhu imaginárních okolností a začít duševně spolupracovat s hrdiny díla.

Svého času S.Ya. Marshak ve „Velké literatuře pro malé“ napsal: „Má-li kniha jasnou nedokončenou zápletku, není-li autor lhostejným registrátorem událostí, ale příznivcem některých svých hrdinů a odpůrcem jiných, pokud existuje rytmický pohyb v knize, a ne suchá, racionální sekvence, pokud závěr z knihy není volnou aplikací, ale přirozeným důsledkem celého průběhu faktů, a kromě toho všeho lze knihu hrát jako hru , nebo se proměnila v nekonečný epos, vymýšlející jeho další a další pokračování, to znamená, že kniha je psána skutečným dětským jazykem.jazyk“.

L.S. Slavina ukázala, že vhodnou pedagogickou prací lze již v předškolákovi vzbudit zájem o osud hrdiny příběhu, přimět dítě, aby sledovalo běh událostí a prožívalo pro něj nové pocity. V předškolním věku lze pozorovat pouze začátky takové pomoci a empatie k hrdinům uměleckého díla. Vnímání díla nabývá u předškoláka složitějších podob. Jeho vnímání uměleckého díla je mimořádně aktivní: dítě se staví na místo hrdiny, duševně s ním jedná, bojuje s nepřáteli. Činnost realizovaná v tomto případě zejména na počátku předškolního věku je psychicky velmi blízká hře. Ale jestliže ve hře dítě skutečně jedná za imaginárních okolností, pak jsou zde jak činy, tak okolnosti imaginární.

V předškolním věku jde vývoj postoje k uměleckému dílu od přímé naivní účasti dítěte na zobrazovaných událostech ke složitějším formám estetického vnímání, které ke správnému posouzení jevu vyžadují schopnost přijmout pozici mimo ně, dívat se na ně jakoby zvenčí.

Předškolák tedy ve vnímání uměleckého díla není egocentrický. Postupně se učí zaujmout pozici hrdiny, psychicky mu asistovat, radovat se z jeho úspěchů a být naštvaný kvůli jeho neúspěchům. Utváření této vnitřní aktivity v předškolním věku umožňuje dítěti nejen porozumět jevům, které přímo nevnímá, ale také vnímat odtažitý pohled na události, kterých se přímo neúčastnilo, což má rozhodující význam pro následný duševní vývoj. .

1.3 Rysy vnímání pohádek dětmi předškolního věku

Když už mluvíme o vlivu různých druhů ústního lidového umění na život člověka jako celku, nelze si nevšimnout jejich zvláštní role, kterou hrají v dětství. Zvláště je třeba říci o vlivu pohádky.

Pro pochopení složité a vlivné role pohádek v estetickém vývoji dětí je nutné pochopit originalitu dětského vidění světa, kterou můžeme charakterizovat jako dětský mytologismus, který dětem přibližuje primitivního člověka a umělce. Pro děti, pro primitivního člověka, pro skutečného umělce je celá příroda živá, plná vnitřního bohatého života – a tento pocit života v přírodě samozřejmě není nic přitaženého, teoretického, ale je přímo intuicí, živoucí, přesvědčivé vzdělání. Tento pocit života v přírodě stále více potřebuje intelektuální formulaci – a pohádky právě tuto potřebu dítěte splňují. Existuje ještě jeden kořen pohádek - to je dílo dětské fantazie: jako orgán emocionální sféry hledá fantazie obrazy, aby v nich vyjádřila dětské pocity, to znamená, že studiem dětských fantazií můžeme proniknout do uzavřeného světa dětských pocitů.

Pohádky hrají důležitou roli z hlediska harmonického rozvoje osobnosti. Co je harmonický rozvoj? Harmonie je důsledná souvztažnost všech částí celku, jejich pronikání a vzájemné přechody. Silné stránky dětské osobnosti jakoby vytahují ty slabé, povyšují je na vyšší úrovně a nutí celý nejsložitější systém - lidskou osobnost - fungovat harmoničtěji a celistvěji. Morální představy a úsudky lidí ne vždy odpovídají jejich mravnímu cítění a jednání. Nestačí tedy jen vědět, rozumět svou „hlavou“, co to je být mravný, a také jen vystupovat ve prospěch mravních skutků, musíte sebe i své dítě vychovávat tak, abyste chtěli a umět být, a to už je oblast pocitů, zážitků, emocí.

Pohádky pomáhají rozvíjet vnímavost, laskavost u dítěte, činí emocionální a morální vývoj dítěte kontrolovaným a účelným. Proč pohádky? Ano, protože umění, literatura je nejbohatším zdrojem a podnětem citů, prožitků a právě vyšších citů, specificky lidských (morálních, intelektuálních, estetických). Pohádka pro dítě není jen fikce, fantazie, je to zvláštní realita, realita světa pocitů. Pohádka posouvá pro dítě hranice běžného života, teprve v pohádkové podobě se předškoláci setkávají s tak složitými jevy a pocity, jako je život a smrt, láska a nenávist, hněv a soucit, zrada a podvod a podobně. Forma znázornění těchto jevů je zvláštní, pohádková, přístupná dítěti a výška projevů, morální význam, zůstává skutečný, „dospělý“.

Proto jsou lekce, které pohádka dává, lekcemi do života pro děti i dospělé. Pro děti jsou to nesrovnatelné mravní lekce, pro dospělé lekce, ve kterých pohádka odhalí svůj někdy nečekaný dopad na dítě.

Děti při poslechu pohádek hluboce soucítí s postavami, mají vnitřní pud asistovat, pomáhat, chránit, ale tyto emoce rychle vyprchají, protože pro jejich realizaci nejsou podmínky. Je pravda, že jako baterie nabíjejí duši morální energií. Je velmi důležité vytvořit podmínky, pole intenzivní činnosti, ve kterém by pocity dítěte, které prožívá při četbě beletrie, našly své uplatnění, aby dítě mohlo přispět, skutečně sympatizovat. Rád bych upozornil na obraznost, hloubku a symboliku pohádek. Rodiče se často zabývají otázkou, jak se vypořádat s děsivými pohádkami, zda je mají či nemají číst svým dětem. Někteří odborníci navrhují, aby byly zcela vyřazeny z „čtenářského repertoáru“ pro malé děti. Ale naše děti nežijí pod skleněným zvonem, nejsou vždy pod spásnou ochranou táty a mámy. Musí vyrůst smělí, vytrvalí a odvážní, jinak prostě nebudou schopni dodržovat zásady dobra a spravedlnosti. Proto je musí brzy, ale postupně a záměrně naučit vytrvalosti a odhodlání, schopnosti překonat vlastní strach. Ano, děti samy o to usilují – o tom svědčí „folklórní“ a hrozné příběhy, které si děti staršího předškolního a základního školního věku skládají a převyprávějí.

Dítě vychované na lidové pohádce cítí míru, s níž by se fantazie neměla v umění překračovat, a zároveň se v předškolákovi začínají formovat realistická kritéria pro estetické hodnocení.

V pohádce, zvláště v pohádce, je mnoho dovoleno. Herci se dokážou dostat do nejneobyčejnějších situací, zvířata i neživé předměty mluví a chovají se jako lidé, předvádějí nejrůznější triky. Ale všechny tyto imaginární okolnosti jsou potřeba pouze k tomu, aby předměty odhalily své skutečné, charakteristické vlastnosti. Pokud jsou porušeny typické vlastnosti předmětů a povaha činností s nimi prováděných, dítě prohlásí, že pohádka je špatná, že se tak nestane. Zde se otevírá ta stránka estetického vnímání, která je důležitá pro rozvoj kognitivní činnosti dítěte, neboť umělecké dílo ho nejen seznamuje s novými jevy, rozšiřuje okruh jeho myšlenek, ale umožňuje mu vyzdvihnout to podstatné, charakteristika v předmětu.

Realistický přístup k pohádkové fantazii se u dítěte rozvíjí v určité fázi vývoje a teprve v důsledku výchovy. T.I. Titarenko ukázal, že děti, aniž by měly příslušné zkušenosti, jsou často připraveny souhlasit s jakoukoli fikcí. Teprve ve středním předškolním věku začíná dítě sebevědomě posuzovat přednosti pohádky na základě věrohodnosti událostí v ní zobrazených. Starší předškoláci jsou v této realistické poloze natolik posíleni, že začnou milovat nejrůznější „přehazovačky“. Smějící se jim dítě objevuje a prohlubuje své správné chápání okolní reality.

Předškolní dítě miluje dobrou pohádku: myšlenky a pocity, které vyvolává, dlouho nezmizí, objevují se v následných akcích, příbězích, hrách, kresbách dětí.

Co přitahuje dítě na pohádce? Jak správně uvádí A.N. Leontieve, pro správné pochopení určitých konkrétních duševních procesů je nutné vzít v úvahu povahu motivů, které nutí dítě jednat, kvůli nimž tuto operaci provádí. Tyto otázky jsou v tradiční psychologii pokryty velmi málo. Z pohledu např. psychoanalytiků je zájem dítěte o pohádku dán temnými, asociálními sklony, které se kvůli zákazu dospělých nemohou projevit v reálném životě, a proto hledají uspokojení ve světě fantastické stavby. K. Buhler věří, že v pohádce dítě přitahuje žízeň po neobvyklé, nepřirozené, primitivní touze po senzaci a zázraku.

Takové teorie jsou v rozporu s realitou. Obrovský vliv správně organizovaného estetického vnímání na duchovní vývoj dítěte spočívá v tom, že toto vnímání vede nejen k osvojování individuálních znalostí a dovedností, k utváření individuálních psychických procesů, ale také mění celkový postoj k realitě, přispívá ke vzniku nových, vyšších motivů pro činnost dítěte.

V předškolním věku se činnost komplikuje: to, k čemu je zaměřena a k čemu slouží, už není totožné, jako tomu bylo v raném dětství.

Nové motivy činnosti, které se formují v obecném průběhu vývoje dítěte v důsledku jeho výchovy, poprvé umožňují skutečné pochopení uměleckých děl, pronikání do jejich ideového obsahu. Vnímání uměleckého díla zase ovlivňuje další vývoj těchto motivů. Malé dítě je samozřejmě fascinováno barvitostí popisů nebo zábavnými vnějšími situacemi, ve kterých se postavy nacházejí, ale velmi brzy ho začíná zaměstnávat i vnitřní, sémantická, stránka příběhu. Postupně se před ním otevírá ideová náplň uměleckého díla.

Umělecké dílo uchvacuje předškoláka nejen vnější stránkou, ale i vnitřním, sémantickým, obsahem.

Pokud si menší děti dostatečně neuvědomují motivy svého postoje k postavě a prostě prohlašují, že ta je dobrá a ta je špatná, pak už starší děti svá hodnocení argumentují a poukazují na společenský význam toho či onoho. akt. Zde je již vědomé hodnocení nejen vnějších činů, ale i vnitřních kvalit člověka, hodnocení založené na vysokých společensky významných motivech.

Aby dítě předškolního věku něco pochopilo, musí jednat ve vztahu k poznatelnému předmětu. Jedinou formou činnosti, kterou má předškolák k dispozici, je skutečná, skutečná akce. Aby se malé dítě seznámilo s předmětem, musí jej vzít do rukou, pohrát si s ním, vložit jej do úst. Pro předškoláka se kromě praktického kontaktu s realitou stává možná vnitřní aktivita představivosti. Dokáže jednat nejen reálně, ale i mentálně, a to nejen za přímo tušených okolností, ale i za smyšlených.

Hra a poslech pohádky vytváří příznivé podmínky pro vznik a rozvoj vnitřní aktivity dětské fantazie. Jsou zde jakoby přechodné formy od skutečného, aktuálního jednání s předmětem k reflexi o něm. Když dítě začne tuto formu činnosti ovládat, otevírají se před jeho poznáním nové možnosti. Dokáže pochopit a prožít řadu událostí, kterých se přímo neúčastnil, ale které sledoval prostřednictvím uměleckého vyprávění. Jiné polohy, které se nedostanou do vědomí dítěte, jsou mu předkládány v suché a racionální podobě, jsou mu pochopeny a hluboce se ho dotýkají, když jsou oblečeny do uměleckého obrazu. Tento jev pozoruhodně ukázal A.P. Čechov v příběhu "Domy". Mravní význam činu, není-li vyjádřen ve formě abstraktního uvažování, ale ve formě skutečných, konkrétních činů, se dítěti stává velmi brzy přístupným. „Vzdělávací hodnota uměleckých děl“, jak správně poznamenává B. M. Teplov, „spočívá především v tom, že umožňují vstoupit „do nitra života“, zažít kus života odrážejícího se ve světle určitého vidění světa. A hlavně, že v procesu této zkušenosti se vytvářejí určité vztahy a morální hodnocení, které mají nesrovnatelně větší donucovací sílu než hodnocení jednoduše sdělovaná a asimilovaná.

Kapitola 2

2.1 Experimentální vzorek, základ a teoretické zdůvodnění experimentu

Experimentální práce byly provedeny v MBDOU "Centrum rozvoje dětí - Mateřská škola č. 1" g-to. Anapa s dětmi staršího předškolního věku v počtu 15 osob během týdne. Teoretickým konceptem experimentální části práce bylo ustanovení o souvislosti mezi vnímáním fikce a výchovou kultury dětského chování, tzn. myšlenka, že beletrie by měla být jedním z nejdůležitějších prostředků vzdělávání. Proto je ve všech rozvojových programech předškolních zařízení věnována velká pozornost práci s beletrií. Pomocí beletrie jako prostředku výchovy kultury chování by měl učitel věnovat zvláštní pozornost výběru děl, metodice čtení a vedení rozhovorů o uměleckých dílech, aby u dětí formoval humánní cítění a etické představy, přenášel je představy do života a činnosti dětí (do jaké míry se pocity odrážejí u dětí probuzených uměním, v jejich činnostech, v komunikaci s lidmi kolem sebe).

Účelem zjišťovacího experimentu bylo zjistit úroveň utváření dovedností kultury chování u dětí staršího předškolního věku.

Stanovili jsme si tyto úkoly:

Promluvte si s pedagogy;

Promluvte si s dětmi

Proveďte rodičovské průzkumy

Pozorovat chování dětí v předškolním výchovném zařízení;

Vypracovat kritéria pro úroveň formování dovedností kulturního chování dětí staršího předškolního věku.

2.2 Provedení experimentu a analýza výsledků

K řešení stanovených úkolů jsme vedli rozhovor s pedagogy a dětmi, dotazovali se rodičů, pozorovali chování dětí, analyzovali metodická doporučení k rozvoji kultury chování mezi předškoláky.

Při rozhovoru s pedagogy jsme se snažili zjistit, zda při výchově kultury chování u dětí využívají beletrii.

V rozhovoru s pedagogy jsme zjistili, že považují za důležité a potřebné pracovat na výchově kultury chování u dětí v mateřské škole. Beletrie je nazývána jedním z hlavních prostředků výchovy kultury chování. Bez obtíží uvedli příklady pohádek, příběhů, rčení používaných k výchově kultury chování (např. „Kouzelné slovo“ od Oseevy, „Dobrodružství Dunna a jeho přátel“ od Nosova atd.).

Na základě rozhovoru tedy můžeme dojít k závěru, že pedagogové chápou smysl a význam výchovy ke kultuře chování mezi předškoláky, ve své práci využívají beletristická díla.

Provedli jsme průzkum mezi rodiči. Analýza dat ukazuje, že rodiče chápou kulturu chování úzce – především jako schopnost chovat se na veřejných místech. Práce na kultivaci kultury chování v rodině probíhají, ale rodiče používají omezenou sadu nástrojů. Zejména nikdo nejmenoval osobní příklad jako prostředek k výchově kultury chování. Všichni rodiče čtou svým dětem beletrii, ale někteří si neuvědomují jejich význam pro výchovu kultury dětského chování.

Rozhovor s dětmi ukázal, že všechny děti se považují za kulturní. Být kultivovaný však podle jejich názoru znamená pozdravit se, když se setkáte, být zdvořilý při jednání se staršími. Pouze jedno dítě řeklo, že kultivovaný člověk je ten, kdo mluví zdvořile k dospělým i vrstevníkům, vypadá upraveně, ví, jak se chovat na veřejných místech, u stolu. To znamená, že děti zcela nerozumí pojmu „kulturní“ a práce by měla pokračovat tímto směrem.

Dále jsme sledovali chování dětí, a to jejich kulturu komunikace, kulturu aktivity, kulturní a hygienické dovednosti a kulturu vztahů.

Kulturními a hygienickými dovednostmi rozumíme úkony související s udržováním čistoty a pořádku. Podmínečně je rozdělíme do čtyř druhů: dovednosti osobní hygieny, dovednosti v oblasti kultury potravin, pečovatelské dovednosti a dovednosti udržovat pořádek a čistotu v prostředí.

Pozorování ukázalo, že většina dětí si myje ruce sama, bez upozornění učitele, po procházce, před jídlem. U stolu děti spořádaně sedí, nedělají hluk, při jídle mluví pouze dvě děti, obracejí se na ostatní děti. Po procházce ne všechny děti úhledně složí oblečení, většina dětí to udělá až po upozornění učitelky a Káťa Ch. odmítá uklidit skříň. Mnoho dětí se o knihy, věci, hračky nestará, vyhazuje je, nedává je na své místo. Až po opakované výzvě učitelky dávají děti pořádek ve družince, v areálu školky.

Pod kulturou komunikace rozumíme souhrn formovaných společensky významných vlastností člověka, které určují způsob jeho existence, schopnost provádět změny ve skutečnosti.

Všechny děti bez výjimky zdraví a loučí se s dospělými, používají zdvořilé formy oslovování, jako „prosím“, „děkuji“. Polovina dětí však tyto dovednosti komunikace s vrstevníky nevyužívá. Některé děti nepovažují za nutné děti v družině zdravit, slušně je oslovovat. Nutno podotknout, že se děti navzájem oslovují jménem, neříkají jména.

Pozorovali jsme kulturu aktivity během vyučování, ve hrách a při plnění pracovních úkolů.

Děti si na hodinu připraví potřebné vybavení - vyndají propisky, bloky atd., po hodině uklidí pracoviště. Většina dětí to však dělá neochotně a podřizuje se požadavku učitele. Matvey Sh., Vlad K. a Matvey A. rádi pomohou učiteli uklidit družinu po hodině, např. umýt kelímky a štětce po kreslení, vyčistit desky od plastelíny atd. Děti mají touhu po zajímavých, smysluplných činnostech. Vědí, jak vybrat herní materiál v souladu s herním plánem.

Pozorováním kultury vztahů jsme zjistili následující. Děti ne vždy poslouchají požadavky učitele. Matvey A., Anya P. často přerušují učitele, zasahují do konverzace dospělých. Ve hře se děti dokážou dohodnout na společných postupech, často řeší konfliktní situace bez účasti učitele. Děti nebojují, pokud se vyskytnou kontroverzní problémy, mnozí o situaci diskutují a dojdou ke společnému názoru, jen někdy se při řešení konfliktu uchýlí k pomoci dospělého.

Nízká úroveň - dítě ví, jak udržovat pořádek v místě, kde pracuje, studuje, hraje si, ale nemá ve zvyku dokončit započatou práci; ne vždy se stará o hračky, věci, knížky. Dítě nemá zájem o smysluplné činnosti. Dítě často zanedbává hygienická pravidla. V komunikaci s dospělými a vrstevníky se chová uvolněně, ne vždy používá vhodnou slovní zásobu a normy oslovování. Neví, jak konstruktivně řešit konflikty, nebere v úvahu zájmy vrstevníka. Neví, jak vyjednávat o společných akcích. Odmítá pomoci dospělému nebo jinému dítěti.

Střední úroveň – děti mají výrazný zvyk dotahovat započatou práci do konce; starat se o hračky, věci, knihy. Děti se již vědomě zajímají o něco nového, aktivnějšího ve třídě. Děti jsou v procesu komunikace s dospělými založeny na respektu, přátelském kontaktu, spolupráci, ale ne vždy se to projevuje v komunikaci s vrstevníky. Děti jsou samostatnější, mají dobrou slovní zásobu, což jim pomáhá vyjadřovat své myšlenky a emoce. Vždy se snaží dodržovat požadavky hygieny: pravidelně sledují upravenost, udržování obličeje, rukou, těla, účesů, oblečení, obuvi atd. Děti se snaží konflikt řešit nasloucháním názoru jiného dítěte, ale nadále trvají na svém. Ne vždy se dětem podaří dohodnout se na společných akcích, preferují, aby ostatní přijali jejich názor, ale někdy ustoupí. Pomozte ostatním dětem nebo dospělým na žádost učitele, aniž byste projevovali samostatnou iniciativu.

Při odhalování úrovně formování kulturních a hygienických dovedností jsme věnovali pozornost tomu, zda jsou děti úhledně oblečeny, zda si myjí ruce a dělají to samy nebo na upozornění učitele. Pozorovali jsme, zda se děti starají o knihy, věci, hračky.

Při zjišťování úrovně komunikační kultury jsme sledovali, jak se dítě chová při rozhovoru, jaké formy oslovování používá, zda ví, jak naslouchat mluvčímu.

Při zjišťování úrovně utváření kultury činnosti jsme věnovali pozornost tomu, jak si dítě organizuje své pracoviště, čas, zda po sobě uklízí, jaké druhy činností preferuje.

Při odhalování úrovně kultury vztahů jsme především věnovali pozornost tomu, jak se dítě stýká s ostatními dětmi a dospělými, domlouvá se na společném jednání, řeší konfliktní situace a zda dodržuje normy kulturního chování.

Pro identifikaci úrovně formování dovedností kulturního chování u každého dítěte byla zavedena škála v bodech od 1 do 5:

1 - nízká hladina;

2-3 - průměrná úroveň;

4-5 - vysoká úroveň.

Výsledky jsou uvedeny v tabulce 1.

Analýza výsledků tabulky ukázala, že 46 % dětí má vysokou úroveň dovedností kultury chování, 46 % průměrnou úroveň a pouze 1 dítě (což je 6 % z počtu dětí) má nízkou úroveň.

Z tabulky je také vidět, že kultura vztahů s vrstevníky se nejlépe rozvíjí u dětí a nejméně ze všech - kultura aktivity.

Výsledky experimentální práce nám tak umožnily nepřímo odhalit rysy a úroveň úplnosti vnímání beletrie předškolními dětmi.

Závěr

Estetické, a zejména morální (etické) představy, si děti musí z uměleckých děl odnést právě ony.

K.D. Ushinsky řekl, že dítě se neučí pouze konvenční zvuky studiem svého rodného jazyka, ale pije duchovní život a sílu z rodného prsu svého rodného jazyka. Vzdělávacím možnostem literárního textu je třeba plně důvěřovat.

Vnímání uměleckého díla je složitý duševní proces. Předpokládá schopnost rozpoznat, porozumět tomu, co je zobrazeno; ale to je pouze kognitivní akt. Nezbytnou podmínkou uměleckého vnímání je emocionální zabarvení vnímaného, vyjádření postoje k němu (B.M. Teplov, P.M. Yakobson, A.V. Záporožec aj.).

A.V. Záporožec poznamenal: "... vnímání není redukováno na pasivní konstatování určitých aspektů reality, i když jsou velmi důležité a významné. Vyžaduje to, aby vnímatel nějak vstoupil do zobrazovaných okolností, mentálně se účastnil akcí."

Hodnotící soudy předškolních dětí jsou ještě primitivní, ale svědčí o vzniku schopnosti nejen cítit se krásně, ale i ocenit. Při vnímání uměleckých děl je důležitý nejen celkový postoj k celému dílu, ale také povaha postoje, dětské hodnocení jednotlivých postav.

Dětské seznámení s beletrií začíná ústním lidovým uměním – říkankami, písničkami, poté začne poslouchat pohádky. Hluboká lidskost, mimořádně precizní mravní orientace, živý humor, obrazný jazyk jsou rysy těchto miniaturních folklorních děl. Nakonec dítěti čtou autorské pohádky, příběhy, které má k dispozici.

Lid je nepřekonatelným učitelem dětské řeči. V žádném jiném díle, kromě lidových, není tak pedagogicky ideální uspořádání těžko vyslovitelných hlásek, tak promyšlené spojení řady slov, která se od sebe sotva zvukově liší („kdyby tu byl hloupý, hloupý býk, býk měl hloupý pysk“). Jemný humor dětských říkanek, upoutávek, počítání říkanek je účinným prostředkem pedagogického působení, dobrým „lékem“ na tvrdohlavost, rozmary, sobectví.

Cesta do světa pohádky rozvíjí fantazii, fantazii dětí, podněcuje je k vlastnímu psaní. Děti vychované na nejlepších literárních předlohách v duchu lidskosti se ve svých příbězích a pohádkách projevují jako spravedlivé, chrání uražené a slabé, trestají zlé.

U dětí raného a mladšího předškolního věku čte učitel většinou zpaměti (říkanky, básničky, příběhy, pohádky). Vypráví se pouze prozaická tvorba (pohádky, příběhy, romány). Důležitou součástí odborného výcviku je proto zapamatování uměleckých děl určených ke čtení dětem, rozvíjení expresivních čtenářských dovedností – způsob, jak uvést emoce do plné škály, rozvíjet a zlepšovat pocity dítěte.

Je důležité formovat u dětí správné hodnocení hrdinů uměleckého díla. V tom mohou být konverzace účinným pomocníkem, zejména s využitím problematických otázek. Vedou dítě k pochopení „druhé“, pravé tváře postav, motivů jejich chování, jim dříve skrytých, k jejich samostatnému přehodnocení (v případě prvotního neadekvátního posouzení).

E.A. Flerina poznamenala naivitu dětského vnímání - děti nemají rády špatný konec, hrdina musí mít štěstí, děti nechtějí, aby kočka sežrala ani hloupou myš. Umělecké vnímání v předškolním věku se rozvíjí a zdokonaluje.

Vnímání uměleckých děl předškolákem bude hlubší, naučí-li se vidět elementární výrazové prostředky, kterými autor charakterizuje zobrazovanou skutečnost (barva, barevné kombinace, forma, kompozice atd.).

Cílem literární výchovy pro předškoláky je podle S.Ya. Marshak při utváření budoucnosti skvělého a talentovaného spisovatele, kultivovaného, vzdělaného člověka. Úkoly a obsah úvodu jsou stanoveny na základě znalosti charakteristik vnímání a chápání literárních děl a jsou uvedeny v programu mateřské školy.

Výsledky získané v praktické části práce pomohou pedagogům a rodičům upravit směr pedagogického působení na děti v experimentálním předškolním zařízení.

Bibliografie

1. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Metody rozvoje řeči a výuky rodného jazyka předškoláků: Proc. příspěvek pro studenty středy. ped. provozoven. /MM. Alekseeva, V.I. Yashin. - M.: Akademie, 2007. - 400 s.

2. Belinský V.G. O dětských knihách. Sobr. op. T.3. /V.G. Bělinský - M., 1978. - 261. léta.

3. Vygotsky L.S., Bozhovich L.I., Slavina L.S., Endovitskaya T.V. Experimentální studie dobrovolného chování. / L.S. Vygodsky, L.I. Bozhovich, L.S. Slavina, T.V. Endovitskaya // - Otázky psychologie. - Ne. 4. - 1976. S.55-68.

4. Vygotsky L.S. Myšlení a řeč. Psychologický výzkum / ed. a se vstupem. článek V. Kolbanského. - M., 2012. - 510c

5. Gurovich L.M., Beregovaya L.B., Loginova V.I. Dítě a kniha: kniha pro vychovatele dětí. zahrada / Za redakce V.I. Loginová - M., 1992-214s.

6. Dětství: program rozvoje a vzdělávání dětí v mateřské škole / V.I. Loginová, T.I. Babaeva a další - M .: Childhood-Press, 2006. - 243 s.

7. Záporoží A.V. Psychologie vnímání literárního díla předškolním dítětem // Izbr. šílený. práce T.1. / A.V. Záporožec - M., 1996. - 166. léta.

8. Karpinskaya N.S. Umělecké slovo ve výchově dětí (raný a předškolní věk) / N.S. Karpinskaya - M .: Pedagogika, 2012. - 143 s.

9. Korotková E.P. Výuka vyprávění předškolních dětí / E.P. Korotková - M.: Osvícení, 1982. - 128 s.

10. Luria, A.R. Přednášky z obecné psychologie / A.R. Luria - Petrohrad: Petr, 2006. - 320. léta.

11. Maksakov A.I. Mluví vaše dítě správně / A.I. Maksakov. - M. Osvěta, 1982. - 160 s.

12. Meshcheryakov B., Zinchenko V. Velký psychologický slovník / B. Meshcheryakov, V. Zinchenko - M.: Prime-Eurosign, 2003. - 672s.

13. Titarenko T.I. Faktory ovlivňující vnímání literárního textu dětmi předškolního věku: Abstrakt práce. dis. cand. filol. Nauk/T.I. Titarenko - M. 2010. - 48s.

14. Repina T.A. Role ilustrace v chápání literárního textu dětmi // Issues of Psychology - č. 1 - 1959.

15. Duha. Program výchovy, vzdělávání a rozvoje předškolních dětí v mateřské škole / T.N. Doronová, S. Yakobson, E. Solovieva, T. Grizik, V. Gerbová. - M.: Osvícení, 2003. - 80. léta.

16. Rozhina L.N. Psychologie výchovy literárního hrdiny u školáků /L.N. Rozhina - M.: Osvěta. - 1977. - 158 s.

17. Rubinstein S.L. Základy obecné psychologie. M., 1946,465-471s.

18. Teplov B.M. Psychologické otázky umělecké výchovy // Pedagogika. - 2000. - č. 6. - S.96.

19. Tikheeva E.I. Vývoj řeči dětí (raného a předškolního věku). / E.I. Tikheeva // Předškolní vzdělávání. - č. 5. - 1991. od 12.-18.

20. Filosofický encyklopedický slovník. - INFRA-M, 2006 - S.576.

21. Yashina V.I. Některé rysy rozvoje slovní zásoby dětí pátého roku života (na základě seznámení s tvorbou dospělých): autor. dis. cand. ped. vědy, - M., 1975. - 72s.

22. http://sesos. su/vybrat. php

Příloha 1

Tabulka 1. Výsledky zjišťovacího experimentu k identifikaci úrovně utváření dovedností kulturního chování u dětí staršího předškolního věku

F.I. dítě	Kulturní a hygienické dovednosti	Komunikační kultura	Kultura	Kultura vztahu.	Průměrné skóre
		s dospělými			s dospělými
Matthew A.

Matthew Sh.


Marcel K.





Psychologické a pedagogické problémy využívání inovativních technologií v práci s dětmi předškolního věku. Vlastnosti vnímání barev u dětí staršího předškolního věku. Rozvoj tvořivých schopností a vnímání barev u předškoláků. semestrální práce, přidáno 03.04.2011 Pohádka jako žánr beletrie, její klasifikace. Věkové rysy vnímání pohádky a její vývojový význam. Empirická studie úrovně vnímání pohádky a jejího vlivu na rozvoj představivosti u dětí předškolního věku. práce, přidáno 31.10.2014 Problém mravní výchovy dětí předškolního věku. Rysy dětského vnímání beletristických děl. Výchovná role pohádek. Utváření přátelských vztahů u dětí předškolního věku prostřednictvím tohoto žánru. semestrální práce, přidáno 20.02.2014 Věkové rysy vnímání času dětmi předškolního věku. Pojetí dětské literatury a její žánry. Pojem času a jeho vlastnosti. Možnosti využití dětské literatury při formování časových reprezentací dětí předškolního věku. práce, přidáno 10.5.2012 Psychologická a pedagogická charakteristika vývoje dětí předškolního věku. Etapy vývoje vnímání uměleckého díla. Rysy dětského vnímání obsahu knihy. Zásady ilustrování knih v závislosti na věku čtenářů. semestrální práce, přidáno 6.3.2014 Pedagogická práce na rozvoji řeči u dětí trpících dysartrií. Psychologické a pedagogické zdůvodnění tohoto problému. Propojení fonematického vnímání a výslovnosti, vytváření optimálních podmínek pro jejich rozvoj u dětí předškolního věku. test, přidáno 16.11.2009 Rozbor psychologické a pedagogické literatury na téma vnímání. Umělecké vnímání, které směřuje k myšlence stanovené autorem díla. Proces rozvoje uměleckého vnímání dětí předškolního věku a tvorba irkutských umělců. práce, přidáno 15.02.2011 Seznámení s věkovými charakteristikami vnímání dětí staršího předškolního věku. Výzkum a charakterizace dynamiky vývoje vnímání barev u dětí staršího předškolního věku. Vypracování úkolů pro rozvoj vnímání barev. práce, přidáno 18.12.2017 Možnosti využití beletrie v procesu matematického rozvoje předškoláků. Rysy vnímání literárních textů dětmi předškolního věku. Pedagogická doporučení pro proces vývoje kvantitativních reprezentací. semestrální práce, přidáno 13.02.2011 Psychologické rysy rozvoje interpersonální percepce v seniorském předškolním věku. Vliv stylu pedagogické komunikace na vnímání osobnosti vychovatele staršími předškoláky. Diagnostika charakteristik vnímání osobnosti pedagoga.

Stažení:

Náhled:

Vzdělávací konsorcium STŘEDORUSKÉ UNIVERZITY

MOSKVA HUMANITÁRNÍ INSTITUT

Oddělení: Logopedie

Kurz podle disciplíny

"Psychologie"

Na téma:

Rysy vnímání beletrie dětmi předškolního věku.

Vyplnil student: Makarenkova M.A. skupina LZ 10 ________________________________________________

Příjmení, iniciály, skupina, kurz

Vědecký poradce: Paramonova-Vavakina Z.F. ____________________________________________

Akademický titul, titul, příjmení, iniciály

Moskva 2011

Plán

Úvod	3
Kapitola 1. Rysy vnímání dětí předškolního věku
1.1. Vnímání předškolních dětí	6
	7

	11
2.2.Vlastnosti a metody seznamování s literární tvorbou dětí raného a předškolního věku	13
	1 7
2.4. Rysy vnímání pohádek dětmi předškolního věku	22
Závěr	29
	32

Úvod

Vnímání fikce je považováno za aktivní volní proces, který nezahrnuje pasivní kontemplaci, ale aktivitu, která je ztělesněna ve vnitřní pomoci, empatii k postavám, v pomyslném přenášení „událostí“ na sebe, v mentálním jednání, jehož výsledkem je efekt osobní přítomnosti, osobní účasti. V dílech L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, B.M. Teplová, A.V. Záporoží, O.I. Nikiforová, E.A. Flerina, N.S. Karpinskaya, L.M. Gurovich a další vědci studují zvláštnosti vnímání fikce dítětem předškolního věku. E.A. Flerina označila jednotu „cítění“ a „myšlení“ za charakteristický rys takového vnímání.
V poetických obrazech fikce otevírá a vysvětluje dítěti život společnosti a přírody, svět lidských citů a vztahů. Obohacuje emoce, vzdělává představivost a dává dítěti vynikající příklady ruského literárního jazyka.

Tyto ukázky se liší svým dopadem: v příbězích se děti učí stručnosti a přesnosti slova; ve verších zachycují hudební melodii, rytmus ruské řeči, v lidových pohádkách se dětem odhaluje lehkost a výraznost jazyka, bohatost řeči s humorem, živé a obrazné výrazy, přirovnání.

Umělecké slovo pomáhá pochopit krásu znějící rodné řeči, učí ho estetickému vnímání prostředí a zároveň formuje jeho etické (morální) představy. Podle Sukhomlinského V.A. je čtení knih cestou, po které šikovný, inteligentní, myslící pedagog najde cestu k srdci dítěte. Literární díla poskytují ukázky ruské literární řeči. Podle E.A. Flerina, poskytují hotové jazykové formy, verbální charakteristiky, se kterými dítě operuje. Prostřednictvím uměleckého slova si dítě ještě před školou, než si osvojí gramatická pravidla, osvojuje gramatické normy jazyka v jednotě s jeho slovní zásobou.

Z knížky se dítě naučí mnoho nových slovíček, obrazných výrazů, jeho řeč je obohacena o emocionální a básnickou slovní zásobu. Literatura pomáhá vyjádřit postoj k tomu, co člověk slyšel, pomocí přirovnání, metafor, epitet a dalších prostředků obrazného vyjádření, jejichž vlastnictví zase slouží k rozvoji uměleckého vnímání literárních děl.

Vzdělávací funkce literatury se uskutečňuje zvláštním způsobem, který je vlastní pouze umění - silou působení uměleckého obrazu. Estetické vnímání reality je podle Zaporozhets A.V. komplexní duševní činnost, která kombinuje jak intelektuální, tak emocionálně-volní motivy. Učení se vnímat umělecké dílo je v metodice chápáno jako aktivní volní proces s pomyslným přenosem událostí na sebe, „duševní“ jednání s efektem osobní účasti.

Vzhledem k tomu, že kurikulum mateřské školy umožňuje seznámení s beletrií, znalost zvláštností vnímání beletrie předškoláky se stává relevantní.

Relevantnost výzkumné téma je dáno tím, že beletrie je mocným účinným prostředkem duševní, mravní a estetické výchovy dětí, který má obrovský vliv na rozvoj a obohacování jejich vnitřního světa. To určilo téma naší studie.

cílová výzkum ke zjištění vlivu beletrie na předškolní děti a zvláštnosti dětského vnímání uměleckých děl

Předmět studia- rysy vnímání předškolních dětí.

Předmět studia- rysy dětského vnímání v procesu seznamování s beletrií.

Hypotéza Výzkum: Beletrie ovlivňuje dětské vnímánípři výběru děl s přihlédnutím k věkově podmíněným psychologickým charakteristikám předškoláků.

Cíle výzkumu:

1. Vybrat vědeckou psychologickou a pedagogickou literaturu zabývající se problematikou vnímání dětí předškolního věku.

2. Prostudovat hlavní charakteristiky dětského vnímání. Odhalit zvláštnosti vnímání uměleckých děl předškolními dětmi.
3. Určete pedagogické podmínky, za kterých bude beletrie ovlivňovat dětské vnímání.

Kapitola 1. Rysy vnímání předškolních dětí

Vnímání předškolních dětí

Vnímání je celistvá reflexe předmětů, jevů, situací a událostí v jejich smyslově přístupných časových a prostorových souvislostech a vztazích; proces utváření – prostřednictvím aktivních akcí – subjektivního obrazu integrálního objektu, který přímo ovlivňuje analyzátory. Je určena objektivitou světa jevů. Vzniká přímým působením fyzikálních podnětů na receptorové plochy (-> receptor) smyslových orgánů. . . Spolu s procesy čití poskytuje přímo-smyslovou orientaci ve vnějším světě. Protože je nezbytným stupněm poznání, je vždy do určité míry spojeno s myšlením, pamětí a pozorností.

Elementární formy vnímání se začínají rozvíjet velmi brzy, v prvních měsících života dítěte, kdy se u dítěte vyvíjejí podmíněné reflexy na komplexní podněty. Diferenciace komplexních podnětů u dětí prvních let života je stále velmi nedokonalá a výrazně se liší od diferenciace, ke které dochází ve vyšším věku. To je způsobeno skutečností, že u dětí převažují procesy excitace nad inhibicí. Zároveň dochází k velké nestabilitě obou procesů, jejich širokému ozáření a v důsledku toho k nepřesnosti a nestálosti diferenciací. Děti předškolního a základního školního věku se vyznačují nízkou mírou detailů ve vnímání a vysokou emoční bohatostí. Malé dítě zvýrazňuje především lesklé a pohyblivé předměty, neobvyklé zvuky a vůně, tedy vše, co způsobuje jeho emocionální a orientační reakce. Kvůli nedostatku zkušeností stále nedokáže rozlišit hlavní a podstatné znaky předmětů od vedlejších. Podmíněná reflexní spojení nezbytná k tomu vznikají pouze tehdy, když jednáte s předměty v procesu hraní a cvičení.

Přímé spojení vjemů s jednáním je charakteristickým znakem a nezbytnou podmínkou rozvoje vnímání u dětí. Když dítě vidí nový předmět, natáhne se k němu, zvedne ho a manipulací s ním postupně zvýrazňuje jeho jednotlivé vlastnosti a aspekty. Z toho plyne velký význam jednání dítěte s předměty pro utváření jejich správného a stále podrobnějšího vnímání. Velkými obtížemi pro děti je vnímání prostorových vlastností předmětů. Spojení zraku, nezbytné pro jejich vnímání,kinestetickýa hmatové vjemy se u dětí utvářejí, když se více či méně seznamují s velikostí a tvarem předmětů, operují s nimi a schopnost rozlišovat vzdálenosti se rozvíjí, když dítě začíná samostatně chodit a pohybovat se na více či méně významné vzdálenosti. Kvůli nedostatečné praxi jsou zrakově-motorické vazby u malých dětí stále nedokonalé. Odtud nepřesnost jejich lineárního a hlubokého oka. Pokud dospělý odhaduje délku čar s přesností 1/100 délky, pak děti 2-4 roky s přesností nepřesahující 1/20 délky. Zvláště často se děti mýlí ve velikosti vzdálených předmětů a vnímání perspektivy v kresbě je dosaženo až na konci předškolního věku a často vyžaduje speciální cvičení. Abstraktní geometrické tvary (kruh, čtverec, trojúhelník) jsou ve vnímání předškoláků spojeny s tvarem určitých předmětů (děti často nazývají trojúhelník „dům“, kruh – „kolo“ atd.); a teprve později, když se naučí pojmenovat geometrické útvary, mají obecnou představu o daném tvaru a jeho správném rozlišení, bez ohledu na další znaky objektů. Ještě větší potíže pro dítě představuje vnímání času. U dětí 2-2,5 roku je to ještě dost vágní, nediferencované. Správné používání takových pojmů jako „včera“, „zítra“, „dříve“, „později“ atd. dětmi, je ve většině případů zaznamenáno pouze asi 4 roky; trvání jednotlivých časových úseků (hodina, půl hodiny, 5-10 minut) si často pletou i šestileté děti.

1.2. Rozvoj vnímání u dětí

Výrazné posuny ve vývoji vnímání u dítěte vznikají vlivem verbální komunikace s dospělými. Dospělí seznamují dítě s okolními předměty, pomáhají zvýraznit jejich nejdůležitější a nejcharakterističtější aspekty, učí, jak s nimi jednat, a odpovídají na četné otázky o těchto předmětech. Učením názvů předmětů a jejich jednotlivých částí se děti učí zobecňovat a rozlišovat předměty podle nejdůležitějších znaků. Dětské vnímání do značné míry závisí na jejich předchozí zkušenosti. Čím častěji se dítě s různými předměty setkává, čím více se o nich dozvídá, tím plněji dokáže vnímat a v budoucnu správněji reflektovat souvislosti a vztahy mezi nimi. Neúplnost dětských zkušeností zejména vysvětluje skutečnost, že malé děti se při vnímání málo známých věcí či kreseb často omezují na vypisování a popisování jednotlivých předmětů nebo jejich částí a jen obtížně vysvětlují jejich význam jako celku. Psychologové Binet, Stern a další, kteří si této skutečnosti všimli, z toho udělali mylný závěr, že existují přísné normy pro věkové charakteristiky vnímání bez ohledu na obsah vnímaného. Takovým je například Binetovo schéma, které stanovuje tři věkové úrovně dětského vnímání obrázků: ve věku 3 až 7 let - fáze vypisování jednotlivých předmětů, ve věku 7 až 12 let - fáze popisu a od 12 let - stadium vysvětlování, případně výkladu. Umělost takových schémat lze snadno odhalit, pokud jsou dětem prezentovány obrázky s blízkým, známým obsahem. V tomto případě se ani tříleté děti neomezují na prostý výčet předmětů, ale podávají víceméně ucelený příběh, byť s příměsí fiktivních, fantastických vysvětlení (podávají S. Rubinshtein a Ovsepyan).Kvalitativní originalita obsahu dětského vnímání je tedy způsobena především omezeností dětské zkušenosti, nedostatečností systémů dočasných vazeb vytvořených v minulé zkušenosti a dříve vyvinutou nepřesností diferenciací. Vzorce utváření podmíněných reflexních spojení také vysvětlují úzkou souvislost dětského vnímání s jednáním a pohyby dítěte. První roky života dětí jsou obdobím rozvoje hlavních interanalyzátorových podmíněných reflexních spojení (například vizuálně-motorických, vizuálně-hmatových atd.), jejichž vytvoření vyžaduje přímé pohyby a akce s předměty. V tomto věku děti, zkoumající předměty, je zároveň cítí a dotýkají se jich. V budoucnu, kdy se tato spojení upevňují a diferencují, jsou přímé akce s předměty méně nutné a zrakové vnímání se stává relativně samostatným procesem, na kterém se v latentní podobě podílí motorická složka (provádí se především pohyby očí). Obě tyto fáze jsou vždy zaznamenány, ale nelze je spojovat s přesně definovaným věkem, protože závisí na životních podmínkách, výchově a vzdělání dítěte. Hra je důležitá pro rozvoj postřehu a postřehu v předškolním a základním školním věku. Ve hře děti rozlišují různé vlastnosti předmětů - jejich barvu, tvar, velikost, hmotnost, a protože to vše souvisí s akcemi a pohyby dětí, vytváří se ve hře příznivé podmínky pro interakci různých analyzátorů a pro vytváření mnohostranné představy o objektech. Velký význam pro rozvoj vnímání a pozorování má kreslení a modelování, při kterém se děti učí správně přenášet obrysy předmětů, rozlišovat mezi odstíny barev atd. V procesu hraní, kreslení a plnění dalších úkolů se děti učí dali si za úkol pozorování. Již ve starším předškolním věku se tak vnímání stává organizovanější a ovladatelnější. V procesu školní práce je pro rozvoj vnímání nutné pečlivé srovnávání předmětů, jejich jednotlivých aspektů, naznačení podobností a rozdílů mezi nimi. Prvořadé je samostatné jednání studentů s předměty a účast různých analyzátorů (zejména nejen zraku a sluchu, ale i hmatu). Aktivní, cílevědomé jednání s předměty, důslednost a systematičnost při hromadění faktů, jejich pečlivý rozbor a zobecňování – to jsou hlavní požadavky na pozorování, které musí žáci i učitelé přísně dodržovat. Zvláštní pozornost je třeba věnovat správnosti pozorování. Pozorování školáků nemusí být zpočátku dostatečně podrobné (což je přirozené, když se poprvé seznamují s nějakým předmětem nebo jevem), ale pozorování by nikdy nemělo být nahrazováno zkreslováním faktů a jejich svévolnou interpretací.

Kapitola 2. Rysy vnímání beletrie dětmi předškolního věku

2.1 Vnímání beletrie dětmi předškolního věku

S. Ya. Marshak svého času ve „Velké literatuře pro nejmenší“ napsal: „Pokud má kniha jasný nedokončený děj, pokud autor není lhostejný zapisovatel událostí, ale příznivec některých svých hrdinů a odpůrce ostatních, je-li v knize rytmický pohyb, a ne suchá, racionální posloupnost, není-li závěr z knihy volnou aplikací, ale přirozeným důsledkem celého běhu faktů, a kromě toho všeho, knihu lze hrát jako divadlo nebo ji proměnit v nekonečný epos a vymýšlet nová a nová pokračování, pak to znamená, že je kniha psána skutečným dětským jazykem.

L. S. Slavina ukázal, že vhodnou pedagogickou prací je již možné vzbudit zájem o osud hrdiny příběhu, přimět dítě, aby sledovalo běh událostí a prožívalo pro něj nové pocity. V předškolním věku lze pozorovat pouze začátky takové pomoci a empatie k hrdinům uměleckého díla. Vnímání díla nabývá u předškoláka složitějších podob. Jeho vnímání uměleckého díla je mimořádně aktivní: dítě se staví na místo hrdiny, duševně s ním jedná, bojuje s nepřáteli. Činnost realizovaná v tomto případě zejména na počátku předškolního věku je psychicky velmi blízká hře. Ale pokud ve hře dítě skutečně jedná za imaginárních okolností, pak jsou zde jak činy, tak okolnosti imaginární.

V předškolním věku jde vývoj postoje k uměleckému dílu od přímé naivní účasti dítěte na zobrazovaných událostech ke složitějším formám estetického vnímání, které ke správnému posouzení jevu vyžadují schopnost přijmout pozici mimo ně, dívat se na ně jakoby zvenčí.

2.2. Vlastnosti a metody seznamování s literární tvorbou dětí raného a předškolního věku

Od 1,5 roku se pro rozvoj dětské řeči začíná konat výuka s výtvarným slovem - seznámení s miniaturními díly lidového umění, s autorskými díly přístupnými dětem. Na základě rytmicko-melodické stavby jazyka v říkankách, básničkách dochází k ranému vnímání zvukové kultury řeči, kdy ještě není vnímána fonematika. Tato umělecká díla zprostředkovávají bohatství rodného jazyka, charakteristickou melodičnost samohlásek, měkkost souhlásek a zvláštní výslovnost. Řeší takové problémy, jako je rozvoj sluchové pozornosti, porozumění řeči, rozvoj artikulačního sluchadla, názvosloví, aktivace slovní zásoby pomocí hlásek - v říkankách, písničkách při ukazování a pojmenovávání různých předmětů. Současně se rozvíjí sluchové vnímání, dýchání řeči, hlasový aparát, zdokonaluje se artikulace, vychovává se schopnost jasně a správně vyslovovat slova a fráze.

V tomto věku učitelka pracuje s dětmi jak individuálně, tak ve skupinách 2-6 osob. Pedagogové si před lekcí připraví obrazový materiál, který se předpokládá při čtení (hračky, figuríny, obrázek, portrét, sady knih s ilustracemi k distribuci dětem).

Aby bylo čtení a vyprávění naučné, je nutné dodržovat pravidlo, aby děti viděly učiteli do tváře, a ne jen poslouchaly hlas. Jedním z úkolů je proto naučit děti naslouchat čtenáři nebo vypravěči. Pouze tím, že se děti naučí poslouchat řeč někoho jiného, získají schopnost zapamatovat si její obsah a formu, osvojit si normy literární řeči. Pedagog při čtení z knihy se proto musí naučit dívat se nejen do textu, ale také čas od času do tváří dětí, dívat se jim do očí a sledovat, jak na čtení reagují. Schopnost dívat se na děti při čtení je vychovateli dána vytrvalým školením, ale ani ten nejzkušenější čtenář nedokáže přečíst dílo pro něj nové „od očí“, bez přípravy. Pedagog proto před hodinou provede intonační rozbor díla („hlásatelské četby“) a trénuje hlasité čtení.

Učitel většinou čte dětem zpaměti - říkanky, krátké básničky, příběhy, pohádky a vyprávění - pouze prózy (pohádky, romány, povídky).

Čtení a vyprávění beletrie probíhá přísně podle určitého plánu (asi 1krát týdně v každé věkové skupině), který zohledňuje společenské a politické události, roční období.

Základním pravidlem pro pořádání hodin čtení, vyprávění literárních děl dětem je emocionální nadšení čtenáře a posluchačů. Vychovatel navodí hlavní náladu - před dětmi opatrně zachází s knihou, s respektem vyslovuje jméno autora, vzbuzuje v dětech zájem o to, o čem bude číst nebo mluvit, několika úvodními slovy. Důvodem zvýšené pozornosti může být i barevná obálka nové knihy, kterou učitelka dětem ukáže, než začnou číst.

Batolata vyžadují vedení při poslechu – pohled a hlas vypravěče by měl říkat, že v tuto chvíli mluvíme o dojemném a vtipném. Učitel čte text veselé postavy, aniž by se přerušil (komentáře jsou povoleny pouze při čtení naučných knih). Všechna slova, která mohou být pro děti obtížně srozumitelná, je třeba vysvětlit na začátku lekce.

Po 2 letech (1 mladší skupina předškoláků) učitelka organizuje čtení knih s ilustracemi a upozorňuje děti na obrázky. S jednoduchým textem a jednoduchými obrázky můžete číst text, doprovázet čtení zobrazováním obrázků nebo vést příběh vlastními slovy. V dalších lekcích učitel nabádá děti, aby se nejen dívaly na obrázky, ale také aby mluvily o tom, co je v knize napsáno. Může také pomoci dětem zapamatovat si jejich příběh o konkrétní ilustraci. V případě potíží se dítě obrátí na učitele, který zorganizuje přezkoušení a převyprávění. V tomto případě dochází ke společné aktivitě dospělého a dítěte. Knihy přispívají k navazování kontaktů mezi dospělými a dětmi a mezi dětmi navzájem. Je důležité, aby dítě mohlo učitele kontaktovat i mimo vyučování. O obsahu knih se dá mluvit i v jejich nepřítomnosti – to rozvíjí paměť, nutí dítě přemýšlet.

Poslech a následná reprodukce povídek, básniček, lidových říkanek, písniček dětí třetího roku života, kde je důležité především systematicky organizované vyprávění, naučit je pozorně naslouchat, rozumět a samostatně vyprávět.

Zpočátku se stejný příběh musí opakovat vícekrát - jak ve stejné lekci, tak v krátkých intervalech 2-3 dnů. Následně při zachování hlavní náplně by měl být příběh komplikovaný. Komplikace se může ubírat různými směry: zvyšuje se počet akcí prováděných postavami, je popsána scéna akce, rozehrávají se vztahy, které se mezi postavami vyvíjejí. Abychom naučili dítě porozumět příběhu a rozvinuli schopnost převyprávění, je nutné zorganizovat společné vyprávění. Nejprve byste měli dítě povzbudit, aby po učiteli opakovalo slova a fráze – pak klást otázky a naučit se na ně odpovídat později – požádat ho, aby řeklo samo. V tomto případě musí učitel sám vést příběh po dítěti, opakovat, co řekl, a nezapomeňte přidat, co zameškalo. Poté již ve 4 letech, počínaje jednoduchou reprodukcí známé pohádky, postavenou na opakování, přecházejí k převyprávění malých příběhů L.N. Tolstého (při přípravě jsou důležité brýle, dramatizace, samostatná práce).

Před prvním čtením literárního díla by se nemělo nastavovat memorování. Je důležité číst expresivně, zdůrazňovat intonaci dialogů osob (pomoc při určování postoje k postavám a událostem). Rozhovor o obsahu a formě práce zahrnuje pokládání promyšlených otázek ze strany pedagoga (k porozumění), zjišťování, jak autor jev popisuje, s čím srovnává, co je nejpamátnější, co je pro holistické vnímání neobvyklé. (jednota obsahu a formy) - 4-5 otázek . Před opakovaným čtením - nastavení pro pozorný poslech a zapamatování. Při převyprávění díla dětmi je důležitá výtvarná a obrazná řeč, pokud je v hodině uvedeno více pohádek (příběhů), pak si děti jednu vyberou a převyprávějí podle libosti, nebo děti vymyslí pokračování čtení. text, nebo sestavit příběh analogicky, nebo dramatizovat.

L.M. Gurovich na základě zobecnění vědeckých údajů a vlastního výzkumu zvažuje rysy vnímání související s věkem a zdůrazňuje 2 období v jejich estetickém vývoji:

od 2 do 5 let, kdy dítě jasně neodděluje život od umění;

po 5 letech, kdy se umění (a umění slova) pro dítě stává cenným samo o sobě.

Na základě charakteristiky vnímání se rozlišují vůdčí úkoly seznamování se s knihou v každé věkové fázi.Mladší předškolní věk se vyznačuje závislostí porozumění textu na osobní zkušenosti dítěte, navazováním snadno vnímatelných souvislostí když události následují po sobě, je středem pozornosti hlavní postava. Děti nejčastěji nechápou jeho prožitky a motivy jednání. Emocionální postoj k postavám je pestře barevný, je tu touha po rytmicky organizovaném skladišti řeči.

Okruh dětského čtenářství a vyprávění je určen kritérii výběru, jeho skupinou děl:

Díla ruského lidového umění a tvořivosti národů světa; drobné formy lidové slovesnosti (hádanky, přísloví, pořekadla, písničky, říkanky, báječky, bajky, přehazovačky), pohádky.

Díla ruské a zahraniční klasické literatury:

TAK JAKO. Puškin, L.N. Tolstoj, K.D. Ushinsky, bratři Grimmové, H.K. Andersen, Ch. Perrault a další.

Díla moderní ruské a zahraniční literatury (různé žánry - příběhy, romány, pohádky, básně, lyrické a komické básně, hádanky).

Důležitou součástí odborné přípravy pedagoga je zapamatování výtvarných děl určených ke čtení dětem a rozvoj výrazových čtenářských dovedností. Ve skupině mladšího předškolního věku učitel pro lepší čtení nebo vyprávění rozdělí žáky napůl.

2.3 Role pedagoga při seznamování dětí s beletrií

Technika uměleckého čtení a vyprávění pro děti je popsána v monografiích, metodických a učebních pomůckách. Hlavní metody seznámení s fikcí jsou:

1. čtení pedagoga z knihy a zpaměti (doslovný přenos textu, kdy čtenář při zachování jazyka autora zprostředkuje všechny odstíny myšlenek spisovatele, působí na mysl a city posluchačů; podstatná část literárního díla se čte z knihy).

2. příběh učitele - relativně volné předávání textu (je možná permutace slov, význam jejich interpretace), umožňující upoutat pozornost dětí;

3. inscenace - prostředek sekundárního seznámení s beletrií.

4. učení nazpaměť.

Volba způsobu přenosu díla (čtení nebo vyprávění) závisí na žánru díla a věkové skupině posluchačů. V metodice rozvoje řeči jsou tradiční 2 formy práce s knihou v mateřské škole - čtení a vyprávění, memorování básniček ve třídě a využívání literárních děl, děl ústního lidového umění mimo vyučování, při různých činnostech.

V jedné vyučovací hodině se čte jedno dílo a 1-2 takové, které již děti slyšely. Opakované čtení prací v MŠ je povinné. Děti rády poslouchají příběhy, pohádky a básničky, které už znají a milují. Opakování emocionálních zážitků neochuzuje vnímání, ale vede k asimilaci jazyka a následně k hlubšímu pochopení dění a jednání postav. Již v základním školním věku mají děti oblíbené postavy, díla, která jsou jim milá, protože je potěší každé setkání s těmito postavami.

Děti samozřejmě nemusí rozumět všemu v textu díla, ale musí být prodchnuty pocity v něm vyjádřenými, musí cítit radost, smutek, hněv, lítost, a pak obdiv, úctu, vtip, výsměch atd. . Současně s asimilací pocitů vyjádřených v beletrii se děti učí i jazyk. To je hlavní zákonitost asimilace řeči a rozvoje jazykového citu (smyslu pro jazyk).

Číst expresivně znamená vyjádřit intonací celý postoj k tomu, o čem čtete, hodnotit obsah čteného ze strany emocionálního dopadu. V raném věku, kdy ještě nerozumí řeči, děti posuzují povahu jejích emocí a podle toho reagují. Expresivní čtení je tedy způsob, jak přinést celou škálu emocí, a způsob, jak rozvíjet a zlepšovat pocity dítěte.

Určitá úroveň rozvoje emocionální sféry psychiky dětí určitého věku, dosažená pomocí intonace, umožní učiteli pomoci dětem osvojit si výrazové prostředky slovní zásoby a gramatiku (morfologii a syntax) na další úrovni. .

V rámci přípravy na řečnické čtení textu se pedagog dostává do pozice posluchače tohoto textu, snaží se předvídat, co přesně může jeho posluchačům ztížit, hledá prostředky k usnadnění vnímání (podle Bogolyubskaya M.K., Shevchenko V.V. ): pravopis čtenáře, síla jeho hlasu, tempo řeči (méně výrazné rychlejší), pauzy, stres a emoční zabarvení hlasu

Program mateřské školy podle metody O.S. Ushakova klade za úkol pro pedagoga vzbudit v dětech touhu poslouchat vyprávění pohádek, číst umělecká díla, kultivovat schopnost sledovat vývoj akce v pohádce, příběhu, sympatizovat s dobrotami. Počínaje mladšími skupinami je nutné přivést děti k rozlišování mezi žánry. Učitel musí nutně pojmenovat žánr literárního díla. K hlubšímu pochopení specifik žánrů a jejich rysů samozřejmě dojde až ve vyšším věku. V mladší skupině si to děti, slyšící názvy žánrů, prostě zapamatují.

Je třeba se vyvarovat nesprávných výrazů („budu vyprávět pohádku, říkanku“). Názvy žánrů by měly být uvedeny jasně a správně. Vyprávějí se pohádky, čtou se příběhy, čtou se básně a učí se nazpaměť. Různé literární žánry vyžadují různé typy přenosu. Dětem čtvrtého roku života je vhodnější vyprávět pohádky, než číst z knihy – to zvyšuje emocionální dopad, což zase přispívá k lepšímu pochopení hlavního smyslu pohádky. Když se učitel nedívá na záda, ale na děti, zdá se, že mluví s každým dítětem, a tím vzniká velmi důležitá schopnost naslouchat a rozumět monologické řeči.

Pokud je obsah pohádky malý, můžete ji vyprávět dvakrát nebo i třikrát, opakovat můžete jen ta nejsvětlejší místa. Po vyprávění se doporučuje vyzvat děti, aby si zapamatovaly nejzajímavější okamžiky a zopakovaly je slovy pohádky. Například po poslechu pohádky „Máša a medvěd“ se můžete zeptat: „Co říkal medvěd, když chtěl sníst koláč?“ – děti napodobují učitele a polohlasně odpoví: „ Sednu si na pařez, budu jíst koláč." Pedagog: "A co Mashenka medvědovi odpověděl?" - povzbuzuje je, aby si zapamatovali slova: "Vidím, vidím! Neseď na pařezu, nejez koláč!". Opakováním těchto slov děti lépe vstřebávají obsah pohádky, učí se tlumočit slova jejích hrdinů intonací a nechají je prozatím opakovat intonace vychovatele. Tím je položen základ pro samostatný vývoj ve vyšším věku.

Po poslechu pohádek „Vlk a kůzlata“, „kočka, kohout a liška“ si můžete zopakovat písničky postaviček. A aby se děti naučily odpovídat na otázky učitele k obsahu, zavolá dítěti a nabídne opakování písničky postavy. Lidové příběhy poskytují ukázky rytmické řeči, obeznámené s brilantností a obrazností rodného jazyka. Děti si snadno a rychle zapamatují takové obrázky, jako je kohoutí zlatý hřeben, kozy, koza-dereza atd. Opakování písní postav v lidových pohádkách, jména hrdinů fixuje tato obrazná slova v myslích dětí - začínají je používat ve svých hrách.

Z. Aleksandrová - výchova mladých posluchačů k dobrému pocitu, pozitivním emocím. Jejich jednoduchý obsah, blízký osobnímu prožitku dítěte, vyjádřený jednoduchou a přístupnou formou: přilehlý rým, krátké poetické linky. Jejich opakováním děti zachytí souzvuk replik, hudebnost verše, snadno vnímají ... a všechny básničky si pak zapamatují. Děti čtvrtého roku života přitahují zejména básnická díla, která se vyznačují lehkým rýmem, rytmem a muzikálností. Při opakovaném čtení děti pochytí význam básně, utvrdí se ve smyslu rýmu a rytmu, zapamatují si jednotlivá slova a výrazy, a tím obohatí své pocity.

V této fázi je velmi důležité vzdělávání zdravé kultury řeči - při čtení poezie musíte naučit děti, aby je vyslovovaly pomalu a jasně vyslovovaly každé slovo. Děti mají ve zvyku klást důraz na rýmovaná slova, proto musí pedagog zvláště přesně klást logické akcenty a zajistit, aby děti básničku vyslovovaly správně.

Po přečtení příběhů a básniček, jejichž obsah je každému dítěti blízký a přístupný, můžete dětem připomenout podobná fakta z jejich vlastního života. Například k přečtení básní E. Blashniny „To je matka,“ může se učitel zeptat, jak matka sama oblékla dítě na svátek. Při odpovídání na otázky nechte děti sestavit svá tvrzení pouze z jedné nebo dvou jednoduchých vět – to je již příprava na to, aby se naučili vyprávět.

Dětem by se samozřejmě nemělo klást mnoho otázek – každému dvě nebo tři otázky, které zjišťují, jak pochopily obsah práce, jaká slova si zapamatovaly a jak tento obsah souvisí s osobní zkušeností dítěte.

Během roku jsou dětem znovu předčítány známé příběhy, pohádky, básničky a rytmické linky z pohádek, aby se básnické obrazy lépe vstřebaly a nezapomněly. Pamatování básniček a pohádek má velký význam pro rozvoj slovní zásoby dítěte. Musíme usilovat o to, aby slova, která děti v hodině slyší, byla zařazena do jejich aktivní slovní zásoby. Chcete-li to provést, měli byste je opakovat častěji v široké škále kombinací, jinak bude dítě vnímat nová slova jednoduše jako kombinaci zvuků, aniž by chápalo jejich význam. Úkolem pedagoga je naučit děti rozumět slovům, která vyslovují, ukázat, jak je lze použít v kombinaci s jinými slovy.

V praxi někdy dochází k takovému přístupu k seznamování s beletrií: učitel expresivně, emotivně přečte pohádku nebo básničku, a tím seznamování končí. Děti možná dobře chápou význam toho, co čtou, ale čtení nerozvíjí jejich myšlenky – obsah díla a slova, která slyšela, rychle zapomenou. Samozřejmě je velmi důležité dodržovat smysl pro proporce, ale práce na práci, další opakování slov a výrazů, které si děti zapamatovaly a naučily, je naprosto nezbytná.

Pokud po každé lekci budete opakovat, upevňovat nová slova, prezentovat je v široké škále kombinací, děti se lépe naučí slovní zásobu a strukturu svého rodného jazyka.

Zvláštní pozornost by měla být věnována formování gramatiky správné řeči, aby děti při odpovídání na otázky o obsahu literárních děl používaly slova ve správném gramatickém tvaru. Seznámení s beletrií tedy ovlivňuje komplexní rozvoj řeči: zvukovou kulturu řeči, gramatickou stavbu, slovní zásobu. Již od raného předškolního věku jsou položeny základy pro rozvoj souvislé řeči, které jsou nezbytné pro následné vnímání složitějších děl, pro další rozvoj řeči.

2.4 Rysy vnímání pohádek dětmi předškolního věku

Když už mluvíme o vlivu různých druhů ústního lidového umění na život člověka jako celku, nelze si nevšimnout jejich zvláštní role, kterou hrají v dětství. Zvláště bych chtěl říci o vlivu pohádky.

Pro pochopení složité a vlivné role pohádek v estetickém vývoji dětí je nutné pochopit originalitu dětského vidění světa, kterou můžeme charakterizovat jako dětský mytologismus, který dětem přibližuje primitivního člověka a umělce. Pro děti, pro primitivního člověka, pro skutečného umělce je celá příroda živá, plná vnitřního bohatého života – a tento pocit života v přírodě samozřejmě není nic přitaženého, teoretického, ale je přímo intuicí, živoucí, přesvědčivé vzdělání. Tento pocit života v přírodě stále více potřebuje intelektuální formulaci – a pohádky právě tuto potřebu dítěte splňují. Existuje ještě jeden kořen pohádek - to je dílo dětské fantazie: jako orgán emocionální sféry hledá fantazie obrazy, aby v nich vyjádřila pocity dětí, to znamená, že studiem dětských fantazií můžeme proniknout do uzavřeného prostoru. svět dětských pocitů.

Pohádky hrají důležitou roli z hlediska harmonického rozvoje osobnosti. Co je harmonický rozvoj? Harmonie je poměr všech částí celku, jejich vzájemné pronikání a vzájemné přechody. Silné stránky dětské osobnosti jakoby vytahují ty slabé, povyšují je na vyšší úrovně a nutí celý nejsložitější systém - lidskou osobnost - fungovat harmoničtěji a celistvěji. Morální představy a úsudky lidí ne vždy odpovídají jejich mravnímu cítění a jednání. Nestačí tedy jen vědět, rozumět svou „hlavou“, co to je být mravný, a také jen vystupovat ve prospěch mravních skutků, musíte sebe i své dítě vychovávat tak, abyste chtěli a umět být, a to už je oblast pocitů, zážitků, emocí.

Pohádky pomáhají rozvíjet vnímavost, laskavost u dítěte, činí emocionální a morální vývoj dítěte kontrolovaným a účelným. Proč pohádky? Ano, protože umění, literatura je nejbohatším zdrojem a podnětem citů, prožitků a právě vyšších citů, specificky lidských (morálních, intelektuálních, estetických). Pohádka pro dítě není jen fikce, fantazie, je to zvláštní realita, realita světa pocitů. Pohádka posouvá pro dítě hranice běžného života, teprve v pohádkové podobě se předškoláci setkávají s tak složitými jevy a pocity, jako je život a smrt, láska a nenávist, hněv a soucit, zrada a podvod a podobně. Forma zobrazení těchto jevů je zvláštní, pohádková, přístupná dítěti a výška projevů, morální význam, zůstává skutečný, „dospělý“.
Proto jsou lekce, které pohádka dává, lekcemi do života pro děti i dospělé. Pro děti jsou to nesrovnatelné mravní lekce, pro dospělé lekce, ve kterých pohádka odhalí svůj někdy nečekaný dopad na dítě.

Děti při poslechu pohádek hluboce soucítí s postavami, mají vnitřní pud asistovat, pomáhat, chránit, ale tyto emoce rychle vyprchají, protože pro jejich realizaci nejsou podmínky. Pravda, jsou jako baterie, nabíjejí duši morální energií. Je velmi důležité vytvořit podmínky, pole intenzivní činnosti, ve kterém by pocity dítěte, které prožívá při četbě beletrie, našly své uplatnění, aby dítě mohlo přispět, skutečně sympatizovat.
Rád bych upozornil na obraznost, hloubku a symboliku pohádek. Rodiče se často zabývají otázkou, jak se vypořádat s děsivými pohádkami, zda je mají či nemají číst svým dětem. Někteří odborníci navrhují, aby byly zcela vyřazeny z „čtenářského repertoáru“ pro malé děti. Ale naše děti nežijí pod skleněným zvonem, nejsou vždy pod spásnou ochranou táty a mámy. Musí vyrůst smělí, vytrvalí a odvážní, jinak prostě nebudou schopni dodržovat zásady dobra a spravedlnosti. Proto je musí brzy, ale postupně a záměrně naučit vytrvalosti a odhodlání, schopnosti překonat vlastní strach. Ano, děti samy o to usilují – dokládají to „folklórní“ a strašidelné příběhy, které si děti staršího předškolního a základního školního věku skládají a převyprávějí.

Dítě vychované na lidové pohádce cítí míru, s níž by se fantazie neměla v umění překračovat, a zároveň se v předškolákovi začínají formovat realistická kritéria pro estetické hodnocení.

Realistický přístup k pohádkové fantazii se u dítěte rozvíjí v určité fázi vývoje a teprve v důsledku výchovy. Pozorování T. I. Titarenka ukázala, že děti, aniž by měly odpovídající zkušenosti, jsou často připraveny souhlasit s jakoukoli fikcí. Teprve ve středním předškolním věku začíná dítě sebevědomě posuzovat přednosti pohádky na základě věrohodnosti událostí v ní zobrazených. Starší předškoláci jsou v této realistické poloze natolik posíleni, že začnou milovat nejrůznější „přehazovačky“. Smějící se jim dítě objevuje a prohlubuje své správné chápání okolní reality.

Předškolní dítě miluje dobrou pohádku: myšlenky a pocity, které vyvolává, dlouho nezmizí, objevují se v následných akcích, příbězích, hrách, kresbách dětí.

Co přitahuje dítě na pohádce? Jak správně podotýká A. N. Leontiev, pro správné pochopení určitých konkrétních duševních procesů je nutné vzít v úvahu povahu motivů, které nutí dítě jednat, kvůli nimž tuto operaci provádí. Tyto otázky jsou v tradiční psychologii pokryty velmi málo. Z pohledu např. psychoanalytiků je zájem dítěte o pohádku dán temnými, asociálními sklony, které se kvůli zákazu dospělých nemohou projevit v reálném životě, a proto hledají uspokojení ve světě fantastické stavby. K. Buhler věří, že v pohádce dítě přitahuje žízeň po neobvyklé, nepřirozené, primitivní touze po senzaci a zázraku.

V předškolním věku se činnost komplikuje: to, k čemu je zaměřena a k čemu slouží, už není totožné, jako tomu bylo v raném dětství.

Umělecké dílo uchvacuje předškoláka nejen vnější stránkou, ale i vnitřním, sémantickým, obsahem.
Pokud si menší děti dostatečně neuvědomují motivy svého postoje k postavě a prostě prohlašují, že ta je dobrá a ta je špatná, pak už starší děti svá hodnocení argumentují a poukazují na společenský význam toho či onoho. akt. Zde je již vědomé hodnocení nejen vnějších činů, ale i vnitřních kvalit člověka, hodnocení založené na vysokých společensky významných motivech.

Hra a poslech pohádky vytváří příznivé podmínky pro vznik a rozvoj vnitřní aktivity dětské fantazie. Jsou zde jakoby přechodné formy od skutečného, aktuálního jednání s předmětem k reflexi o něm. Když dítě začne tuto formu činnosti ovládat, otevírají se před jeho poznáním nové možnosti. Dokáže pochopit a prožít řadu událostí, kterých se přímo neúčastnil, ale které sledoval prostřednictvím uměleckého vyprávění. Jiné polohy, které se nedostanou do vědomí dítěte, jsou mu předkládány v suché a racionální podobě, jsou mu pochopeny a hluboce se ho dotýkají, když jsou oblečeny do uměleckého obrazu. A.P. Čechov ukázal tento fenomén úžasně v příběhu „Doma“. Mravní význam činu, není-li vyjádřen ve formě abstraktního uvažování, ale ve formě skutečných, konkrétních činů, se dítěti stává velmi brzy přístupným. „Vzdělávací hodnota uměleckých děl“, jak správně poznamenává B. M. Teplov, „spočívá především v tom, že umožňují vstoupit „do nitra života“, zažít kus života odrážejícího se ve světle určitého vidění světa. . A nejdůležitější je, že v procesu této zkušenosti se vytvářejí určité postoje a morální hodnocení, které mají nesrovnatelně větší donucovací sílu než hodnocení jednoduše sdělovaná a asimilovaná.

Závěr

Estetické, a zejména morální (etické) představy, si děti musí z uměleckých děl odnést právě ony.

K.D. Ushinsky řekl, že dítě se neučí pouze konvenční zvuky studiem svého rodného jazyka, ale pije duchovní život a sílu z rodného prsu svého rodného jazyka. Vzdělávacím možnostem literárního textu je třeba plně důvěřovat.

Vnímání uměleckého díla je složitý duševní proces. Předpokládá schopnost rozpoznat, porozumět tomu, co je zobrazeno; ale to je pouze kognitivní akt. Nezbytnou podmínkou uměleckého vnímání je emocionální zabarvení vnímaného, vyjádření postoje k němu (B.M. Teplov, P.M. Yakobson, A.V. Záporožec aj.).

A.V. Záporožec poznamenal: "... vnímání není redukováno na pasivní konstatování určitých aspektů reality, i když jsou velmi důležité a významné. Vyžaduje to, aby vnímatel nějak vstoupil do zobrazovaných okolností, mentálně se účastnil akcí."

Hodnotové soudy předškolních dětí jsou stále primitivní, ale svědčí o vzniku schopnosti nejen cítit

krásné, ale také ocení. Při vnímání uměleckých děl je důležitý nejen celkový postoj k celému dílu, ale také povaha postoje, dětské hodnocení jednotlivých postav.
Dětské seznámení s beletrií začíná ústním lidovým uměním – říkankami, písničkami, poté začne poslouchat pohádky. Hluboká lidskost, mimořádně precizní mravní orientace, živý humor, obrazný jazyk jsou rysy těchto miniaturních folklorních děl. Nakonec dítěti čtou autorské pohádky, příběhy, které má k dispozici.

Lid je nepřekonatelným učitelem dětské řeči. V žádném jiném díle, kromě folku, není tak pedagogicky ideální uspořádání těžko vyslovitelných hlásek, tak promyšlené spojení řady slov, která se od sebe sotva liší zvukově („by byl hloupý, hloupý býk , býk měl hloupý ret“). Jemný humor dětských říkanek , škádlení, počítání říkanek - účinný prostředek pedagogického vlivu, dobrý "lék" na tvrdohlavost, rozmary, sobectví.

Cesta do světa pohádky rozvíjí fantazii, fantazii dětí, podněcuje je k vlastnímu psaní. Děti vychované na nejlepších literárních předlohách v duchu lidskosti se ve svých příbězích a pohádkách projevují jako spravedlivé, chrání uražené a slabé, trestají zlé.

E.A. Flerina poznamenala naivitu dětského vnímání - děti nemají rády špatný konec, hrdina musí mít štěstí, děti nechtějí, aby kočka sežrala ani hloupou myš.Umělecké vnímání se rozvíjí a zdokonaluje v průběhu celého předškolního věku.

Vnímání uměleckých děl předškolákem bude hlubší, naučí-li se vidět elementární výrazové prostředky, kterými autor charakterizuje zobrazovanou skutečnost (barva, barevné kombinace, forma, kompozice atd.).

Účelem literární výchovy předškoláků podle

S.Ya. Marshak při utváření budoucnosti skvělého a talentovaného spisovatele, kultivovaného, vzdělaného člověka. Úkoly a obsah úvodu jsou stanoveny na základě znalosti charakteristik vnímání a chápání literárních děl a jsou uvedeny v programu mateřské školy.

Shrnuto je:

Pěstovat zájem o beletrii, schopnost holistického vnímání děl různých žánrů, asimilaci obsahu děl a citovou vnímavost k němu.

Vytvořit si prvotní představy o rysech beletrie: o žánrech (próza, poezie), o jejich specifikách; o kompozici, o nejjednodušších prvcích obraznosti v jazyce;

Pěstovat literární a výtvarný vkus, schopnost chápat náladu děl, zachytit hudebnost, znělost, rytmus, krásu a poezii příběhu, pohádky, verše, rozvíjet básnický sluch.

Bibliografie

	Alekseeva M.M., Yashina V.I. Metody rozvoje řeči a výuky rodného jazyka předškoláků: Proc. příspěvek pro studenty středy. ped. provozoven. -M.: Akademie, 1997. - 400 s.
	Belinský V.G. O dětských knihách // Sbírka. op. - M., 1978. - T. 3. S.61.
	Vygotsky L.S. , Bozhovich L.I., Slavina L.S., Endovitskaya T.V. Experimentální studie dobrovolného chování. //- Otázky psychologie. 1976. N4. str.55-68.
	Vygotsky L. S. Myšlení a řeč. Psychologický výzkum / ed. a se vstupem. článek V. Kolbanského. - M.-L., 1934. - 510c
	Gurovich L.M., Beregovaya L.B., Loginova V.I. Dítě a kniha: kniha pro vychovatele dětí. zahrada, Ed. V A. Loginova/. - M., 1992-214s.
	Dětství: program pro rozvoj a vzdělávání dětí v mateřské škole / V.I. Loginová, T.I. Babaeva a další - M .: Childhood-Press, 2006. - 243 s.
	Záporožec A.V. Psychologie vnímání literárního díla předškolním dítětem // Izbr. psych.works.- M., 1996.- T.1.-66s.
	Karpinskaya N.S. Umělecké slovo ve výchově dětí (raného a předškolního věku). - M .: Pedagogika, 1972. -143 s.
	Korotková, E. P. Výuka předškolních dětí vyprávění příběhů, - M .: Prosveschenie, 1982. - 128 s.
	Luria A. R. Lectures on General Psychology, - St. Petersburg: Peter, 2006. -320 s.
	Maksakov A.I. Mluví vaše dítě správně / A.I. Maksakov. M. Education, 1982. - 160 s.
	Meshcheryakov B. Zinchenko V. Velký psychologický slovník.- Prime-Eurosign, 2003.-672s.
	Psychologická věda a výchova - 1996 - č. 3.- 32s.
	Repina T.A. Role ilustrace v chápání literárního textu dětmi // Issues of Psychology - č. 1 - 1959. Tiheeva E.I. Vývoj řeči dětí (raného a předškolního věku).
	Duha. Program výchovy, vzdělávání a rozvoje předškolních dětí v mateřské škole / T.N. Doronová, S. Yakobson, E. Solovieva, T. Grizik, V. Gerbová. - M.: Osvícení, 2003. - 80. léta.
	Rozhina L.N. Psychologie výchovy literárního hrdiny u školáků /L.N. Rozhina - M.: Osvícení - 1977. - 158 s.
	Rubinstein SL. Základy obecné psychologie. M., 1946. 465-471s.
	Teplov BM Psychologická problematika umělecké výchovy // Pedagogika. - 2000. - č. 6. - S. 96.
	Rusko [Text] / I. Tokmakova // Předškolní výchova. - 1991. - č. 5.
	Filosofický encyklopedický slovník.- INFRA-M, 2006 - S.576.
	Yashina V.I. Některé rysy rozvoje slovní zásoby dětí pátého roku života (na základě seznámení se s prací dospělých): autor. dis... cand. ped. vědy, - M., 1975. - 72s.
22.	http://sesos.su/select.php

Rysy vnímání beletrie předškoláky

V souladu s federálním státním vzdělávacím standardem pro předškolní vzdělávání vývoj řeči zahrnuje seznámení s knižní kulturou, dětskou literaturou, poslech textů různých žánrů dětské literatury. Nejdůležitější podmínkou pro realizaci tohoto úkolu je znalost věkových charakteristik vnímání předškoláků, v tomto případě vnímání beletristických děl. Ve věku 3-4 let (mladší skupina) děti rozumí hlavní fakta díla zachytit dynamiku událostí. Pochopení zápletky je však často kusé. Je důležité, aby jejich porozumění bylo spojeno s přímou osobní zkušeností. Pokud jim vyprávění nezpůsobuje žádné vizuální reprezentace, není známé z osobní zkušenosti, pak například Kolobok už nemusí rozumět zlatému vejci z pohádky „Slepice Ryaba“.
Miminka jsou lepší pochopit začátek a konec práce. Budou si umět představit samotného hrdinu, jeho podobu, pokud jim dospělý nabídne ilustraci. V chování hrdiny, oni zobrazit pouze akce, ale nevšímejte si jeho skrytých motivů jednání, zážitků. Například nemusí pochopit skutečné motivy Máši (z pohádky „Máša a medvěd“), když se dívka schovala do krabice. Emocionální postoj k hrdinům díla u dětí je výrazný. Určují rysy vnímání literárního díla dětmi základního předškolního věku úkoly:
1. Obohatit životní zkušenost dětí o poznatky a dojmy potřebné k pochopení literárního díla.
2. Pomozte korelovat existující dětské zkušenosti s fakty literárního díla.
3. Pomozte vytvořit nejjednodušší spojení v práci.
4. Pomozte vidět nejvýraznější akce hrdinů a správně je vyhodnotit. Ve věku 4-5 let (střední skupina) děti obohacují zkušenost znalostí a vztahů, okruh konkrétních nápadů se rozšiřuje. předškoláci snadné navazovat jednoduché kauzální vztahy v zápletce. Mohou izolovat hlavní věc v posloupnosti akcí. Skryté úmysly hrdinů však zatím nejsou dětem jasné.
Zaměřují se na své zkušenosti a znalosti norem chování, nejčastěji správně hodnotí činy hrdiny, ale vyberte pouze jednoduché a srozumitelné akce. Skryté motivy postav si stále nevšímáme.
Emocionální přístup k práci v tomto věku je více kontextuální než u tříletých dětí. úkoly:
1. Formovat schopnost vytvářet v díle různé vztahy příčiny a následku.
2. Upozorněte děti na různé akce hrdiny.
3. Formovat schopnost vidět jednoduché, otevřené motivy pro činy hrdinů.
4. Povzbuďte děti, aby určily svůj emoční postoj k hrdinovi a motivujte ho. Ve věku 5-6 let (starší skupina) děti jsou pozornější k obsahu díla, k jeho smyslu. Emoční vnímání je méně výrazné.
Děti schopni porozumět událostem, které nebyly v jejich přímé zkušenosti. Jsou schopni navazovat různorodá spojení a vztahy mezi postavami v díle. Nejoblíbenější jsou "dlouhá" díla - "Zlatý klíč" od A. Tolstého, "Chippolino" od D. Rodariho a další.
Zdá se, že je při vědomí zájem o autorovo slovo, rozvíjí se sluchové vnímání. Děti berou v úvahu nejen činy a činy hrdiny, ale také jeho zkušenosti, myšlenky. Starší předškoláci se přitom do hrdiny vcítí. Emocionální postoj vychází z charakteristiky hrdiny v díle a je adekvátnější autorovu záměru. úkoly:
1. Přispět k tomu, aby děti nastolily různé příčinné vztahy v zápletce díla.
2. Formovat schopnost analyzovat nejen činy postav, ale i jejich zkušenosti.
3. Formovat vědomý emocionální postoj k hrdinům díla.
4. Upozornit děti na jazykový styl díla, autorovy způsoby podání textu. Ve věku 6-7 let (přípravná skupina) předškoláci začínají chápat díla nejen na úrovni navazování vztahů příčina-následek, ale také pochopit emocionální podtext. Děti vidí nejen různé akce hrdiny, ale také zdůrazňují výrazné vnější pocity. Emocionální vztah k postavám se komplikuje. Nezáleží na jediném úderném činu, ale od zohlednění všech akcí v celém pozemku. Děti se dokážou nejen vcítit do hrdiny, ale také uvažovat o událostech z pohledu autora díla. úkoly:
1. Obohaťte literární zážitek předškoláků.
2. Formovat schopnost vidět pozici autora v díle.
3. Pomozte dětem pochopit nejen jednání postav, ale také proniknout do jejich vnitřního světa, vidět skryté motivy jednání.
4. Podporovat schopnost vidět sémantickou a emocionální roli slova v díle. Znalost věkových charakteristik dětského vnímání literárního díla učiteli umožní rozvíjet obsah literární výchovy a na jeho základě realizovat úkoly vzdělávací oblasti "Vývoj řeči".

Výběr redakce

Jak dlouho vařit kuřecí polévku?

Je těžké najít nějakou část kuřete, ze které by nebylo možné připravit kuřecí polévku. Polévka z kuřecích prsou, kuřecí polévka...

Zelená rajčata plněná na zimu - lahodná svačina

Chcete-li připravit plněná zelená rajčata na zimu, musíte si vzít cibuli, mrkev a koření. Možnosti přípravy zeleninových marinád...

Rajčata na zimu plněná česnekem a bylinkami

Rajčata a česnek jsou ta nejchutnější kombinace. Pro tuto konzervaci musíte vzít malá hustá červená švestková rajčata ...

Grissini - osvědčené italské recepty na tyčinku

Grissini jsou křupavé tyčinky z Itálie. Pečou se převážně z kvasnicového základu, posypané semínky nebo solí. Elegantní...

Káva Raf: historie vzniku a možnosti přípravy kávového nápoje

Káva Raf je horká směs espressa, smetany a vanilkového cukru, našlehaná pomocí výstupu páry z espresso kávovaru v džbánu. Jeho hlavním rysem...

Rychlé občerstvení

Studené občerstvení na slavnostním stole hraje prim. Ty totiž hostům umožňují nejen snadné občerstvení, ale také krásně...

Užitečné kulinářské triky pro ženy v domácnosti

Sníte o tom, že se naučíte chutně vařit a ohromíte hosty a domácími gurmánskými pokrmy? K tomu není vůbec nutné provádět ...

Vegetariánská majonéza doma

Dobrý den, přátelé! Předmětem naší dnešní analýzy je vegetariánská majonéza. Mnoho slavných kulinářských specialistů věří, že omáčka ...

Jablečný koláč - Rychlý recept

Jablečný koláč je pečivo, které se každá dívka naučila vařit v technologických kurzech. Právě koláč s jablky bude vždy velmi...

Nový

Populární

Cvičení v oboru "Psychologie" na téma: Rysy vnímání beletrie dětmi předškolního věku. Rysy vnímání beletrie dětmi předškolního věku Vnímání beletrie dětmi

Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář

Úvod

V poetických obrazech fikce otevírá a vysvětluje dítěti život společnosti a přírody, svět lidských citů a vztahů. Obohacuje emoce, vzdělává představivost a dává dítěti vynikající příklady ruského literárního jazyka.

Relevantnost výzkumného tématu je dána tím, že beletrie je silným účinným prostředkem duševní, mravní a estetické výchovy dětí, který má obrovský vliv na rozvoj a obohacení jejich vnitřního světa.

Kapitola 1. Dynamika vnímání v předškolním dětství

1.1 Vnímání předškolních dětí

1.2 Vnímání beletrie dětmi předškolního věku

1.3 Rysy vnímání pohádek dětmi předškolního věku

Když už mluvíme o vlivu různých druhů ústního lidového umění na život člověka jako celku, nelze si nevšimnout jejich zvláštní role, kterou hrají v dětství. Zvláště je třeba říci o vlivu pohádky.

Proto jsou lekce, které pohádka dává, lekcemi do života pro děti i dospělé. Pro děti jsou to nesrovnatelné mravní lekce, pro dospělé lekce, ve kterých pohádka odhalí svůj někdy nečekaný dopad na dítě.

Dítě vychované na lidové pohádce cítí míru, s níž by se fantazie neměla v umění překračovat, a zároveň se v předškolákovi začínají formovat realistická kritéria pro estetické hodnocení.

Předškolní dítě miluje dobrou pohádku: myšlenky a pocity, které vyvolává, dlouho nezmizí, objevují se v následných akcích, příbězích, hrách, kresbách dětí.

V předškolním věku se činnost komplikuje: to, k čemu je zaměřena a k čemu slouží, už není totožné, jako tomu bylo v raném dětství.

Umělecké dílo uchvacuje předškoláka nejen vnější stránkou, ale i vnitřním, sémantickým, obsahem.

Kapitola 2

2.1 Experimentální vzorek, základ a teoretické zdůvodnění experimentu

Účelem zjišťovacího experimentu bylo zjistit úroveň utváření dovedností kultury chování u dětí staršího předškolního věku.

Stanovili jsme si tyto úkoly:

Promluvte si s pedagogy;

Promluvte si s dětmi

Proveďte rodičovské průzkumy

Pozorovat chování dětí v předškolním výchovném zařízení;

Vypracovat kritéria pro úroveň formování dovedností kulturního chování dětí staršího předškolního věku.

2.2 Provedení experimentu a analýza výsledků

K řešení stanovených úkolů jsme vedli rozhovor s pedagogy a dětmi, dotazovali se rodičů, pozorovali chování dětí, analyzovali metodická doporučení k rozvoji kultury chování mezi předškoláky.

Při rozhovoru s pedagogy jsme se snažili zjistit, zda při výchově kultury chování u dětí využívají beletrii.

Na základě rozhovoru tedy můžeme dojít k závěru, že pedagogové chápou smysl a význam výchovy ke kultuře chování mezi předškoláky, ve své práci využívají beletristická díla.

Dále jsme sledovali chování dětí, a to jejich kulturu komunikace, kulturu aktivity, kulturní a hygienické dovednosti a kulturu vztahů.

Pod kulturou komunikace rozumíme souhrn formovaných společensky významných vlastností člověka, které určují způsob jeho existence, schopnost provádět změny ve skutečnosti.

Pozorovali jsme kulturu aktivity během vyučování, ve hrách a při plnění pracovních úkolů.

Při odhalování úrovně formování kulturních a hygienických dovedností jsme věnovali pozornost tomu, zda jsou děti úhledně oblečeny, zda si myjí ruce a dělají to samy nebo na upozornění učitele. Pozorovali jsme, zda se děti starají o knihy, věci, hračky.

Při zjišťování úrovně komunikační kultury jsme sledovali, jak se dítě chová při rozhovoru, jaké formy oslovování používá, zda ví, jak naslouchat mluvčímu.

Při zjišťování úrovně utváření kultury činnosti jsme věnovali pozornost tomu, jak si dítě organizuje své pracoviště, čas, zda po sobě uklízí, jaké druhy činností preferuje.

Při odhalování úrovně kultury vztahů jsme především věnovali pozornost tomu, jak se dítě stýká s ostatními dětmi a dospělými, domlouvá se na společném jednání, řeší konfliktní situace a zda dodržuje normy kulturního chování.

Pro identifikaci úrovně formování dovedností kulturního chování u každého dítěte byla zavedena škála v bodech od 1 do 5:

1 - nízká hladina;

2-3 - průměrná úroveň;

4-5 - vysoká úroveň.

Výsledky jsou uvedeny v tabulce 1.

Analýza výsledků tabulky ukázala, že 46 % dětí má vysokou úroveň dovedností kultury chování, 46 % průměrnou úroveň a pouze 1 dítě (což je 6 % z počtu dětí) má nízkou úroveň.

Z tabulky je také vidět, že kultura vztahů s vrstevníky se nejlépe rozvíjí u dětí a nejméně ze všech - kultura aktivity.

Výsledky experimentální práce nám tak umožnily nepřímo odhalit rysy a úroveň úplnosti vnímání beletrie předškolními dětmi.

Závěr

Estetické, a zejména morální (etické) představy, si děti musí z uměleckých děl odnést právě ony.

K.D. Ushinsky řekl, že dítě se neučí pouze konvenční zvuky studiem svého rodného jazyka, ale pije duchovní život a sílu z rodného prsu svého rodného jazyka. Vzdělávacím možnostem literárního textu je třeba plně důvěřovat.

A.V. Záporožec poznamenal: "... vnímání není redukováno na pasivní konstatování určitých aspektů reality, i když jsou velmi důležité a významné. Vyžaduje to, aby vnímatel nějak vstoupil do zobrazovaných okolností, mentálně se účastnil akcí."

Hodnotící soudy předškolních dětí jsou ještě primitivní, ale svědčí o vzniku schopnosti nejen cítit se krásně, ale i ocenit. Při vnímání uměleckých děl je důležitý nejen celkový postoj k celému dílu, ale také povaha postoje, dětské hodnocení jednotlivých postav.

Cesta do světa pohádky rozvíjí fantazii, fantazii dětí, podněcuje je k vlastnímu psaní. Děti vychované na nejlepších literárních předlohách v duchu lidskosti se ve svých příbězích a pohádkách projevují jako spravedlivé, chrání uražené a slabé, trestají zlé.

E.A. Flerina poznamenala naivitu dětského vnímání - děti nemají rády špatný konec, hrdina musí mít štěstí, děti nechtějí, aby kočka sežrala ani hloupou myš. Umělecké vnímání v předškolním věku se rozvíjí a zdokonaluje.

Vnímání uměleckých děl předškolákem bude hlubší, naučí-li se vidět elementární výrazové prostředky, kterými autor charakterizuje zobrazovanou skutečnost (barva, barevné kombinace, forma, kompozice atd.).

Výsledky získané v praktické části práce pomohou pedagogům a rodičům upravit směr pedagogického působení na děti v experimentálním předškolním zařízení.

Bibliografie

Příloha 1

Tabulka 1. Výsledky zjišťovacího experimentu k identifikaci úrovně utváření dovedností kulturního chování u dětí staršího předškolního věku

Stažení:

Náhled:

Rysy vnímání beletrie předškoláky