Vnímání obrazu. Estetické vnímání obrazu

Vnímání je určitou fází smyslového kognitivního procesu - reflexe předmětů člověkem a zvířaty s jejich přímým dopadem na smyslové orgány, ve formě celistvých smyslových obrazů. Geneze vnímání je úzce spjata s rozvojem vizuálně-figurativního myšlení, zdokonalováním systému představ a schopností s ním zcela volně operovat.

Ožegov ve svém výkladovém slovníku definuje pojem „vnímání“ jako formu smyslového odrazu reality ve vědomí, schopnost detekovat, přijímat, rozlišovat a asimilovat jevy vnějšího světa a utvářet si jejich obraz.

Vnímání je odrazem předmětů a jevů v celistvé podobě jako výsledek uvědomění si jejich charakteristických rysů. Vnímání je určitou fází smyslově poznávacího procesu - odrazem lidí a zvířat od předmětů s jejich přímým dopadem na smysly, ve formě celistvých smyslových obrazů.

Vnímání se uskutečňuje prostřednictvím akce, spojené se zkoumáním vnímaného předmětu, s konstrukcí jeho obrazu. Pojem vnímání fixuje přímý dopad na smysly, utváření celistvých obrazů, jejich silný smyslový základ a průběh procesu v přítomném čase, kterému předchází fáze minulá a po níž následuje fáze budoucí.

Správné, přiměřené vnímání malby je součástí estetického vnímání dítěte. Seznámení s krásou v životě a umění nejen vychovává mysl a cítění dítěte, ale přispívá i k rozvoji představivosti a fantazie. Je důležité, aby práce pedagoga vycházela z vědeckého základu a byla prováděna podle konkrétního programu, který zohledňuje aktuální úroveň vývoje různých druhů malby, dodržuje zásadu postupnosti, sekvenční komplikaci požadavků, diferencovaný přístup ke znalostem a dovednostem dětí různého věku.

Ve studiích N.A. Kurochkina, N.B. Khalezová, G.M. Vishneva ukazuje, že umělecké vnímání malby se nejúplněji formuje ve starším předškolním věku, kdy děti mohou samostatně zprostředkovat obrazový obraz, hodnotit, vyjadřovat estetické soudy a podobně. Vnímání obrazu je proces přímého kontaktu s okolím, proces prožívání dojmů o předmětech v rámci socio-emocionálního vývoje pozorovatele. Jedná se o složitý psychologický proces. Skládá se z následujících kroků:

Aferentní syntéza (analýza vlastností objektu a cílového prostředí, zobrazovací plochy)

Mezismyslová interakce: při vnímání předmětu a objektivního prostředí probíhá zobrazovací zóna, porovnávání vizuálních, zvukových, čichových a jiných signálů, interakce analyzátorů, nácvik asociativních procesů a mozkových hemisfér.

Jak ukazují psychologické a pedagogické studie (P.P. Blonsky, A.V. Zaporozhets, N.A. Vetlugina, S.L. Rubinshtein, E.A. Flerina, P.M. Yakobson atd.), estetické, umělecké vnímání by se mělo začít rozvíjet co nejdříve, již v předškolním dětství.

Estetické vnímání uměleckých děl předškoláků má také své vlastní charakteristiky:

Vnímání obrazů v umění se organicky prolíná s dojmy a pozorováními ve skutečnosti. Pocity radosti, překvapení, smutku, přenášené v obraze mimikou a gesty, zachycují děti a předávají je ve výpovědích.

Děti staršího předškolního věku to dokážou vyjádřit v úsudcích o díle jako celku.

Děti vyobrazené snadno poznají a zařadí.

Ve výpovědích dětí se objevují srovnání zobrazovaného s viděným v životě.

Psychologové (B.M. Teplov, S.L. Rubinshtein, A.V. Záporožec a další) a učitelé (V.A. Guruzhapova, A.A. Melik-Pashayeva, Yu.A. Poluyanova, P.M. Yakobson a kol.) považují estetické vnímání malebných obrazů předškolními dětmi za emocionální. světa, počínaje citem a později vycházející z duševní činnosti člověka. V předškolním věku má vzhledem k věkovým charakteristikám specifický charakter a vyznačuje se emocionální spontánností, zvýšeným zájmem o svět kolem nás, živou odezvou při setkání s krásnými a úžasnými, které se projevují úsměvy, gesty, vykřičníky, mimika, ve vnímaném jevu, mu dává estetické hodnocení.

A.A. Lublinskaya věří, že vnímání obrazu dítěte by se mělo učit a postupně ho vést k pochopení toho, co je na něm zobrazeno. To vyžaduje rozpoznání jednotlivých předmětů (lidí, zvířat); zvýraznění pozic a pozic každé postavy v celkovém plánu obrázku; vytváření vazeb mezi hlavními postavami; zvýraznění detailů: osvětlení, pozadí, mimika lidí.

S.L. Rubinshtein a G.T. Ovsepyan, kteří studovali vnímání obrázku, věří, že povaha reakcí dětí na jeho obsah závisí na řadě faktorů. Především - z obsahu obrázku, blízkosti a přístupnosti jeho děje, ze zkušeností dětí, z jejich schopnosti kresbu zvážit.

Umělecké malby jsou následujících typů:

Předmětové malby - zobrazují jeden nebo více objektů bez jakékoli dějové interakce mezi nimi (nábytek, oblečení, nádobí, zvířata atd.)

Narativní obrazy, kde jsou objekty a postavy ve vzájemné dějové interakci. P. A. Fedotov "Čerstvý kavalír", A. A. Rylov "Racek", N. S. Samokish "Mateřství"

Krajinomalby: A. Savrasov "Věže dorazily"; I. Levitan „Zlatý podzim“, Jaro, „Velká voda“; A. Kuindzhi "Birch Grove"; Shishkin "Ráno v borovém lese"; V. Vasnetsov "Alyonushka" atd.

Zátiší: K. Petrov-Vodkin "Ptačí třešeň ve skle"; Mashkov "Ryabinka"; Konchalovský "Vlčí máky", "Šeřík u okna" atd.

Při porovnávání života a přírodních jevů s jejich reprodukcí na obrázku se předškolák opírá především o vlastní zkušenost. Obraz vnímá nejen kontemplovaně, ale také efektivně, upřednostňuje některé jevy a předměty před jinými.

Vnímání uměleckého obrazu v obrazech přispívá k objasnění mnoha specifických pojmů pro výtvarné umění. Jejich význam činí proces vnímání smysluplnějším, zajímavějším, protože dítě rozlišuje výrazové prostředky jednotlivých druhů a žánrů výtvarného umění.

Ve studii N.M. Zubareva o estetické výchově dětí prostřednictvím výtvarného umění, byly vzneseny otázky: jaké jsou možnosti malby, zejména takových žánrů, jako je zátiší a krajina. Podle badatelů děti při vnímání malby různých žánrů preferují více a méně malbu všedního žánru zátiší a krajinu. Dějový obrázek přitahuje děti zajímavým, fascinujícím obsahem. Zároveň zpravidla nevěnují pozornost estetické stránce obrazu. Zátiší a především krajinomalba vzbuzují u dítěte zájem o zobrazování předmětů, přírodních jevů, barevné kombinace, vybarvování. V každodenních žánrových obrazech děti přitahují různá témata: sport, obrázky zvířat. Zájem o předmět není stejný u dívek a chlapců. Chlapci projevují největší zájem o sport a hrdinská témata a dívky o svět zvířat. Některé děti mají trvalý zájem o jedno konkrétní téma. Při porovnávání dvou uměleckých děl na stejné téma, ale řešených umělci různými způsoby, děti dávají přednost obrázkům napsaným stručně, podmíněně, jasně, s využitím dekorativních možností barev. Konvenci v obraze však děti přijímají jen do určitých mezí. Obraz, hraničící se schematismem, vyvolává jejich protest. Děti při vnímání zátiší emocionálně reagují na barvu, všímají si, jaké barvy umělec na obrázku používá. Děti ve věku 5-6 let, které si vybírají "nejkrásnější" obrázek, jsou schopny se řídit estetickými pocity způsobenými harmonií barev, jasem barev, jejich kombinací.

Krajinomalba je dětem blízká pozorováním přírody, působí emocionálně a esteticky, což se projevuje v jejich projevu. Děti nalézají své básnické obrazy, aby charakterizovaly vnímaný jev pomocí metafor, přirovnání a dalších výrazových prostředků. Poetický text má pozitivní vliv na vnímání obrazu, prohlubuje jeho vnímání. Pomáhá dětem vědomě vnímat výrazové prostředky, které umělec používá, vidět v nich prostředky charakterizující obraz. Pro rozvoj dětského estetického vnímání uměleckého obrazu v krajinomalbě je důležité využívat poezii A.S. Pushkin, I.A. Bunin, F.I. Tyutcheva, S. Yesenina a další Když děti staršího předškolního věku vnímají žánrovou malbu, postupně se z nevědomého, rozpitvaného, ​​na základě výběru jednotlivých detailů bez provázanosti s obrazem rozvíjí chápání společenského významu obsahu maleb. výrazových prostředků, k adekvátnímu porozumění obsahu, motivovanému logickými souvislostmi obsahu obrazu a prostředků expresivity. Nezbytnou podmínkou pro pochopení společenského významu obsahu žánrové malby je osobní postoj ke společenským jevům vyjádřeným v malbě. Působí jako indikátor emočního vnímání žánrové malby i jako důležitý faktor v procesu utváření socializace osobnosti předškolního dítěte. Styl výtvarného obrazu má velký vliv na vnímání výtvarných děl dětmi. Lakonický, jasný obraz, vyvolává přetrvávající estetické pocity. Na zátiších tedy děti spíše přitahují díla, která se svými výtvarnými rysy blíží dílům mistrů lidového umění. Barevné a dekorativní, odvážné, často kontrastní barevné kombinace činí tato díla pro děti mimořádně atraktivní. V malbě všedního žánru je zajímají spíše díla malovaná realisticky, v krajině - obrazy využívající dekorativní možnosti barev. Při práci s dětmi je vhodné používat díla s různou interpretací uměleckého obrazu: velmi detailní (A. Laktionov, I. Shishkin, I. Khrutskoy), více zobecněné (A. Rylov, A. Kuindzhi, I. Levitan) , podmíněně rovinný, blízký lidovému umění (A. Vedernikov, B. Kustodiev). V mateřské škole je nutné mít k dispozici výběr výtvarných reprodukcí výtvarného umění různých druhů a žánrů.(viz příloha 1)

Analýza pedagogické a uměleckohistorické literatury tak umožnila charakterizovat proces vnímání, jeho typy, proces uměleckého vnímání, fáze vnímání obrazů, uvést příklady typů obrazů, které jsou přístupné vnímání. starších předškolních dětí.

Člověk žije ve světě předmětů a přírodních jevů, mezi lidmi, se kterými se denně setkává a komunikuje.

Aby se člověk mohl správně orientovat ve světě kolem nás, musí vnímat každý jednotlivý objekt (strom, dům, autobus, řeka, blesk...) a situaci jako celek, celý komplex nějakých vzájemně propojených objektů (město ulice, most přes řeku, obraz, znějící hudba).

Vnímání je proces reflexe předmětů a jevů okolního světa člověkem s jejich přímým dopadem na jeho smysly. K. Marx napsal, že naše smyslové orgány jsou produktem celých světových dějin. V dlouhém procesu historického vývoje prošly všechny lidské orgány včetně jeho receptorů (vnímacích orgánů) výraznými změnami ve srovnání s odpovídajícími orgány zvířat. Lidské oko se přizpůsobilo rozlišování nejjemnějších barevných odstínů, tvarů objektů a prostorového stavu věcí; lidské ucho se vyvinulo jako zvláštní orgán, který vnímá zvuk, slyšitelnou lidskou řeč a hudbu; lidský čich, který ztratil zásadní význam, který má ve světě zvířat, se stal méně ostrým a méně dokonalým.

Pro vznik procesu vnímání však jeden dopad předmětu na zvláštní smyslový orgán nestačí. Nervový vzruch, který vzniká v oku (nebo v jiném receptoru), probíhá podél drátů-nervů do mozku a dostává se do speciálních mozkových center (miliony nervových buněk v mozkové kůře, specializovaných na příjem barev, zvuků a dalších podnětů), způsobující nervový proces excitace v odpovídajícím kortikálním (mozkovém) konci "snímacího zařízení těla" (I. M. Sechenov), nebo analyzátoru (I. P. Pavlov). Dochází k nejsložitější transformaci „energie vnějšího podráždění ve skutečnost vědomí“ (V. I. Lenin), tedy v obraz předmětu, který člověk vnímá. Konstrukce obrazu vnímaného předmětu je zajištěna nejen funkcí analyzátoru, ale také nejsložitějšími procesy excitace a inhibice v lidské mozkové kůře. Vzhled obrazu vnímaného předmětu je založen na působení dvou protikladných, ale sjednocených nervových procesů: nejjemnější diferenciace působících podnětů a jejich integrace kombinováním, slučováním, spojováním vzruchů vznikajících v různých nervových buňkách. Pokud již v životě dané osoby došlo ke srážce s předmětem, pak okamžitě dojde k vjemu známého předmětu, který aktivuje neurální spojení již vytvořená v mozkové kůře: v tomto případě osoba okamžitě rozpozná, co vidí (slyší, dotýká se). Abychom odlišili vnímaný předmět od jiných jemu podobných (křeslo od pohovky, jablko od hrušky, jarní krajinu od podzimní, mollovou melodii od melodie dur), jemné, přesné a rychlé rozlišení signály vstupující do mozku jsou nezbytné. Tento proces je možný při dostatečné anatomické a funkční vyspělosti odpovídajícího analyzátoru.

Aby mohl vnímat vnímat předmět, který působí například na lidské oko, musí mít již nějakou relevantní zkušenost. Pokud je člověk obeznámen s vnímaným objektem pouze obecně, pak bude vznikající obraz objektu nejasný, vágní: „Nějaký druh stroje, nějaký druh rostliny...“ Jak vidíme, řeč hraje obrovskou roli. roli ve vnímání něčeho člověkem – pak slovo, kterým je předmět pojmenován. V důsledku toho člověk odráží předmět svým smyslovým poznáním a slovním označením: „Toto je skříň“, „Toto je zvuk deště“, „Vůně lipových květů“, „Březen“, „Toto je samet“ .. Ale proces vnímání má řadu dalších rysů. Vždyť to nevnímá oko, ani ucho, ale člověk. Vstoupí do neznámé místnosti. Před očima má mnoho velkých i malých věcí. Člověk ani po nějaké době pobytu v jasně osvětlené místnosti nevnímá všechny věci, které v ní jsou. Člověk si hned všiml neobvyklého klavíru v rohu, knihovny s poznámkami, ale nevšiml si cestovní mapy visící na zdi. Další zachytil mapu, ale větších věcí si nevšiml. Taková selektivita vnímání se vysvětluje dříve nashromážděnou zkušeností člověka, jeho orientací, zájmy, připraveností. Tato „poloha“ člověka určuje směr jeho činnosti. Nevšímá si všeho, co ho obklopuje, ale aktivně „vyhlíží“, „poslouchá“, co vyhovuje jeho zkušenostem a jeho zájmům.

Aktivita člověka ve vnímání je vyjádřena také tím, že svými prsty, rukou, okem člověk jakoby „obbíhá“ vnímaný předmět po jeho obrysu, fixuje jeho rysy, zastavuje se a specificky zvýrazňuje některé z nich. jeho identifikační znaky, jednotlivé části a detaily. Pomáhají mu přesněji určit vnímaný předmět.

Vnímání i nějakého jednoduchého předmětu (například zvuk zvonu nebo klavíru, kus sametu) je nesmírně složitý proces. Zahrnuje práci smyslových (senzitivních), motorických a řečových mechanismů: smyslové pozorování a předchozí zkušenost, zájem člověka a jeho duševní činnost. Musí vidět celek jako kombinaci jeho částí, vyčlenit hlavní znaky mezi vedlejšími, porovnat je s kategorií předmětů a jevů, které zná, abstrahovat tyto podstatné znaky od vedlejších jednotlivých znaků tohoto konkrétního předmětu, tzn. vidět obecné v konkrétním a zvláštním ... Jak se ukazuje, jak složitá duševní práce je nezbytná k tomu, abychom viděli obyčejný míč, jablko nebo vnímali hrom!

Vlastnosti vnímání dětí

Výše uvedené nám umožňuje bez zvláštního výzkumu tvrdit, že dítě se nerodí s připravenou schopností vnímat cokoli, včetně těch jednoduchých předmětů, které má neustále před očima. I přesto, že miminko od 3. měsíce rozezná červenou od druhé a od 5. měsíce hlas milované osoby, stále se musí učit vnímat předměty, hluk větru, hudbu a samozřejmě lidskou řeč.

V raných fázích vývoje je vnímání dítěte stále velmi nedokonalé: obrazy vnímaných předmětů jsou velmi nejasné a nezřetelné.

Když tedy dítě ve věku 10–12 měsíců vidí matku v neobvykle širokém klobouku s velkým peřím, začne hlasitě plakat. Bojí se jí jako cizince. Děti ve věku 3-4 let také nepoznávají svou učitelku ve vlčici tančícím o novoročním svátku, ačkoli její tvář je otevřená a usmívá se na děti, volá je jménem ... ale tady je kůže ... uši ... ocas, něco cizího, neobvyklého. Taková vágnost a globálnost jsou výrazným rysem dětského vnímání a projevují se i u 7-9letých dětí, když vnímají složité nebo neznámé předměty. Takže například prvňáčci do image své paní učitelky zahrnují nejen její obličej, barvu vlasů, účes, oči, ale i šaty, ve kterých přichází do třídy, boty a kufřík. Stále nevědí, jak ve vnímaném objektu oddělit to hlavní a podstatné od detailů a detailů. Obraz předmětu je „rozmazaný“, nejasný a srostlý (nerozlišený).

Tato vlastnost dětského vnímání je příčinou mnoha chyb, kterých se školáci dopouštějí, když vnímají abecední znaky, předměty vzhledově velmi podobné nebo jejich vyobrazení. Vlk nakreslený na obrázku je často vnímán jako pes, holé stromy jako znamení podzimu, traktor nakreslený tmavými barvami jako parní lokomotiva atd. Tuto neschopnost dívat se na předmět s kognitivním účelem je zvláště jasně detekován učitel v hodinách kreslení a gramotnosti. E. I. Ignatiev, který vyzval žáky I. - II. ročníku, aby okopírovali předmět (například džbán s malovaným vzorem - květiny), zjistil, že děti, jakmile se jednou podívají na přírodu a poznají předmět (džbán), se na něj dále nedívají a spíše jej popište, než abyste zobrazili jeho skutečnou. formulář. K podobným závěrům došli i další autoři (O. I. Galkina, S. N. Shabalin, V. S. Mukhina). Na základě takových pozorování mezi učiteli a metodiky dlouho panoval názor, že dítě do 9-10 let by se nemělo učit kreslit z přírody vůbec. Její vnímání za účelem následného obrazu údajně<>od přírody "je dětem nepřístupný. Fúze (globalismus) dětského vnímání však v žádném případě necharakterizuje znalost nějakého předmětu dítěte. Takže výběrem spárovaných karet, které zobrazují známé předměty, děti ve věku 3-5 let snadno a obvykle správně najdou podobné předměty podle hlavních znaků "K velkému a širokému šálku bez chyb pasují malý šálek, i když se tvarem a barvou liší od vzorku. K obrazu červeného loveckého psa se sebevědomě hodí k obrazu černého Pokud však děti narazí na obrázek neznámého předmětu nebo tento není jasně zobrazen, chytnou se nějakého detailu z celého obrázku a spoléhajíc se na něj pochopí celý zobrazený předmět. Přirozeně v takových případech jejich vnímání Je chybné. Na obrázku dětem neznámé frézky tedy mnoho dětí I. a II. třídy identifikovalo kolo, které reguluje stav a polohu řezáku Na základě výběru tohoto kola mnoho dětí udělalo špatný závěr , přisuzující celý obrázek autům. Když viděli ovládací panel (selektor) v ilustrovaném časopise, spletli si ho s psacím strojem, protože "je tam spousta tlačítek, která musíte mačkat." Takové chápání celého předmětu podle nějakého jednoho náhodného detailu se nazývá synkretismus. V psychologii se dlouho udrželo chápání synkretismu jako přirozeného věkově podmíněného znaku dětského vnímání obecně. Studie sovětských psychologů však ukázaly, že synkretismus je výsledkem nevychovaného, ​​„preanalytického“ vnímání. Synkretismus se projevuje nejen u dětí, ale také u těch dospělých, kteří uchopují očima nový předmět, pro ně neobvyklý (nebo jeho obraz v kresbě nebo kresbě), nedokážou izolovat to hlavní a snadno se uspokojí, že najít nějaký detail, ale okamžitě rozpozná něco známého v novém předmětu. Synkretismus je přirozeně nejčastější ve vnímání dětí.

Jednota a nedělitelnost dětského vnímání se neustále odhaluje, když se prvňáčkům seznamuje s tak novým a pro ně specifickým materiálem, jako jsou písmena a číslice. Když se dítě učí číst, psát a počítat, musí velmi přesně a jasně rozlišovat nové složité a podobné znaky: písmena П a Н, Т, Ш, Ш; nebo čísla 3, 5, 8, 6, 9. B. G. Ananiev a A. N. Popova, E. V. Guryanov, N. G. Markova a další při studiu nejcharakterističtějších a nejtrvalejších chyb malých školáků při psaní a rozpoznávání písmen ukázali, že chyby, kterých se děti dopouštějí, jsou nejčastěji výsledek neoddělitelného vnímání vzoru písmene žákem. Tyto chyby se objevují při sloučení dvou podobných písmen, při „převrácení“ (zleva doprava a v zrcadlovém obraze), vymizení jednotlivých prvků nebo přidání nadbytečných, porušení tvaru znaku (umístění jeho jednotlivých prvků) atd.

Takové chyby jsou velmi časté v práci předškolních dětí, v jejich kresbách, aplikacích a dokonce i při skládání figurek a celých obrázků z hotových dílů. Dítě ve věku 4–5 let ignoruje nejdůležitější detaily a přiloží hlavu a horní část těla medvěda k zadním nohám kozy a věří, že udělalo medvěda. "Dítě je úžasně slepé, aby se tvořilo," řekli buržoazní vědci. Tyto chyby dětského vnímání se nesnažili překonat, nebo alespoň odhalit jejich povahu, považovali je za věkově podmíněné rysy vnímání dětí do 10-12 let. Děti skutečně dělají takové chyby, ale pouze tehdy, když vnímají obtížný a neznámý obsah: abecední znak cizí abecedy, nový geometrický útvar, nesrozumitelný v obsahu obrázku ... Současně sovětští psychologové: Z. M. Istomina , A. A. Lyublinskaya, B. N. Khachapuridze, Z. M. Boguslavskaya, I. P. Tovpinets, E. I. Ignatiev, O. I. Galkina a další - ukázali, že geometrický obrazec (čára, vzor), nazývaný slovy, je vnímán a zobrazován dítě je správnější než neznámé a není uvedeno v řeči .

A ještě jeden důležitý důvod dětského synkretismu, nepřesnosti a splynutí dětského vnímání tématu odhalili sovětští badatelé. Ukázali, že hlavní je neschopnost dětí správně vnímat předmět, tedy jejich nepřipravenost na tu analytickou činnost, bez které obecně nelze nic vnímat. Aby člověk viděl strom rostoucí v zahradě, musí tento objekt odlišit jako zvláštní postavu na pozadí všech ostatních. Zároveň, aby zjistil, že se jedná o strom, musí vyčlenit jeho hlavní části (kmen, větve, korunu), a to určitě v jejich stálých vztazích pro daný objekt (ve známé struktuře).

Navzdory tomu, že se dítě může dívat na předmět již od prvních dnů svého života, brzy odhaluje citlivost na zvuky, včetně hlasů lidí, je třeba ho systematicky učit dívat se, uvažovat, naslouchat a rozumět tomu, co vnímá. Mechanismus vnímání je připraven, ale dítě ještě neví, jak jej používat.

Počáteční fází poznávání dítěte je jeho praktický každodenní život, ve kterém se neznatelně a rychle učí vnímat své hračky, hrníček, mámu, tátu. Ale aby se vnímání stalo mocným prostředkem dalšího poznávání reality dítětem, musí se v jeho rozvoji pokračovat. Rodiče, vychovatelé, učitelé a další dospělí pracují na rozvoji vnímání a mění vnímání v účelný a organizovaný proces pozorování.

Naučit se vnímat a pozorovat

Způsoby rozvoje schopnosti vnímat a pozorovat mohou být velmi odlišné. Například A. F. Govorková považuje za účelné procvičovat děti při zkoumání umělého materiálu: rovnoběžné rovné a šikmé čáry, geometrické obrazce *, L. V. Zankov považuje za hlavní cvičení zvýraznění studentem co nejvíce jakýchkoli známek toho, že předmět je prokázáno. O. I. Galkina, A. A. Lyublinskaya, E. I. Ignatiev a další se domnívají, že je nutné naučit děti identifikovat především hlavní znaky pro identifikaci předmětu a jeho přiřazení k nějaké kategorii věcí, které děti znají (pták, auto, rostlina, atd.). Je důležité naučit děti vnímat celou podobu celého předmětu a následně v něm vyzdvihnout ty nejvýraznější (a charakteristické) rysy.

* (Viz: Govorkova A.F. Schopnost vyzdvihnout to podstatné jako indikátor duševního vývoje dítěte. - V knize: Výchova a rozvoj mladších žáků. Kyjev, 1970.)

1. Dítě by mělo být speciálně naučeno vnímání, bez kterého si po dlouhou dobu zachovává ty rysy vnímání, které jsou typické pro nejmenší (splynutí, nepřesnost, synkretismus).

2. Toto školení by mělo být zaměřeno na zlepšení dvou hlavních procesů: analýzy a zobecnění. V závislosti na stupni rozvoje dítěte, na cíli, který si učitel stanovil, na obsahu zvoleném pro výuku se mění zaměření a roztříštěnost analýzy. Může jít pouze o výběr celého objektu jako „figury“ (stromu, člověka, zvířete, domu) na pozadí venkovské, městské či jiné krajiny. Analýza však může být zaměřena na přesnou identifikaci objektu (o jaký druh stromu se jedná, v jakém stavu); pak dítě musí zvýraznit prvky, části, znaky celku. Právě tento druh práce provádí učitel, když učí prvňáčky vnímat a rozlišovat abecední a digitální znaky.

Ale přes všechny rozdíly musí analýza vést k syntéze, k navázání spojení, k přiřazení objektu k určité kategorii, ke zobecnění.

Nestačí dostat od dítěte odpověď, že tato ozdoba se skládá z trojúhelníků, čtverců a půlkruhů. Je nutné, aby viděl, kde se trojúhelníky nacházejí, v jaké poloze je každý, v jakém vztahu (prostorovém) jsou trojúhelníky se čtverci a půlkruhy. Jakákoli analýza (fragmentace celku, jeho členění) musí vést zpět k vnímání celku, tedy k zobecněnému, smysluplnějšímu vnímání téhož celku.

3. Čím jsou děti mladší, tím důležitější je jejich praktické jednání v takové analýze (podrobněji viz kapitola IX). Pokud je možné analyzovat předmět vnímaný dětmi provedením některých praktických akcí, pak taková struktura učení dává obzvláště pozitivní výsledky, například: vnímání geometrického útvaru v procesu praktického znázornění na výkresu nebo konstrukci z vhodných detaily, vnímání abecedního znaku jeho konstrukcí a přepracováním (když se z jednoho písmene získá další). Taková cvičení nejprve připraví vizuální analýzu vnímaného předmětu a poté schopnost provádět tyto akce „v mysli“ – na vnitřní rovině.

4. Ve výuce vnímání hraje obrovskou roli zařazení řeči. Slovo se používá za prvé jako prostředek k označení vnímaného předmětu a každé jeho části, prvku, rysu. Nový objekt je tedy zařazen do některé kategorie již známých objektů: „Toto je nějaký druh auta“ (pokud neexistují dostatečně přesné znalosti o autech nebo nejsou jasné hlavní identifikační znaky tohoto objektu), „Toto je dlaň strom", "Toto je slavnostní pochod", "Je to nějaký druh ryby."

Za druhé, slovo se používá k popisu vnímaného předmětu. Učitel a následně i žáci tedy vyzdvihují jeho součásti, detaily, rysy, jejich umístění, všímají si jeho společných rysů a individuálních vlastností. Takový konzistentní popis zároveň učí děti racionálnímu způsobu nahlížení na vnímaný předmět.

Za třetí, učitel klade otázky a vybízí děti k přemýšlení při hledání odpovědi se speciálně zaměřeným vnímáním předmětu (obrázku, vzoru). Děti tedy vyčlení danou souvislost, zařadí konkrétní případ do nějaké obecné kategorie („Kde jinde jste viděli takové ploutve?“, „Jakou rostlinu vám to připomíná? Jak se liší od ostatních?“).

Řeč se také používá k provádění dalších důležitých mentálních operací, především srovnávání. Dítě těžko samo zjistí rozdíl mezi obdélníkem a čtvercem, elipsou od oválu a kruhem. Ale když jsou tyto podobné předměty zobrazeny současně a porovnávány, jejich charakteristické rysy jsou v řeči fixovány a jejich význam je odhalen. Pro děti pak není těžké přiřadit například nový obrazec skupině čtverců nebo obdélníků.

Za čtvrté, řeč je prostředkem k shrnutí výsledků pozorování, stanovení společného a odlišného v novém a dříve známém. Žák v řeči vyjadřuje své soudy o vnímaném, naznačuje zjištěné souvislosti, vyvozuje závěry, formuluje zobecnění. V řeči děti vyjadřují i ​​svůj postoj k tomu, co vnímají, své hodnocení: „Dub je jako živý, dokonce se zdá, že slyšíte šum jeho listí“; "Moře je jen brutalizované... vlny se řítí k útesu jako celá armáda... dokonce jako s děly."

Učení dětí vnímat se obvykle promítá do budování kultury pozorování. Učitel předem naplánuje předměty ke studiu, k čemuž široce využívá různé obsahy, různé druhy a formy činností školáků: exkurze, práce na školním pozemku, návštěva výstav, prohlížení obrazů, hranic, lidové umění atd. Hlavní podmínky pro rozvoj pozorování jsou následující:

1) stanovení cíle (úkolu) pozorování (co ve vnímaném objektu hledat). Sada úkolů činí pozorování selektivním a účelným („Pojďme k řece sledovat unášení ledu. Čemu bychom měli věnovat pozornost?“);

2) je velmi důležité říci dětem o významu tohoto jevu nebo o kategorii jeho znaků, které bude třeba v objektu navrženém k pozorování „sledovat“ („Podívejte se, jaké ledové kry, jaké mají hrany, jakou barvu, jak plavou ...") ;

3) příprava na pozorování složitějších objektů zahrnuje sestavení nějakého plánu provádění pozorování („Nejprve si zpovzdálí poslechněme, jak jde led a dělá hluk. Pak jděte na břeh a pečlivě si prohlédněte ledové kry. porovnejte, jak plují ledové kry u břehu a uprostřed řeky...“). Takový plán může být více či méně podrobný, ale hodí se nejen pro organizaci pozorování, ale i pro následné vyprávění dětí o tom, co viděly;

4) v průběhu pozorování učitel klade doplňující otázky, které vedou děti k řešení hlavního problému („Jakou barvu mají podle vás ledové kry tlustší a silnější, světlé nebo tmavé? Jak to lze zkontrolovat? Proč led dělat hluk, když to jde podél řeky?") ;

5) vykonaná práce by se měla shrnout, mělo by se udělat zobecnění toho, co se děti naučily. Může to být jejich příběh o tom, co viděli, malá esej, výběr obrázků nebo básní, jejich vlastní kresba, aplikace, modelování;

6) při takovém zobecnění se často najdou mezery: dětem něco uniklo, něčeho si nevšimly nebo něco zapomněly. Takové sebeovládání je vybízí k tomu, aby se znovu vrátili k přírodě (k obrazu, k expozici předmětů) a znovu pečlivě prozkoumali každý předmět s užším a konkrétnějším cílem.

Naučit se pozorovat formuje vhodné vlastnosti osobnosti dítěte: pozorování, akutní vnímavost, schopnost vidět a zvýrazňovat znaky, sledovat změny, ke kterým dochází v životě samostatného objektu přírody, v jednání lidí, v jejich náladě, chůze, vzhled.

Pozorování je nejcennější lidskou vlastností nezbytnou pro úspěšnou činnost v oblasti mnoha profesí, například pro učitele, umělce, herce, biologa, spisovatele, pro každého člověka, který neustále komunikuje a pracuje s lidmi.

Obvykle se do třetího ročníku naprostá většina dětí naučí analyticky vnímat a chápat to, co vnímají. Získávají také obecnou schopnost pozorovat (například zvířata v živém koutě). Rozvoj vnímání však pokračuje i v dalších třídách. Tento proces je jasně odhalen při studiu dětského vnímání obrázků.

Vnímání obrazu

Vnímání obrázku představuje pro děti zvláštní problém, protože obrázek je odrazem celého kusu života přírody, lidí, zvířat. Vyobrazené postavy něco dělají, jsou spolu nějak propojené, nacházejí se v nějaké životní pravdivé situaci (prostředí). V pózách postav, v jejich vzájemném uspořádání, se vyjadřují nejen činy, ale i prožitky člověka, jeho záměry a stavy. Podle vzhledu můžete odhadnout, zda je to dospělý muž nebo dítě, sportovec nebo námořník atd.

Vnímat obraz znamená odhalit jeho myšlenku, myšlenku umělce, vyjádřenou vizuálními uměleckými obrazy. I. E. Repin tedy prostřednictvím obrazu skupiny vyčerpaných, špinavých a otrhaných nákladních člunů kráčejících po rozpáleném písku a táhnoucích loď po řece na laně ukazuje nejen těžkou nucenou práci chudých v předrevolučním Rusku, ale také bouřlivý protest obyčejných lidí. Jsou připraveni zlomit řemínek otrocké poslušnosti a útlaku... Umět se podívat na obraz znamená vidět hlavní myšlenku umělce, jeho postoj k tomu, co chce lidem ukázat. Takové pochopení obrazu vyžaduje hlubokou a kompletní psychologickou analýzu jeho obsahu, odhalení jeho podtextu a pochopení obrazu jako celku.

Někteří autoři nazývali první, nižší stupeň vnímání obrazu, stádium enumerace (neboli předmětné stádium). Vzhledem k tomu, že vývoj vnímání, stejně jako celá psychika, probíhá spontánně, tedy spontánně, A. Binet definoval podstatu každé fáze vnímání obrázku jako věkově podmíněný rys vývoje dítěte. Výčet byl „typický“ pro děti ve věku 2,6 až 5 let. Od 5 do 10 let jsou děti většinou ve fázi popisu (nebo akce). Říkají, co dělá ta či ona postava vyobrazená na obrázku, ale nevidí souvislosti mezi různými předměty: „Strýček zametá ulici“, „Chlapec jde do školy“, „Pes sedí u dveří domu. " V této fázi vývoje dítě navazuje krátké funkční spojení. Teprve po 10 - 12 letech je dětem k dispozici interpretace vnímaného obrazu (fáze vztahů). Jeho obsah chápou tím, že mezi postavami navazují souvislosti: příčinné, cílové atd. Dítě přitom hojně využívá vlastní životní zkušenost („To jsou žebráci, sedí na zahradě, protože nemají domov a nemají kam jít", "Pes se honí za kočkou a chce ji kousnout", "Tady šel otec se starším bratrem na ryby. Malý Péťa se chystal jít s nimi, ale nevzali ho." Pláče z mrzutosti a zášti“).

Po zafixování určitého stupně dětského vnímání obrazu na svůj věk se A. Binet ani nesnažil ověřit dostupnost fází akce a interpretace mladším dětem. Stupeň vnímání obrazu objevený při vyšetření dítěte byl prohlášen za indikátor jeho duševního vývoje.

Ve 40. letech. Výzkum S. L. Rubinshteina přinesl významné úpravy teorie vývoje dětského vnímání obrazu. V 50. - 60. letech. tyto práce pokračovaly. Za prvé, studie ukázaly, že povaha dětského popisu obrázku se skutečně mění, od prostého výčtu jednotlivých objektů k interpretaci celého obrázku. V každém jednotlivém případě však povaha příběhu dítěte z hlediska obsahu obrázku není dána jeho věkem, ale obsahem, stavbou, povahou samotného obrázku, například mírou, do jaké dítě je obeznámen s jeho obsahem, přehledností provedení plánu, dynamičností či statikou osob zobrazených na obrázku. Velkou roli hraje úroveň připravenosti dítěte na tak složitou práci, to znamená jeho schopnost uvažovat o obrázku, stejně jako povaha a forma otázky, se kterou se dospělý na dítě obrací.

Pokud se zeptá: "Co je na obrázku?" nebo „Kdo chce ještě něco přidat?“, děti přirozeně reagují pojmenováním libovolného předmětu vyobrazeného na obrázku, to znamená, že se ocitnou na úrovni výčtu. Ale stojí za to změnit formu otázky a zeptat se: „O čem umělec na tomto obrázku mluví?“, „Co je zde namalováno?“, nebo „Co je zde nejdůležitější? - v takových případech jdou tytéž děti ihned do výkladu. Forma otázky vybízí k hledání smyslu obrázku, děti jej hledají a nacházejí.

Ukázalo se tedy, že totéž dítě může být okamžitě v různých fázích vnímání obrázku. Pozdější studie A. S. Zolotnyakové a E. Sh. Reshka ukázaly, že hlavní postavou dějového obrazu vnímaného dětmi je obvykle člověk v akci. Pochopení samotné pózy a její interpretace jako „zmrazeného momentu akce“ přitom do značné míry závisí na předmětu, se kterým osoba zobrazená na obrázku jedná.

Pokud je muž zobrazen, jak běží s klackem v rukou, je dětmi vnímán jako člověk, který pronásleduje tyrana nebo zloděje. Pokud ale člověk kreslil ve stejné pozici bez hůlky v ruce, je vnímán jako běžec, sportovec, který dohání předbíhajícího.

Děti je samozřejmě nutné naučit chápat vše, co je na obrázku vyobrazeno. A začít by se mělo už ve školce. Závislost "stadia vnímání", tedy charakteru příběhu dítěte na obrázku, na učení byla druhou významnou novelou teorie rozvoje dětského vnímání, kterou zavedli sovětští psychologové.

Dlouholetá praxe práce v mateřských školách ukázala, že i děti předškolního věku (3-5 let) velmi rychle uchopí pomoc, kterou jim dospělý poskytuje. Učitel svými otázkami vede oko a zamyšlení dítěte k analýze prezentované zápletky a pak pomáhá shrnout hlavní myšlenku obrázku: "Kdo přijel vlakem? Kdo se s dětmi a matkou setkává? Jak jste se víte, že je to jejich babička? Jsou děti rády, že se s babičkou setkaly? "Věděli jste to? Proč si to myslíte? Jak byste pojmenovali tento obraz, aby každý hned pochopil, co je zde důležité?" Pro tuto poslední fázi jsou velmi užitečné různé techniky pro výběr názvů obrázku. Speciální studie (A. A. Lyublinskaya) ukázaly, že tam, kde učitel po analýze vyzve děti, aby vymyslely název uvažovaného obrázku, tj. cvičí je v zobecnění, v syntéze, schopnost dětí vnímat obrázek jako smysluplný celek se rychle zlepšuje. To znamená, že povaha řeči dětí, když vnímají obrázek, naznačuje stupeň hloubky porozumění vnímanému obsahu dítětem, a to je výsledkem znalosti předmětů zobrazených na obrázku, situace, situace, akce prováděné postavami a schopnost uvažovat o obrázku, tedy analyzovat jej a správně zobecňovat.

Tyto úpravy chápání samotné podstaty dětského vnímání obrazu, provedené jako výsledek psychologického výzkumu, posloužily jako základ pro restrukturalizaci pedagogické praxe v předškolních zařízeních a ve škole. Místo čekání na kýžené změny, které by měly nastat s nástupem konkrétního věku žáka, nyní učitel již od útlého věku systematicky a aktivně formuje u dětí zájem o porozumění obrázku a schopnost jej vnímat. Jednou z těchto technik, která se nepochybně ukázala jako velmi účinná, bylo naučit děti, když vnímají obrázek, zvýraznit to hlavní, o čem musely vytvořit dvě věty, a poté pojmenovat obrázek, aby "každý hned pochopil, co je zde důležité." Po několika takových sezeních se děti v mateřské škole orientovaly na interpretaci toho, co vnímaly. Tato technika přinesla velmi pozitivní výsledky při výuce vnímání obrazu u školáků nejen nižších, ale i středních vrstev. Jako příklad uvádíme popis obrazu „První čin“, který dostali studenti III. ročníku. Jedna třída byla experimentální, druhá byla použita jako kontrola.

Obraz znázorňoval hustý temný les. V popředí je vesnický chlapec v ovčím kožichu. U krku je okraj pionýrské kravaty vyražen. Chlapec se jednou rukou opřel o poslední strom na kraji lesa a ostražitě se dívá před sebe. Druhou rukou dává znamení, aby zastavil dva zraněné tankisty, kteří ho následují z lesa. Úkol: řekni 2 věty o nejdůležitější věci a pojmenuj obrázek.

Yura K. (třída řízení, ve které neproběhl výcvik): "Byla válka. Dva piloti se schovávali v lese. Chlapec je vyvedl." Název: "Válka".

Káťa V. (kontrolní třída): "Chlapec odešel z lesa. Šli za ním dva zranění muži." Název: "Ztraceno"

Kosťa L. (experimentální třída): "Dva naši tankisté unikali z honičky v lese. Vesnický chlapec je přivedl na silnici." Název: "Spása přichází"

Anya Z. (experimentální třída): "Váňa náhodou uviděl v lese zraněné sovětské vojáky. Rychle je vedl známou cestou k silnici a ukázal jim cestu ke své." Název: "Malý hrdina"

Podobné odpovědi byly získány při použití jiných obrázků různého stupně složitosti. Fakta získaná různými výzkumníky naznačují, že:

1) vnímání dítěte při absenci speciální pedagogiky je nepřesné, vágní, kusé a ne vždy správné. Jejím nevyhnutelným výsledkem jsou fragmentární nediferencované znalosti, charakterizované fúzí (nesegmentací);

2) vnímání netrénovaného dítěte včetně žáka základní školy není účelové, je nedobrovolné. V kombinaci se stejnými rysy pozornosti je vnímání dítěte obvykle přitahováno jasem, pohyblivostí předmětu (na pozadí nehybných předmětů);

3) tyto věkově podmíněné rysy dětského vnímání však neomezují rozvoj tohoto nejdůležitějšího procesu smyslového poznání. Systematická výuka dětí, jak vnímaný materiál analyzovat, vyzdvihovat jeho hlavní rysy, části a prvky a navazovat mezi nimi vazby, přináší znatelné změny. Nezralé vnímání přechází v cílevědomé smysluplné pozorování nejen jednoho předmětu, ale i celé vícepředmětové situace.

Vnímání prostoru

Každý jev existuje v prostoru a čase. Ale pro děti zůstávají tyto nejdůležitější vlastnosti vnímaných konkrétních předmětů a jevů dlouho „neviditelné“, to znamená, že je dítě nevyčleňuje jako zvláštní objekty poznání. Prostorové vlastnosti objektu zahrnují jeho tvar, velikost, odlehlost, umístění a vztahy s jinými objekty. Tyto rysy předmětu jsou pro dítě sloučeny s jeho vnímaným obsahem, takže je třeba je zvlášť vyčlenit a ukázat význam každého z nich.

Prvním prostředkem k poznání prostoru pro malé dítě je jeho vlastní pohyb: cítění předmětů, pohyby rukou k uchopení věcí nacházejících se na různých místech jeho zorného pole, pohyb (plazení, chůze k předmětu), natahování se po něčem, co leží na něčem. nebo pod něčím. "Pohyb je frakční analyzátor vesmíru," napsal IM Sechenov. Práce jeho oka se brzy spojuje s činností motorického aparátu dítěte a již v mladším předškolním věku může dítě vizuálně, tj. aniž by se uchylovalo k akci, nacházet geometrické obrazce podobného tvaru a jednoduchá geometrická tělesa (koule, kostka; “ Dejte totéž"). Děti ve věku 5 - 6 let odhadují okem vzdálenost k určitému předmětu, ovládají sílu zatlačení, aby přeskočily úzký příkop, sklonily se, aby utrhly květinu, okem přesně určí okamžik, kdy to mají udělat pohyb (dítě ve věku 2 - 3 let ještě neumí).

Ve vnímání prostoru dochází ke znatelným změnám se zavedením speciálních slov označujících tvar, velikost a prostorovou polohu věcí („kruh“, „trojúhelník“, „válec“, „velký“, „daleko“, „blízko“, „ vpravo", "dole"). Jak ukazují studie (Z. M. Istomina, S. N. Shabalin, B. N. Khachapuridze, N. G. Salmina, A. A. Lyublinskaya a další), slovní označení formy předmětu je nejdůležitější podmínkou pro jeho izolaci a poznání dítětem. Dítě zná míč jako věc, jako předmět, a ne jako geometrické těleso – „kouli“; okno není "obdélník", ale jen okno; sklenice je jen sklenice, ne nějaký „válec“. Trvá dlouhou dobu, během které se dítě setkává s jinými předměty, jejichž tvaru se také říká "obdélník", "koule" nebo "válec" a pak se děti naučí odvádět pozornost od obsahu předmětu a vidět jeho tvar. Po tomto objevu začnou kluci (ve věku 6–7 let) se zájmem zvýrazňovat a „definovat“ tvar věcí, které znají („odtoková trubka je dlouhý, dlouhý válec, trychtýř je kužel a malý váleček , list je obdélník a kapesník je čtverec“).

Pokud se takové přípravné práce provádějí před školou, učitel snadno přistoupí ke studiu příslušných částí geometrie v průběhu matematiky a práce, ale obvykle je v přípravě dětí v této části řada mezer. Za prvé, děti často míchají podobné tvary: čtverec, obdélník a čtyřúhelník. Žádný z prvňáčků tedy čtyřúhelníku nepřisuzoval kosočtverec nebo lichoběžník: na návrh rozložit 25 geometrických obrazců, které jim byly dány, do skupin, pouze dva studenti shromáždili všechny čtyřúhelníky dohromady, zatímco ostatní se spoléhali na vizuální znaky , nabírali zvlášť kosočtverce, zvlášť různě velké obdélníky a zvlášť je znali čtverce atd. Děti většinou poznají trojúhelník, ale často jen v jedné z jeho standardních poloh - jako rovnoramenný, s vrcholem nahoru. Ostatní postavy se třemi úhly a třemi stranami (tupoúhlé a ostroúhlé trojúhelníky) v různých polohách děti trojúhelníky nenazývaly a nebyly zařazeny do skupiny trojúhelníků. Děti znají přímku, ale pouze v jedné z jejích poloh (vodorovnou). Svislé a šikmé polohy často nedávají studentovi důvod přiřadit tuto čáru skupině přímek. Takto omezená a úzká znalost odpovídajících obrazců (čar) je výsledkem situační povahy kognitivní zkušenosti dětí: tento materiál byl dětem dán v procesu učení vždy v jedné poloze nebo v jedné formě; proto to byla právě tato vlastnost, která se v dětské zkušenosti zafixovala jako jedna z podstatných pro trojúhelníky nebo přímky obecně. Aby se takovým chybám předešlo, je nutné měnit nepodstatné vlastnosti a udržovat konstantní pouze ty hlavní (hlavní). Pro vytvoření zobecněné představy o trojúhelníku u dětí jim učitel dává různé typy trojúhelníků, mění jejich velikost, polohu v prostoru, barvu, dává je ve formě siluet a obrysového obrazu, ale vždy v těchto obrazcích. jsou tři úhly (libovolné) a tři strany. Za těchto podmínek získává slovo „trojúhelník“ zobecněný význam – stává se pojmem určitým. Žák postupuje na cestě osvojení odpovídajícího pojmu (viz kapitola IX).

Pro děti je obzvláště obtížné izolovat prostorové vztahy, které mezi předměty existují. Děti vidí panenku a míč, obě hračky leží na koberci a to stačí, aby je dvouleté dítě vnímalo, našlo v pokojíčku a vzalo věc, kterou dospělý naznačil. A to, že panenka leží před míčem a míček za panenkou, to dětem nevadí. To (tento postoj) se pro malé dítě ukazuje jako „neaktivní dráždidlo“.

K izolaci prostorových vztahů se v praxi výuky dětí hojně využívají dvě varianty metodiky navržené K. D. Ushinským. V jednom z nich jsou zachovány dva objekty, ale jejich vztah v prostoru se mění. Podle toho se mění i slovní označení nové situace: "Teď je ptáček v kleci...a teď? Ptáček je v kleci a ptáček je teď za klecí." Ve druhé verzi jsou předměty změněny, ale jejich vztahy jsou zachovány, stejně jako slovo, které je označuje: "Pohár je před sklem. Kostka je před kuželem. Kolja stojí před Káťou." " Děti tak začínají poznávat prostorové vztahy mezi věcmi. Je zajímavé, že děti již ve věku 2-3 let obvykle dobře rozumí odpovídajícím slovním označením a správně plní pokyny, které jim byly dány: „Položte lžičku vedle talíře!“, „Vytáhněte kapesník zpod polštář!", "Přineste tu židli, která stojí u stolu." Člověk má dojem, že děti se již dokonale orientují v prostoru, ale tento dojem klame. Děti totiž již v předškolním věku vztahují určitá slovní označení k pozici předmětu, ale samy tyto vztahy ještě nevnímají a zůstávají pro děti bezvýznamné.

V kresbách, aplikacích i ve svých dalších dílech děti odhalují překvapivou lhostejnost k prostorové poloze předmětů; bez speciálního výcviku studenti i v I. a II. ročníku dávají nesprávné obrázky: květina na jejich kresbě je vyšší než dům, letadlo letí téměř po ulici, mezi domy, není perspektiva ... celek obrázek na obrázku je rovinný. Hrubé porušení proporcí jednotlivých částí lidského (či zvířecího) těla, nesprávné umístění paží, nohou, uší a další podobné chyby v dětských kresbách daly řadě západních psychologů důvod k vytrvalé obhajobě myšlenky, že pozorování přírody je údajně menším dětem nepřístupná, že neschopnost správného vnímání předmětů a jejich realistické reprodukce je jejich věkovým znakem. I při skládání obrázku z hotových forem děti dělají hrubé chyby v prostorovém uspořádání figurek.

Omyl a někdy i nesourodost výsledného obrázku totiž dítěti vůbec nevadí, ale jen do té doby, než ho na výslednou absurditu upozorní dospělý („Je autobus vyšší než strom?“, „Něco ti mít na obloze plachetnici, která pluje?").

Narušení logiky prostorového uspořádání předmětů je důsledkem toho, že tyto znaky ještě nemají pro děti patřičný význam. Děti nevědí, jak převést prostorové, lineární vztahy mezi zobrazovanými předměty do sémantických. To je potřeba naučit i děti. Už ve školce učitel svými otázkami dává dětem za úkol porozumět významu polohy zobrazovaného předmětu (např. interpretovat pózu postavy a odhalit vztah mezi předměty tak, aby se smysl celé situace stal jasné: "Přišel chlapec ze školy nebo šel do školy? Proč si to myslíš?" (otázka podle obrazu A. Rešetnikova "Zase dvojka!"); "Auto se blíží k přechodu nebo odjíždí? Proč myslíš?"; "Chlapec se naklonil. Co to dělá?"; "Proč tito dělníci táhnou kládu? Kde je nesou? Jak jsi to věděl?"; "Jak máme jít do klády?" jezero, po dálnici nebo lesem? Proč?" atd.).

Zajímavý pokus o formování grafických dovedností při psaní dopisů provedla N. G. Agarková. Jak je známo z praxe i odborných studií, vnímání, a tím spíše obraz abecedního (i digitálního) znaku, klade na studenta velmi vysoké nároky - především na izolaci a rozlišení prostorových znaků znaku ( protože mnoho písmen je velmi podobných).

N. G. Agarkova vyčlenila hlavní prvky psané abecedy - takových prvků bylo 8 (v tištěném ruském písmu B. G. Ananiev vyčlenil pouze 3 prvky: dlouhou čáru, krátkou čáru a poloovál). Seskupování prvků: hůl s očkem dole, ovál, čára se zaoblením atd., procvičování dětí v jejich rozlišování a psaní, vypracování místo 6 druhů spojení sousedních písmen, jak autoři metodická příručka pro výuku studentů psát navrhnout dělat, pouze 3, N. G. Agarková dosáhla rychlého a vysokého efektu. Děti se naučily analyzovat znak, zvýraznit jeho hlavní prvky známé každému studentovi, zdůraznit umístění každého prvku a jeho vztah k ostatním částem znaku. Studenti se naučili vnímat každý nový znak analyticky a zároveň jako celek.

Tato dovednost přirozeně přímo ovlivnila jejich psaní. Zmizely neustálé chyby v psaní písmen, se kterými se běžně setkávali i žáci třetí třídy: nadbytečné prvky, nesprávná poloha prvku v celém znaku, jeho „zrcadlový“ obraz atd.

Zvládnutí prostorových vlastností předmětů a jejich vztahů je nejdůležitějším úkolem výuky dětí v nižších ročnících školy.

Účinným prostředkem k poznávání prostoru, zejména v nových situacích, vlastnostech a vztazích pro dítě, zůstává vlastní praktické jednání s předměty, s postupným přechodem k jejich mentálnímu rozboru „v mysli“. Proto bývá nejúčinnější praktické seznámení žáků s liniemi a jejich kombinacemi, s geometrickými obrazci skicováním, navrhováním, stínováním, řezáním apod. Pro určení velikosti předmětu a poměru veličin (zvládnutí proporcí) je nezbytné, aby se studenti seznámili s měrnou jednotkou (metr, centimetr) a samozřejmě si procvičili samotnou měřicí činnost.

V hodinách matematiky, přírodopisu, laborky1 * někteří učitelé neustále nacházejí skutečnou příležitost cvičit děti v měření předmětů podle jejich různých parametrů: výšky, šířky, vzdálenosti, vzdálenosti a velikosti. Zvládnutí prostorového vnímání nevyhnutelně a rychle ovlivňuje celkový vývoj a studijní výkon dětí.

* (Viz: Freytag I. P. Aktivizace duševní činnosti studentů v hodinách práce. M., 1971.)

Vnímání času

Jestliže prostorové vlastnosti věcí a prostoru obecně jsou jako zvláštní předmět poznání těžko rozlišitelné, pak je pro děti ještě obtížnější vnímání času, který nemá žádné viditelné ani hmatatelné znaky. Neexistuje žádný speciální analyzátor pro vnímání času. Čas je proměnlivý: to, co bylo označeno jako „zítra“ se stává „dnes“ následující den a „včera“ další den. Pokud lze změřit prostor, pak je jednotka trvání něčeho extrémně vágní a pro dítě nemá žádnou jistotu. Nelze to vnímat okamžitě, protože tím, že člověk zafixuje začátek hodiny (minuty, sekundy, dny), nevidí její konec a když si označí konec, už ztratil začátek intervalu, který chtěl určit.

Posouzení délky trvání určitého časového úseku, brané jako celek, je navíc krajně subjektivní. Hodina, minuta – připadají velmi krátké i dospělému, když je zaneprázdněn zajímavým obchodem. Stejný časový úsek se ale neuvěřitelně pomalu protahuje, když člověk na něco čeká nebo nic nedělá.

Dítě ve věku 4-6 let určuje dobu trvání nějaké události nebo interval mezi událostmi podle těch praktických záležitostí, které se v životě neustále opakují a vždy v určitém sledu. Podle těchto každodenních záležitostí se děti nejprve orientují v denní době („Ještě je ráno, zrovna jsme snídali“, „Je večer, brzy pro nás přijdou“).

Pro školáka se přírodní jevy stávají orientačními body: „ráno je světlo, slunce je už vysoko“, „noc je, když je tma a svítí měsíc“. Takové orientační body samozřejmě malým pozorovatelům často selhávají: na podzim nebo v zimě a ráno je tma, musíte rozsvítit, a na jaře v severních oblastech a v noci je jasné jako den. Pro orientaci v čase se pro mladší školáky stává život školy přísně regulovaný v čase. Za prvé - délka lekce. Koncem prvního pololetí začínají mít děti pocit, že by lekce (45 minut) měla brzy skončit. Zajímavá data přináší L. A. Efimova. Záměrným zkrácením délky jednotlivých vyučovacích hodin zjistila, že prvňáčci v prvním týdnu školní docházky ani nepostřehli, že vyučovací hodina je o 2/3 kratší než obvykle. Trvalo to 15 minut místo 45. Ale ve třetím týdnu vyučování, kdy studenti absolvovali již 45 lekcí po 45 minutách, každé rané zavolání z hodiny v dětech okamžitě vzbudilo zmatené otázky: „Proč je hovor tak brzy? ?" Na konci prvního měsíce výuky ve škole děti zaznamenaly mnohem menší zkrácení doby vyučování – o 15 minut.

Ve II. a III. ročníku si všechny děti všimly, že hodina trvala méně než obvykle, a ve IV. ročníku mohli žáci dokonce určit, o kolik minut byla hodina kratší než obvykle. Vnímání doby trvání je čím dál jemnější a přesnější.

Pojem času vyvinutý na základě rozlišení nějakého intervalu (například 45 minut) ještě nedává představu o jednotce jeho měření. Děti na prvním stupni mají špatnou představu o trvání jedné minuty a hodiny. Na otázku, co se dá stihnout za minutu, žáci I.-II. ročníku odpovídají: „Večeřet, běžet do obchodu, vyžehlit kapesník, mluvit po telefonu...“ Za hodinu – „učit se lekce, projít se, jít do kina, vyšplhat na kopec a sjet z něj...“

Představy o hodině jsou realističtější, protože v praktickém životě se děti často musí setkávat s hodinou, a ne s minutou. Je jim dovoleno chodit, číst, relaxovat, cvičit „hodinu“. Podle S. N. Shabalina si školáci prvního stupně představují jednu minutu v průměru trvající pouze 11,5 sekundy. U žáků III. stupně trvá minuta 24,8 vteřiny, stupně V - 31,1 vteřiny. I dospělí (studenti, učitelé), kteří si 45 minut velmi přesně představují, zafixují konec minuty 25 - 35 sekund po jejím začátku.

Údaje získané D. G. Elkinem, V. E. Kotovem, L. A. Efimovou a dalšími přesvědčují, že vnímání času, jeho trvání a vytváření představy o jednotce času jsou pro děti velmi obtížné. Je příznačné, že ačkoli se tato orientace s věkem stává stále přesnější a správnější, jak ukazují fakta, bez zvláštní pozornosti učitele k poznání této stránky reality je proces zlepšování časového vnímání velmi pomalý, ba dokonce ve středních vrstvách se děti dopouštějí hrubých chyb ve vnímání a chápání, především v aplikaci kategorie času na délku průběhu nějakého procesu.

Obeznámenost s hodinami samozřejmě přináší značnou jasnost a jistotu do dětských představ o délce trvání hodiny a dalších časových intervalech. Kluci se ale už dlouho domnívají, že hodiny nejsou zařízení, které objektivně zaznamenává existující čas, a že čas reguluje chod hodin. Dva prvňáčci v posledních dnech zimních prázdnin vyjadřují lítost nad tím, že deset dní uteklo tak rychle - nestihli se ani pořádně zapracovat. "Až vyrostu," říká jeden z nich, "vynaleznu a postavím takové hodiny, které budou chodit pomalu, až budu chtít delší dobu chodit, číst nebo se dívat na televizi. A když nějaká nudná věc nebo člověku je například špatně, můžete přestavit nějakou páku a hodiny poběží rychle, takže si ani nevšimne, jak celý den uteče.

Nepochopení nevratnosti času a nemožnosti změnit rychlost jeho plynutí, nepochopení zásadního významu faktoru času se jasně projeví např. při přenosu události dětmi, příběhu, který slyšely nebo četly. , ve svých nezávislých skladbách. Ignorování faktoru času, který pro děti po dlouhou dobu nemá žádný význam, jsou chlapi zcela libovolní s posloupností a trváním událostí, o kterých mluví. Proto se někdy nejprve mluví o tom, jak byl na hranici přiveden pes s poznámkou od nepřítele, a pak o tom, jak ho chlapec viděl v lese (báseň A. Barto „Na hranici“). Místo toho, aby všechny minulé události svátků seřadily do řady, děti je jednoduše volají vedle sebe a libovolně je spojují: „A pak vyšel Ježíšek... a pak hrála hudba, pak jsme byli rozdávaly dárky a nechyběl ani klaun ... „Zde se jednoznačně objevuje porušení logiky časových zobrazení, charakteristické pro předškoláky a mladší školáky.

Tyto chyby se nejčastěji a nejzřetelněji objevují při studiu některých událostí minulosti, zejména historického materiálu. Pro děti nezáleží na lokalizaci každé události v čase, ani na jejím trvání, a proto jimi nejsou vnímány. Vše, co kdysi bylo, dostává obecné a poněkud amorfní označení: „Bylo to dávno“, „Kdysi“ ... To je doba, kdy celá naše země byla pokryta silnou krustou ledu a kdy prababička byla ještě malá, když Alexandr Něvský porazil armádu psích rytířů na Čudském jezeře a když lidé vyráběli kamenné sekery a nože a car vládl celé zemi... Označení přijatá ve vědě - "epocha", „století“, „období“ – zůstávají pro děti zcela „prázdná“ slova, za kterými chlapi nemají žádnou smyslovou zkušenost.

Pokud se učiteli podaří odhalit dětem některé charakteristické rysy doby, o které mluví, pak to samozřejmě dětem pomůže představit si jedinečnost této vzdálené doby, ale posloupnost a trvání každé doby stále zůstávají velmi vágní představy pro děti po dlouhou dobu.

I. V. Gittis použil velmi úspěšnou techniku, když se studenty sestavil „kazetu historického času“, která dala studentům ve třídách III-IV představu o hloubce minulosti, trvání a sledu událostí, které se odehrály.

Pro přechod dětí k pochopení objektivní podstaty času, během kterého člověk nemůže ani zrychlit, ani zpomalit, mají pozorování a práce dětí v přírodě velký význam. Určitou dobu trvá, než se poupě otevře, než se kuře vynoří z vajíčka. Nelze ji urychlit, stejně jako nelze přimět Slunce, aby se pohybovalo rychleji nebo pomaleji z východu na západ: Nástup dne a noci, zimy a léta - vše přirozeně podléhá zákonům pohybu Země a stavu Země. Slunce. Prvořadý význam pro rozvoj správné orientace dětí v čase má proto kurz přírodopisu ve III. ročníku (počáteční znalosti zeměpisu).

Pro orientaci v čase je nesmírně důležité studium gramatiky dětmi, téma „Sloveso“. Seznámením se s minulým, přítomným a budoucím časem a jejich označením v ústním i písemném projevu se studentům dostává specifické podpory pro orientaci v čase.

Orientace ve vztahu k prostoru, času a rychlosti pohybu

Všichni učitelé dobře vědí, že jedním z nejobtížnějších typů problémů, které jsou součástí učiva elementární matematiky, jsou pohybové problémy. Tato obtíž je způsobena především tím, že si děti nepředstavují skutečný vztah mezi vzdáleností, kterou musí chodec nebo vlak urazit, časem, který je k tomu zapotřebí, a rychlostí pohybu. Tyto vztahy nebyly obvykle odhaleny v zkušenosti dítěte před školou. Špatně si představuje prostor (vzdálenost), ještě hůř - jednotky času a vůbec neví, jak tyto dvě podmínky spojit s tou třetí - s rychlostí pohybu. Žáci dostanou například úkol: na kostkovaný papír je nakreslen dům; tohle je škola. "Student Kolja bydlí v bodě A (od "školní brány" je vedena rovná čára přes 17 buněk). Saša bydlí v bodě B (přerušovaná čára je také vedena přes 17 buněk z druhé strany školy). Pokud škola začíná v 9 hodin, Kolja musí opustit dům v půl 9. Kdy musí Saša odejít z domu, aby přišel do školy ve stejnou dobu, když jde stejně rychle jako Kolja? Tento úkol se ukázal jako těžko splnitelný pouze pro určitou část žáků třetího ročníku. Přestože jsou již děti obeznámeny s metrovým pravítkem a centimetrem jako jednotkami měření délky a studenti tyto znalosti již nejednou použili při měření, žádný z žáků I. ročníku a většina žáků ve stupních II nezkoušeli měřit obě vzdálenosti. Ale bylo to velmi snadné, spočítat počet buněk do domu Kolji a Sashy. Ale kluci obecně si nepředstavovali podmínky problému a zejména vztah mezi nimi. Říkají: "Kolya potřebuje jít dál (vizuálně je jeho dům dál od školy). Takže když musí odejít v půl deváté, tak Saša - v 8 hodin, je blíž." Někdo si myslí, že pro Sašu je chůze náročnější, protože se musí neustále otáčet, takže musí odcházet v 15 minut v devět atd. Teprve ve třetí třídě žáci objevují pokusy zohlednit všechny podmínky , ale řešení se také ukazuje jako ne vždy úspěšné. Úroveň práce dětí se výrazně zvyšuje, když učitel „zhmotní“ všechny podmínky a úkol jako celek. Takže M. A. Bantová, připravující žáky na řešení pohybových úloh ve II. ročníku, zavádí vhodná slovní označení pro každou podmínku, která tak dostává svůj vnější podmíněný zápis: v - rychlost, s - vzdálenost, t - čas. Cvičením dětí nejprve určovat jednoduché závislosti (pouze mezi dvěma parametry) a názorným prezentováním všech podmínek problému učitel „odhaluje“ souvislosti: čím větší vzdálenost, tím více času je potřeba k jejímu překonání; pak existují cvičení k odhalení závislosti dalších dvou podmínek. Čím větší vzdálenost, tím dříve ji musíte projít, abyste se zároveň potkali... Děti tak postupně zvládají nejdůležitější závislosti prostoru, času a rychlosti pohybu.

Viditelnost ve výuce

Učitelé spoléhají na větší dostupnost smyslového poznání malým dětem (ve srovnání s verbálním poznáním) ve výuce hojně využívají různé druhy vizualizace. Povídání o obilovinách, o divokých a domácích zvířatech, seznamování dětí s kulisami a operacemi s nimi, vytváření představ o podzimu a jaru, o poušti a tajze, využívá učitel vizualizace. Je to buď živá příroda (klas žita, ječmene, list a dubová kůra), nebo obraz předmětu: barva nebo stín, někdy i obrysová kresba. Někdy se pro připravenější žáky uvádí slovní popis vzhledu předmětu. Taková pomoc je samozřejmě pro dítě velmi potřebná, aby mělo správnou představu o předmětu, který studuje. Při použití vizualizace však musí učitel vždy spojit demonstrovaný předmět (nebo jeho obrázek) s použitím slova, řeči pro „pitvání“ vizuálně daného předmětu. Koneckonců, každá vizualizace demonstruje jediný objekt. Ale jedinec má vždy rysy společné všem homogenním jednotlivým objektům a některé zvláštní, zvláštní rysy vlastní pouze tomuto jedinému případu. Vycpaná kachna má jednu tlapku tmavší než druhou, na obrázku jsou v popředí vyobrazeny klásky žita a v pozadí oves, takže první jsou zobrazeny mnohem větší než druhé, ale tento rozdíl je náhodný, charakteristický pouze pro tento obrázek. Aby děti v každém předváděném předmětu viděly přesně to, co je hlavní a společné pro všechny uši, pro všechny kachny a unikly jim drobné soukromé detaily, učitel svými otázkami a pokyny „vede“ oko dítěte k vnímanému předmětu. . Bez řeči není vizualizace.

Učitel navíc v řeči fixuje nejen znaky či části předmětu, ale i charakteristické rysy každého jednotlivého předmětu: „Co má kachna zobák, kde oči?“, „Jak jsou na tom zrníčka v klas žita a lata ovsa?"

Taková kombinace smyslového a verbálního je nezbytná, aby se děti naučily vidět obecné v jednotlivci a prostřednictvím částí - celek. Samozřejmě se nedoporučuje dlouho otálet s využitím vizualizace při studiu již známého materiálu, protože to brání přechodu dítěte k samostatné tvorbě obrazu předmětu, ke zobecňování a práci s abstraktním obsahem. , a proto také oddaluje rozvoj abstraktního myšlení u dítěte.

Výše uvedené nás přesvědčuje, že ačkoliv je celý anatomický a fyziologický aparát nezbytný pro realizaci procesu vnímání připraven k práci již v prvním roce života dítěte, je potřeba mnoho let velké a systematické práce, abychom děti naučili správné a racionální způsoby smyslového poznávání druhých.předměty a jevy.

Připravenost zrakového, sluchového či motorického mechanismu je pouze příležitostí k rozvoji smysluplného, ​​cílevědomého a správného vnímání a pozorování dítětem jak jednotlivých předmětů a jevů, tak celých jejich komplexů.

V procesu výuky učitel využívá praktického jednání samotného dítěte, jeho smyslového poznání a řeči. Vede vnímání, cvičí dítě v analýze předmětu s cílem jeho ucelenějšího a smysluplnějšího celostního vnímání.

Shromažďováním bohatých smyslových zkušeností a osvojováním si schopnosti je rozšiřovat a prohlubovat se dítě učí vnímat svět kolem sebe v rozmanitosti předmětů a jevů, které ho tvoří, a využívat toto bohatství smyslových zkušeností ve svých různých praktických a duševních činnostech.

Vnímání je nejjednodušší a nejlepší způsob poznání, existují však i jiné formy poznání, z nichž jsme uvažovali o třech. Využití přístrojů v procesu poznávání zahrnuje extrémně malé a velmi vzdálené objekty ve sféře vnímání.Pomocí přístrojů lze získat znalosti v metrické podobě. Jazyk dává implicitním znalostem explicitní formu. Umožňuje písemně zaznamenávat pozorování nashromážděná předchozími generacemi a shromažďovat je dohromady. Obrazy jako prostředek poznání rozšiřují hranice vnímání a přispívají ke sjednocení jeho různých aspektů.[ ...]

Obraz není jako vnímání. Přesto je obraz v jistém smyslu spíše vnímáním předmětu, místa nebo osoby než jejich slovním popisem. Věří se, že iluze reality je možná. Říká se, že malířské plátno může dosáhnout takové dokonalosti, že divák již nerozezná plátno zpracované barvami od skutečného povrchu, který malíř viděl. Jedna je o řeckém umělci, který znázorňoval hrozny tak dovedně, že na něj létali ptáci klovat, a další, ve které ho rival tohoto umělce porazil. Závěs ztvárnil na plátně tak přirozeně, že se ho pokusil zvednout i sám umělec. Legenda o [...]

Vnímání obrázků je druh vnímání, při kterém (na rozdíl od přímého vnímání a částečně vnímání zprostředkovaného přístroji) se nelze přesvědčit o reálnosti vnímaného obsahu. Prostřednictvím obrázků však lze proniknout mnohem hlouběji do bohaté reality přírodního prostředí než prostřednictvím slov. Nic není dále od pravdy než tvrzení, že obrázky jsou zamrzlé formy naší zkušenosti. Obrázky nás mohou mnohému naučit a stojí od nás mnohem méně úsilí než při čtení knih. Vnímání obrázků se liší od běžného vnímání, tedy od vnímání z první ruky, ale přesto je to spíše běžné vnímání než vnímání řeči.[ ...]

Obraz je tedy povrch upravený speciálním způsobem, který zajišťuje přítomnost optické struktury zmrazených struktur s jejich hlubokými invarianty. Průřezy zorných úhlů útvaru mají určitý tvar, zatímco tvarové invarianty nikoli. Struktura obrázku je omezená, to znamená, že není komplexní. Jedná se o systém zastavený v čase (výjimkou je kino, o kterém bude řeč v další kapitole). Existuje mnoho různých způsobů povrchové úpravy zajišťující přítomnost budovy. Schopnost povrchu odrážet nebo propouštět světlo můžete změnit malováním nebo malováním. Pro změnu jeho reliéfu a vytvoření stínů na něm můžete použít rytí nebo jiné zpracování. Promítáním světla na povrch můžete konečně na chvíli vytvořit obrázek. V druhém případě nazýváme samotný povrch plátnem a objekt, který vrhá stíny, projektor. Tyto základní způsoby vytváření umělého optického zarovnání byly diskutovány v mé předchozí knize o vnímání (Gibson, 1966b, kap. I). Ať už umělec použije jakýkoli způsob povrchové úpravy, stejně bude muset upravený povrch umístit mezi ostatní povrchy okolního světa. Obraz je vidět pouze v prostředí jiných povrchů, které nejsou malby.[ ...]

O obrazy a kino jsem se začal zajímat během války, kdy jsem se jako psycholog podílel na výuce mladých lidí létat. V letech 1940-1946 musely miliony Američanů ovládat tyto zcela nepřirozené dovednosti. Možnosti vizuálního vzdělávání, abych tak řekl, na mě silně zapůsobily. Studentovi nemůžete říkat, jak má létat; nemělo by mu být dovoleno, aby se to naučil pokusem a omylem. Bylo by možné učit pomocí simulátorů, ale bylo to příliš drahé. Měl jsem se jim pokusit ukázat, jak létat. Samozřejmě, pokud by bylo možné simulovat stimulační situaci, mohli by se učit, aniž by se vystavili nebezpečí zlomení. Literatura o vizuálním učení se ukázala jako zbytečná. Jak bylo uvedeno výše, v průběhu 20 let jsem zavrhl několik definic obrazu jednu po druhé. Jeden z mých studentů napsal knihu The Psychology of Picture Perception (Kennedy, 1974), kterou lze považovat za první krok k vyřešení tohoto problému.[ ...]

Celostní vnímání viditelného obrazu by mohlo být narušeno nejen defekty v zorném poli, ale také tvorbou po sobě jdoucích obrazů, které jsou zvláštními stopami předchozích podráždění sítnice (Balonov, 1971), které za určitých podmínek mohou být pozorován po dlouhou dobu (desítky sekund a minut), pouze postupně mizí. Stopy zanechané na sítnici samozřejmě mohou zasahovat do vnímání nových informací. Proto musí existovat mechanismus, který tyto stopy „vymaže“. Existují všechny důvody se domnívat, že automatizace sakád je přesně jedním z takových mechanismů. Již dlouho bylo pozorováno, že při pohybu očí se po sobě jdoucí obrazy stávají méně intenzivními, jejich trvání se zkracuje nebo úplně mizí. Navíc pohyby očí nejen „vymazávají“ již vyvinuté sekvenční obrazy, ale také zabraňují jejich vzniku. Sakády, „vymazávání“ po sobě jdoucích obrazů, „udržují“ kanál vizuální komunikace v „bojové pohotovosti“.[ ...]

Zcela jiný obrázek vidí člověk na levé straně téhož mostu, kde se mu před očima otevírá panorama Kremlu (Příloha 1, obr. 23). V první řadě potěší barvy: zvonice se zlatou kopulí, kremelská zeď s věžičkami a kremelský palác v hlubinách. Oko přeskakuje z jednoho prvku na druhý a pokaždé „ví“, kam se dívá a co vidí. Po každé sakádě má oko možnost pevně zachytit. Architekt je zjevně přesně to, čeho se snažil dosáhnout. Při porovnání těchto dvou fotografií vzniká dojem, že tyto dva komplexy byly stavěny podle odlišných estetických kritérií: v jednom převládal výtvarný koncept a ve druhém inženýrský přístup. Nahý racionalismus v architektuře, jak vidíme, je v naprostém rozporu se zákony vizuálního vnímání.[ ...]

Pro pochopení obrázku je nutné za prvé přímo vnímat povrch obrázku a za druhé mít nepřímé povědomí o tom, co je na něm nakresleno. Tato dualita chápání je za normálních podmínek pozorování nevyhnutelná. Oko nelze „oklamat, iluze reality stále nevzniká.[ ...]

Když se podíváme řekněme na Niagarské vodopády a ne na obrázek, na kterém jsou vyobrazeny, naše vnímání bude přímé, nikoli nepřímé. Zprostředkováno bude v druhém případě, kdy se podíváme na obrázek. Když tedy říkám, že vnímání okolního světa je přímé, myslím tím, že není zprostředkováno žádným obrazem – ani sítnicovým, ani nervovým, ani duševním. Přímé vnímání je zvláštní druh činnosti zaměřený na získávání informací z okolního světelného systému. Tento proces jsem nazval extrakce informací. Pro jeho realizaci je nutné, aby se pozorovatel aktivně pohyboval, rozhlížel se a zkoumal předměty okolního světa. Tento proces nemá nic společného se získáváním informací ze signálů vstupujících do vstupu zrakového nervu, ať už jsou jakékoli.[ ...]

Kniha se čte snadno a s velkým zájmem, a to i přes složitou látku a někdy i specifickou terminologii. Snadné vnímání materiálu přispívá k jasné, logické konstrukci knihy. I. část odhaluje problémy životního prostředí ve světě a v ČSSR, přičemž zvláštní pozornost je věnována problémům evropského kontinentu. Po jakoby klasifikaci problémů v této oblasti autor v části II analyzuje problémy v procesu vztahu a vzájemného ovlivňování jednotlivých složek životního prostředí. Seznámíme se zde se vztahem člověka k prostředí, vztahem prvků prostředí v sídlech apod. Autor ukazuje komplexní, provázaný obraz prostředí obklopujícího člověka, procházející celou knihou ​potřeba integrovaného, ​​systematického přístupu k řešení akutního environmentálního problému.[ ...]

Závěrem poznamenáváme, že obraz vždy zahrnuje dva způsoby vnímání – přímé a nepřímé – které běží paralelně v čase. Spolu s přímým vnímáním povrchu obrazu existuje nepřímé povědomí o virtuálních plochách.[ ...]

Již dlouho je známo, že v obrazech můžete vytvořit vzhled překrytí. Stejného efektu lze dosáhnout pomocí jiných prostředků zobrazení zmrazeného systému. Rubinův objev se stal široce známým a ukázal, že obraz uzavřené kontury nebo postavy s sebou nese vzhled pozadí, které je vnímáno jako něco integrálního, rozprostírajícího se za postavou. Ale všechny takové demonstrace byly spojeny s vnímáním formy, s viděním kontur a linií, a ne s vnímáním povrchů zakrývajících hrany v nepřehledném pozemském prostředí. Z těchto ukázek vyplynulo, že takzvanou hloubku bylo možné znovu vytvořit překrytím na obrázku, ale nedalo se z nich odvodit, že zakrytý povrch vypadal jako konstantní.[ ...]

Obtíže spojené s tvorbou a vnímáním obrazů dávají vzniknout jejich vlastním problémům, které mají jen málo společného s problémy přímého zrakového vnímání.[ ...]

První část této knihy je věnována vnímání okolního světa. Druhá část - informace pro vnímání, třetí část - vlastní proces vnímání. Konečně čtvrtá část je věnována malbě a onomu zvláštnímu obsahu vědomí, který vzniká, když se díváme na obrazy. Vnímání obrazů je umístěno na konci knihy, protože jej nelze pochopit bez pochopení všestranného vidění a vidění v pohybu.[ ...]

Celou dobu, co jsem experimentoval s obrazy, jsem si lámal hlavu nad tím, jak formulovat definici obrazu. Jak se měnily mé názory na optiku a pokročila moje práce na teorii vnímání, měnila se i tato definice. Je možné, že verze této definice, které jsem tehdy odmítal, jsou z historického hlediska zajímavé (Gibson, 1954, 1960b; 1966b, kap. 11; 1971). Teď bych bránil jen poslední z nich.[ ...]

Hlavní paseka je propojena hlubokou a širokou perspektivou s malými a tvoří propojený systém všech pasek. Je žádoucí, aby silniční síť vedla k mýtině z různých stran pro vnímání nových obrazů krajiny z každého přístupu.[ ...]

Samozřejmě existují kresby a malby, ale, jak bude vysvětleno ve čtvrté části knihy, nejde o "formy". Znělo to nadějně a slibně. Mohou být uspořádány tak, že rozdíly každého z nich od všech ostatních budou postupně a plynule narůstat“ (Gibson, 1950b, s. 193). Důležitá není forma jako taková, ale parametry její změny. A pokud by byly tyto parametry izolovány, bylo by možné provádět psychofyzikální experimenty.[ ...]

Autor poznamenává, že zaznamenaný obraz není plně v souladu s teorií, že korálkový blesk je subjektivním vnímáním běžného blesku s klikatým (a tedy jen částečně viditelným) kanálem. Světelné segmenty a tmavé intervaly tečkované trajektorie jsou uspořádány poměrně pravidelně, což připomíná charakteristiky obvykle přisuzované korálkovému blesku. Nicméně, znázorněno na Obr. 2.16 fotografii nelze považovat za absolutně spolehlivou z důvodu chybějícího negativu a nedostatku informací o podmínkách pozorování.[ ...]

Četné studie V.D. Glezer a jeho studenti ukázali obrovskou roli vlivu pohybových podnětů na vizuální rozpoznávání (Glezer, 1975; Leushina, 1978). Ukázalo se, že k odhalení efektu pruhování je předpokladem pohyb podnětu. Tento efekt není pozorován u nehybných blikajících podnětů. Recepční pole optimálně reagovala na vysoké prostorové frekvence pouze tehdy, když se pásma pohybovala. Informace o vysokých prostorových frekvencích se tedy přenáší pouze v případě, že je obraz v receptivním poli posunut. Tato fakta jsou v dobré shodě s psychofyziologickými údaji. V podmínkách stabilizace obrazu na sítnici stačilo k vidění hrubých detailů včas modulovat kontrast nehybného objektu s pozadím, přičemž k odhalení jemnějších detailů to nestačí: nezbytnou podmínkou pro jejich vnímání je pohyb. obrazu přes sítnici. Také ostatní smysly dostávají nejvíce informací při pohybu vnímaných podnětů: sluchové, chuťové, čichové a hmatové. Právě na tomto jevu je založeno čtení Braillova textu nevidomými: pohyb prstu po konvexních bodech textu vytváří nezbytné podmínky pro maximální vnímání. Pokusy vytvořit mozaiku šesti stacionárních vibračních senzorů rozmístěných na velkou vzdálenost nevedly k úspěchu. Automatičnost sakád tedy vznikla z hlediska evoluce jako potřeba vytvořit nepřetržitý pohyb viditelného vzoru za účelem získání nejvyššího informačního obsahu. Ve městě, kde převažují nemovité předměty (domy, stavby), je význam automatických sakád zvláště velký.[ ...]

Problémem je pochopit, jak obrázek poskytuje sekundární vnímání. Je to ještě složitější, vezmeme-li v úvahu, že obraz může sloužit jako zdroj druhotné fantazie a estetického potěšení, probouzet tvůrčí představivost a také to, že obraz umožňuje svému tvůrci myslet beze slov...]

To, co vyvolává systematicky se měnící obraz, je bližší přirozenému vizuálnímu vjemu než to, co evokuje zastavený obraz. Proměny, které ji tvoří, pro něž v jazyce neexistují vhodná slova, a proto je tak těžké je popsat, jsou vnímány snadněji než známé zamrzlé formy v kresbách a fotografiích.[ ...]

Stínová projekce je nejflexibilnější a nejvýkonnější metoda pro studium vnímání pohybu. Ale teprve nyní je jasné, jak jej použít ke studiu vnímání událostí. V naší době dosáhlo umění a technologie výroby toho, čemu lidé na ulici říkají „kino“, mimořádné dokonalosti, ale přes to všechno neexistuje žádná disciplína, která by tomu dala vědecký základ. Vytváření pohyblivých obrazů – ať už „živých obrázků“ ve filmu nebo obrazu na obrazovce osciloskopu, získaného pomocí počítačem řízeného pohybu paprsku – je poměrně komplexním vylepšením této metody projekce (např. Green, 1961 Braunstein, 1962 a a b). K problému simulace optických pohybů se vrátím v poslední kapitole knihy.[ ...]

Tyto dvě hypotézy neříkají nic o vnímání, hovoří pouze o informacích běžně přístupných vnímání. Nemají nic společného s prostorem, ani se třetí dimenzí, ani s hloubkou, ani s odlehlostí. Neříkají také nic o dvourozměrných tvarech nebo vzorech. Tyto hypotézy však pokládají zcela nový základ pro vysvětlení vnímání trojrozměrných objektů, které se vzájemně blokují. Objekt je opravdu objemný a pozadí je opravdu souvislé. Obrázek nebo obrázek předmětu je irelevantní pro otázku, jak je vnímán.[ ...]

Rozdíl mezi metrickým vztahem umístění a vztahem inkluze lze ilustrovat následovně. Můžete souhlasit s nastavením umístění hvězd na obloze, počítání stupňů vpravo od severu a nahoru od obzoru. Umístění jakékoli hvězdy však lze považovat za dané, za prvé, je-li známo, ke kterému ze souhvězdí patří, a za druhé, je-li znám celý obraz hvězdné oblohy jako celku. Podobně optické struktury, které odpovídají listům, stromům, kopcům, jsou zahrnuty do jiných, větších struktur. Textura země je samozřejmě jemnými strukturami souhvězdí tvořenými jednotlivými hvězdami a tedy ještě méně závislými na souřadnicovém systému. Pokud ano, pak vnímání směru nějakého konkrétního objektu na Zemi, jeho směru „odsud“ nepředstavuje samostatný problém. Vnímání okolního světa se neskládá z vjemů různých směrů jednotlivých prvků tohoto světa.[ ...]

Závěrečný, pátý článek ze série prací o vnímání obrazu, o kterém jsme hovořili výše, byl věnován konceptu beztvarých invariantů (Gibson, 1973). Na rozdíl od pohledu, podle kterého obrázek nemůže simulovat žádné invarianty, protože bez pohybu nejsou žádné transformace. Dovoluji si tvrdit, že obrázek stále simuluje invarianty, i když méně výrazné než ve filmu.[ ...]

Ekologie kultury úzce navazuje na sociální ekologii. Veškeré bohatství nashromážděné a zhmotněné lidstvem se neomezuje na čistě materiální hodnoty. Zahrnuje řadu informací organizovaných určitým způsobem. Jsou to obrazy měst, parků, knihoven, muzeí a obrazy „humanizované přírody“. Pro každý národ nebo kteroukoli jeho sociální vrstvu je specifický celý hmotný kulturní svět. To vytváří předpoklady pro rozvoj etnoekologie, jejíž součástí je i vztah etnik k přírodním zdrojům. Národní specifičnost je stále velmi patrná a neměla by být podceňována. To platí i pro těžko dohledatelného národního ducha, včetně náboženských systémů. Ateismus ještě neznamená zbavit se tlaku společensky asimilovaných náboženských dogmat. Ekologie ducha“ ve složení ekologie kultury je velmi nápadným prvkem a může být i předmětem poznání. Národní nepřátelství nebo alespoň nejednota, někdy jen latentní, je nejlepším důkazem aktuálnosti problémů „ekologie ducha“. Jestliže uvnitř společnosti, její sociální struktura, vztahy mezi lidmi jsou z velké části předmětem sociologie a sociální psychologie, pak se celý komplex světonázoru blíží „ekologii ducha“. Pravda, v tomto komplexu je i prvek ekologie člověka jako takové - ekologické vnímání druhého, fyzický vjem jeho přítomnosti (pohled, vůně, způsoby atd.). Přijetí či nepřijetí druhého není jen sociokulturně vzdělaný postoj, ale i psychofyziologická reakce.[ ...]

Při tvorbě filmu je třeba se řídit tím, jak jsou události a vývoj těchto událostí vnímány. Natočit film není jako namalovat. Konzistentní vnořování událostí do událostí vyšší úrovně je rozhodující. Přechody mezi epizodami by měly být psychologicky zdravé a sled epizod by měl být jasný. Teorie obrazového vidění a teorie vnímání založené na sekvencích podnětů jsou však při natáčení filmu slabými pomocníky. Zde může pomoci teorie ekologické percepce, tedy teorie vnímání okolního světa zohledňující procesy pohybu a ohleduplnosti.[ ...]

Jedna věc je ale tvrdit, že použití perspektivy není pro malbu nutné, a něco jiného je tvrdit, že perspektiva je jazyk. To druhé znamená, že perspektiva, stejně jako invarianty obrazu, je jako verbální text a že se ji lze naučit vnímat novým způsobem se stejným úspěchem, s jakým ovládáme nový jazyk. Povaha obrázku je však taková, že informace jsou v něm obsaženy v implicitní podobě. Invarianty nelze vyjádřit slovy ani převést na symboly. Kresba sděluje obsah vědomí beze slov. Imprintované nelze vtěsnat do rámce prohlášení. Abychom popsali vnímání skutečnosti, že zaujímáme určité místo ve světě kolem nás, nemáme dost slov. Samozřejmě, že se o to spisovatelé snaží, ale nedokážou vás přenést s obrázkem na jiné místo tak, jak to dokážou malíři.[ ...]

Binaurální efekt přispívá k lokalizaci zdrojů zvuku v důsledku dvou faktorů: časového rozdílu a rozdílu intenzity signálů přicházejících do uší. Na nižších frekvencích sluchového rozsahu (pod 500 Hz) je směr ke zdroji určen především časovým zpožděním binaurálního efektu. Zdroje signálů s frekvencí pod 150 Hz přitom nejsou sluchově prakticky lokalizovány. Směr ke zdrojům zvuku s frekvencí nad 500 Hz je určen jak časovými, tak i intenzivními binaurálními efekty. Efekt lokalizace zdroje zvuku se projevuje v podmínkách otevřeného prostoru. V přítomnosti odražených vln je prostorový obraz vnímání zkreslen.[ ...]

V tradiční optice se o zemském horizontu téměř nic neříká. Jediná empirická studie na toto téma byla provedena z hlediska ekologické optiky (Sedgwick, 1973). Sedgwick ukázal, jak důležitým zdrojem invariantních informací pro vnímání různých druhů objektů je horizont, například horizont ořezává všechny objekty na zemi stejné výšky ve stejném poměru, bez ohledu na jejich úhlové rozměry. Toto je nejjednodušší forma „horizontálního vztahu“. Jakékoli dva stromy nebo sloupy, které horizont půlí, mají stejnou výšku, rovnou dvojnásobku výšky očí pozorovatele. Sedgwick ukázal, že odhad velikosti objektu zobrazeného na obrázku je určen stejnými vztahy.[ ...]

Nyní nejsem připraven na tuto otázku odpovědět, protože to vyžaduje přesun na jinou úroveň popisu a současná diskuse o „komunikačním prostředí“ mi připadá odlehčená a umělá. Podle mého názoru existuje mnoho ha= kih f°Rm- Všechny jsou extrémně složité a vzájemně se prolínají. A přesto se mi zdá samozřejmé, že existují tři způsoby, jak vyzbrojit vědomosti, podpořit vnímání a rozšířit hranice chápání – to je používání zařízení, slovních popisů a obrázků.Slova a obrázky působí úplně jinak než zařízení, protože v prvním informace o případu se získávají jakoby z druhých rukou Zvažte každou z těchto metod samostatně.[ ...]

Kromě toho spolu udržujeme kontakt vytvářením obrazů na plochách (hliněné tabulky, papyrus, papír, stěna, plátno nebo plátno), ale i tvorbou soch, modelů nebo trojrozměrných obrazů. Vynález fotografie, tedy fotocitlivý povrch, který lze umístit za objektiv na zadní stranu tmavého fotoaparátu, sehrál revoluční roli ve výrobě snímků. V komunikaci tohoto druhu, kterou nazýváme grafická nebo plastická, se neúčastní znaky ani signály, neexistují žádné zprávy, které by se jasně předávaly od jednoho jedince k druhému. V procesu takové komunikace se nic výslovně nepřenáší ani nehlásí. Obrazy a sochy jsou k vystavení. Z toho vyplývá, že obsahují informace a zpřístupňují je tomu, kdo se na ně dívá. Jsou však stejně lidskými výtvory jako mluvená nebo psaná slova jazyka. Dodávají informace, které jsou stejně jako jazykové informace zprostředkovány vjemem prvního pozorovatele. S jejich pomocí nelze zažít dojmy takříkajíc z první ruky – pouze z druhé.

Připravila učitelka Arkhipova G.V.

Umění je prostředkem estetické výchovy, základem umělecké výchovy a rozvoje dítěte. Zasvěcení do něj je součástí utváření estetické kultury jedince. Umělecká kultura se formuje v procesu učení umění. Umění obklopuje člověka od okamžiku narození a uvádí ho do světa kolem sebe systémem uměleckých obrazů, děl. Každý druh umění má své specifické výrazové prostředky, které přispívají k obraznému poznávání světa kolem dítěte prostřednictvím různých tvarů, barev, zvuků. Vnitřní svět dítěte je živě zastoupen v jím vytvořených uměleckých dílech. V procesu osvojování umění se rozvíjejí osobní vlastnosti a vlastnosti, dítě se učí žít podle zákonů krásy. Umělecká díla přinášejí radost z poznání, objevování, navozují pocity požitku z krásného. Výuka různých druhů umělecké činnosti následně dává dětem radost z kreativity, formuje zájem o umění, který přetrvává po celý život člověka a slouží jako jeden ze základů duchovního rozvoje člověka.

Vzhledem k charakteristice umění (přitažlivost různých druhů umění ke vztahu) je důležité používat integrovaný přístup ke studiu umění u předškoláků. Plnohodnotného vnímání a chápání umění dětmi je dosaženo za podmínky cílevědomého seznamování se s uměním jako výsledek tvůrčí činnosti. Výtvarná výchova je součástí estetické výchovy. Je nerozlučně spjata s úkoly estetické výchovy, všestranným rozvojem dítěte. Seznámení s každým druhem umění vyžaduje znalost dějin umění obecně, rysů jazyka umění (vyjadřovacích prostředků, materiálů) a forem jeho tvorby.

Děti se tak seznamují s každým druhem umění a zároveň se odhaluje jejich vztah a interakce.

Lidové, profesionální, amatérské umění vyniká. Děti předškolního věku mají přístup k vnímání a rozvoji lidového umění v celé jeho rozmanitosti, přičemž by měly být brány v úvahu regionální, národní aspekty. Nejprve se provádí seznámení s tím, co je dítěti blízké, obklopuje ho v každodenním životě (doma, na ulici). Důležitým faktorem tvůrčího rozvoje je rodina, její tradice. Již v předškolním věku je žádoucí dát dětem možnost vyzkoušet si práci s různými materiály (hlína, dřevo, látka, vlna, korálky atd.), jakož i v různých typech výtvarných činností (hudební, vizuální, divadelní, herní).

Seznámení s profesionálním uměním předpokládá určitou úroveň duševního, intelektuálního a estetického vývoje a zároveň k tomuto rozvoji přispívá. Dítě středního a staršího předškolního věku by již mělo rozumět pojmům, pojmům, dějinám umění, výrazovým prostředkům i přímému vnímání uměleckých děl (všechny druhy výstav, divadelních představení).

Důležitým prvkem seznamování s uměním je samostatná výtvarná činnost dítěte, pořádání speciálních představení. Výstavy dětské tvořivosti apod., kde mohlo dítě ukázat své pocity, myšlenky, postoje, schopnosti a výtvarné dovednosti.

V souladu s koncepcí estetické výchovy se umění v pedagogickém procesu uplatňuje ve třech směrech: v estetickém ztvárnění rozvíjejícího se prostředí dětského ústavu, ve kterém se odehrává život a činnost dětí; při seznamování dětí s výtvarnými díly jako fenoménem domácí i světové umělecké kultury; v rozvoji umělecké tvořivosti a schopností dětí.

Umění zaujímá zvláštní místo mezi ostatními estetickými hodnotami a objevuje se před lidmi, kteří jej vnímají v podobě uměleckých děl vytvořených malíři, sochaři, spisovateli, hudebníky - všemi umělci v různých obdobích historického vývoje společnosti. Nese odraz existujících i dávno zmizelých věcí, přírodních jevů i lidí, uchovává jejich obrazy pro nové generace. Umění rozšiřuje sociální zkušenost člověka, jeho interakci s přírodou a společností, ostatními lidmi. To je komunikační funkce umění. Přispívá také k poznávání okolního světa prostřednictvím uměleckých obrazů v malbě, grafice, sochařství, architektuře. V procesu učení a vzdělávání dětí vzrůstá výchovná role umění Výtvarné umění má svůj „jazyk“, který umělci pomáhá vyjádřit své myšlenky, pocity, svůj postoj k realitě. Obrazy umění jsou díky znalosti „jazyka“ vnímány jasně, živě, vytvářejí se pocity, způsobují emocionální postoj k událostem a jevům, pomáhají hlouběji vnímat okolní realitu.

Úvod do výtvarného umění začíná již v předškolním věku, kdy dítě získává první umělecké dojmy. V tomto období citově vnímá umělecká díla (obraz, sochařství, ilustrace, dekorativní předměty), postupně chápe jejich výtvarný „jazyk“. Psychologové upozorňují na možnost brzkého vzniku estetického vnímání u dětí, které ve svém vývoji prochází určitou cestou formování. Estetický postoj k předmětu poskytuje řadu kognitivních momentů a v souladu s tím schopnost korelovat formu a obsah, umělecký obraz a zobrazovaný předmět, což je dovednost, která se může objevit pouze v určité fázi vývoje dítě. Podle psychologů prochází vnímání uměleckých děl několika vývojovými fázemi: od povrchního, čistě vnějšího uchopení obrysů a nápadných kvalit až po dosažení podstaty a hloubky uměleckého obsahu. Teprve starším předškolním věkem, v souvislosti s hromaděním dojmů ze seznamování se širokou škálou jevů, s příchodem životních zkušeností, schopností pozorovat, analyzovat, klasifikovat, porovnávat a další duševní operace je dítě schopno ocenit předmět umění, vidět rozdíl mezi realitou a jejím obrazem. U dítěte je nutné aktivně rozvíjet estetické vnímání uměleckých děl, naučit ho vyzdvihovat výrazové prostředky uměleckého díla, různých druhů a žánrů.

Vnímání malby dětmi . Rané emocionální zážitky spojené s vnímáním umění, krásy, často zanechávají nesmazatelnou stopu na duši dítěte. V průběhu let se tato první, ne vždy vědomá, přitažlivost ke kráse proměnila v potřebu znát a rozumět umění. Podle badatelů děti při vnímání malby různých žánrů preferují více a méně malbu všedního žánru zátiší a krajinu. Dějový obrázek přitahuje děti zajímavým, fascinujícím obsahem. Zároveň zpravidla nevěnují pozornost estetické stránce obrazu. Zátiší a především krajinomalba vzbuzují u dítěte zájem o zobrazování předmětů, přírodních jevů, barevné kombinace, vybarvování. V každodenních žánrových obrazech děti přitahují různá témata: sport, obrázky zvířat. Zájem o předmět není stejný u dívek a chlapců. Chlapci projevují největší zájem o sport a hrdinská témata a dívky o svět zvířat. Některé děti mají trvalý zájem o jedno konkrétní téma. Děti ve věku 5-7 let, které si vybírají „nejkrásnější“ obrázek, se mohou řídit estetickými pocity způsobenými harmonií barev, jasem barev a jejich kombinací. Děti ve věku 3-4 let, které vnímají obraz, zpravidla ještě nerozlišují estetické vlastnosti, přitahují je způsoby zobrazení ("protože malovaly barvami"). Dítě v tomto věku nedokáže rozpoznat a vyjádřit slovy své emoce, nazývané elementární estetické kvality zobrazovaných předmětů. Ale právě tyto vlastnosti ho přitahují, ovlivňují a způsobují radostné emoce. Krajinomalba je dětem blízká pozorováním přírody, působí emocionálně a esteticky, což se projevuje v jejich projevu. Děti nalézají své básnické obrazy, aby charakterizovaly vnímaný jev pomocí metafor, přirovnání a dalších výrazových prostředků. Poetický text má pozitivní vliv na vnímání obrazu, prohlubuje jeho vnímání. Pomáhá dětem vědomě vnímat výrazové prostředky, které umělec používá, vidět v nich prostředky charakterizující obraz. Nezbytnou podmínkou pro pochopení společenského významu obsahu žánrové malby je osobní postoj ke společenským jevům vyjádřeným v malbě. Působí jako indikátor emočního vnímání žánrové malby i jako důležitý faktor v procesu utváření socializace osobnosti předškolního dítěte. Styl výtvarného obrazu má velký vliv na vnímání výtvarných děl dětmi. Lakonický, jasný obraz, vyvolává přetrvávající estetické pocity. V mateřské škole je potřeba mít výběr z výtvarných reprodukcí výtvarného umění různých druhů a žánrů.

Dětské vnímání grafiky . První knihy s jasnými, krásnými ilustracemi umělců otevírají dítěti okno do světa živých obrazů, do světa fantazie. Malé dítě reaguje emotivně, když vidí barevné ilustrace, tiskne si knížku k sobě, hladí rukou obraz na obrázku a mluví s postavou nakreslenou umělcem, jako by bylo živé. V tom spočívá velká síla vlivu grafiky na dítě. Je specifická, přístupná, srozumitelná dětem předškolního věku a má na ně obrovský výchovný dopad. Psychologové, kunsthistorici, učitelé zaznamenali originalitu dětského vnímání grafických obrazů: přitahuje je barevná kresba a s věkem dávají více přednost skutečnému zbarvení, totéž je zaznamenáno s ohledem na požadavky dětí na realismus v obrazových formách. Ve starším předškolním věku mají děti negativní vztah k konvencím formy. Vnímání grafických děl může dosahovat různého stupně složitosti a úplnosti. Do značné míry závisí na připravenosti člověka, na povaze jeho estetické zkušenosti, rozsahu zájmů, psychickém stavu. Nejvíc ale záleží na samotném uměleckém díle, jeho uměleckém obsahu, nápadech. Pocity, které vyjadřuje. Při pohledu na ilustrace předškolní děti nejen emocionálně reagují na barvu a tvar, ale také chápou, co je zobrazeno. Výtvarný obraz v ilustraci děti vnímají aktivně, emotivně. Předškoláci svými pohyby, gesty často napodobují postavy, se zvědavostí zkoumají neobvyklou pózu, výraz obličeje člověka. Tvar, způsob kresby ovlivňují povahu vnímání, hloubku pozorování. Vnímáním ilustrací se dítě duševně účastní jednání postav na nich zobrazených, prožívá jejich radosti i strasti. Ilustrace, kde umělci používají podmíněné techniky, deformují formu, hrubě porušují kompozici kresby, děti odmítají, vyjadřují nespokojenost. Když ilustrace vzbudí zájem, děti projeví touhu vyprávět, popsat, co je na obrázku zobrazeno. Děti mají obzvláště rády ilustrace v knihách o zvířatech, preferují kresby zobrazující zvířata, ve kterých jsou zprostředkovány plné podobnosti. Ilustrace jako druh umění úzce souvisí s knihou. Schopnost vnímat jej v jednotě s textem je jedním z ukazatelů estetického vnímání, neboť grafický obraz umožňuje vidět a pochopit obsah básně, příběhu nebo pohádky. Ne náhodou si děti vybírají knížky s ilustracemi a snaží se s jejich pomocí „číst“. Estetické vnímání ilustrace se projevuje ve schopnosti dítěte popsat zobrazovanou akci, pochopit vztah mezi postavami, hrdiny díla. Je třeba vysoce ocenit význam ilustrace v dětské knize, protože jejím zkoumáním začíná další etapa poznání prostředí, děti ochotně následují umělce do nového světa živých obrazů, fikce, kombinace skutečného a pohádkového. . Se zájmem se zapojují do tohoto procesu, do této hry fantazie a představivosti.

Vnímání sochařství dětmi. Ve skutečnosti se děti setkávají se sochařskými díly různých typů (monumentální, stojanové, sochařství malých forem). Při vnímání plastického obrazu se učí chápat specifika „jazyka“ sochařství, neboť dává trojrozměrný obraz předmětu v reálném prostoru, obohacuje dítě o nové způsoby uměleckého vidění. Na rozdíl od malby, grafiky, obrazy soch mají skutečný objem a specifický materiál. To ve vnímajícím vyvolává pocit tíhy, tíhy, touhu dotknout se sochy, pochopit plastickou pózu, rytmickou kompozici. Vzhledem k věkovým charakteristikám dětí předškolního věku je vhodné využít především sochařství drobných forem živočišného žánru. Zvířecí sochaři kladou důraz na psychologické vlastnosti zvířete, odrážející jeho vnitřní svět (díla V.A. Vatagina), nebo se snaží zdůraznit dekorativní efekt, plasticitu forem (díla I.S. Efimova). K rozvoji estetického vnímání je třeba znát výtvarný „jazyk“ sochařského díla.Při zkoumání sochařských postav děti preferují plastiku, která přirozeně zprostředkovává podobu zvířete. Nedostatek znalostí o specifikách uměleckého „jazyka“ sochařství často vede děti k nesprávným úsudkům. Pro rozvoj kreativity ve vizuální činnosti jsou důležité nejen dovednosti a schopnosti, je nutné naučit dítě esteticky vnímat obrazy umění různých typů a žánrů. K tomuto účelu se v mateřské škole používají výtvarná díla, ale seznamování s nimi se nejčastěji provádí prohlížením reprodukcí, ilustrací, diapozitivů. Zájem o sochařství u dětí se projevuje mimikou, aktivním jednáním a vyšetřením. Dokážou samostatně charakterizovat sochu, chápat plasticitu pohybu, výraznost barvy. Vnímáním formy při speciálně organizovaném vyšetření si ji dítě pomocí svalového smyslu zapamatuje a zároveň se naučí některé způsoby zobrazování předmětů a postav.

Elementární znalosti sochařství umožňují vyvozovat závěry, uvažovat a porovnávat plastické obrazy. Různorodost sochařských materiálů (kámen, dřevo, kov, keramika) velmi obohacuje smyslový zážitek dětí a malé rozměry drobných plastik ji zpřístupňují každému dítěti. Sochařství malých forem zvířecího žánru starší předškoláky nejen esteticky obohacuje, ale dává jim možnost získat nové poznatky o zvířatech. Tomu do značné míry napomáhají hodiny modelování, sestavování kreativních příběhů o sochařství, při kterém dochází k utváření prvotních úsudků a estetického hodnocení u dětí. Závěrem je třeba poznamenat, že pouze komplexní působení výtvarného umění všech druhů a žánrů přispěje k harmonickému rozvoji osobnosti dítěte, jeho estetického vnímání, uměleckých schopností v kreativitě.

Umění nejenže přináší estetické potěšení, ale představuje jedno z nejobtížnějších umění, které musí každý ovládat – to je umění vidět svět. Umění pomáhá hlouběji poznávat svět kolem sebe, cítit se živěji a více si všímat. Umění je tedy zvláštní formou vědění a vzdělávání.

Vnímání umění je extrémně subjektivní. Procesy, které se v člověku odehrávají při vnímání, jsou rozmanité a těžko předvídatelné, není snadné je studovat. Počítat předem úspěšnost či neúspěch díla se zdá nepravděpodobné, i když od pradávna byly činěny pokusy objevit určitý elixír krásy. Netřeba dodávat, že pokusy byly neúspěšné. V současné době existuje celá řada zákonů a pravidel, jejichž dodržením je tvůrce schopen vytvořit díla splňující estetické požadavky.

Vnímání uměleckých děl zahrnuje energickou aktivitu, která vyžaduje odpovídající přípravu. Rozvoj uměleckého vnímání zahrnuje řešení těchto hlavních vzdělávacích úkolů:

• a) rozvoj schopnosti reagovat na dílo;
• b) rozvoj schopnosti vyjádřit svůj postoj k práci;
• c) rozšiřování okruhu znalostí a představ o umění.

Pocity, vášně, emoce se transformují, vytváří se metamorfóza pocitů, povznášejí se nad jednotlivce, zobecňují a stávají se veřejnými.

Hlavní je pohyb cítění, který spočívá v tom, že emocionální, afektivní obsah díla je ve dvou opačných směrech, usiluje o jeden bod, ve kterém jakoby dochází ke zkratu, řešícím afekt: pocity jsou osvícené, katarze.

Malba je jedním z druhů plastického (výtvarného) umění. Výtvarné umění je objektivní, jde o objemově-prostorové struktury, skutečné nebo imaginární, které se nevyvíjejí v čase. Malba reprodukuje předměty a jevy pomocí barev a je výtvarným uměním. Když se autor dostane do oblasti neobjektivního, figurativního (abstrakce), jeho díla přestávají patřit k výtvarnému umění, a proto by měla být považována a analyzována řekněme jako umělecká řemesla.

Jednou z nejdůležitějších vlastností uměleckých děl je jejich emocionalita, schopnost vyvolat v divákovi emocionální odezvu a empatii. Na intuitivní, psychofyziologické úrovni je umění vnímáno díky přiměřenosti reakcí lidí na určité kombinace barevných skvrn a čar. Existují asociativní paralely k životní zkušenosti. Leonardo da Vinci považoval malbu za druh hudby, porovnávající barvy s viditelným zvukem. Energie uměleckého díla se projevuje v povaze malby: barva, textura, kompozice, kresba. Díla Van Gogha mají silný energetický náboj.

Všechny druhy hororových příběhů, jako je ukázka anatomického divadla pod rouškou umění, ve skutečnosti nejsou. Další v malířských dílech: např. „Výkřik“ od E. Muncha. Při pohledu na toto dojemné dílo necítíte strach, ale empatii. Emocionální reakce zušlechtěná.

V dílech litevského umělce a skladatele K. Čiurlionise není skutečný obraz světa - nejasné obrazy, jen náznak reality, ale každé dílo přitahuje, vzrušuje, vyvolává nejasné tušení a očekávání. Emocionální odezva na jeho dílo je tak silná, že neznalost řemesla není patrná. Není vnímán děj, ale spíše celková atmosféra díla.

Děj v malířské práci je vedlejší. Celkový dopad práce prostřednictvím vizuálního analyzátoru - to je to, co je důležité. Asociativita a tajemno jsou nejdůležitějšími složkami umění.

Možná nejsou Poutníci zajímaví právě tím, že jejich díla jsou důmyslná, dokumenty jsou spojité, neimplikují asociativitu. Není žádné tajemství. Emocionální odezva ze strany diváka je tedy minimální. Kresba mnohých navíc není dokonalá, kompozice je rozvolněná, malba zdlouhavá. Není tu žádný náznak umění. Čili znalost řemesla má k mistrovství daleko. Zkuste přenastavit své oko a abstrahujte od děje, snažte se v jejich díle vidět pouze hudbu bodů a linií. Neuvidíš ji. Je nepřítomná.

Filosofové, počínaje antikou, se zabývali vnímáním uměleckých děl. Aristoteles chápal vliv umění jako očištění duše prostřednictvím afektů soucitu a strachu.

Až do konce 19. století panovala ve společnosti, mezi filozofy a umělci, jistá jednota: umění se živilo realitou a odráželo ji ve svých dílech. Představitel německého osvícenství G. E. Lessing si ve svém pojednání Laocoon všímá hlavního rozdílu mezi slovesným a výtvarným uměním: výtvarné umění je prostorové a verbální (poezie) dočasné. Potvrzuje prvenství krásy. Ošklivé nemá v umění místo. Umění by mělo lahodit oku nebo uchu. Jurij Boreev píše: „Goethe rozlišuje tři typy uměleckého vnímání:

• 1) požitek z krásy bez uvažování;
• 2) soud bez požitku;
• 3) souzení požívání a užívání uvažování

Třetí typ uměleckého vnímání je adekvátní povaze uměleckého díla...“. Dále Boreev tvrdí, že pro moderní estetiku a teorii umění je důležité pochopit, že dopad díla v různých dobách, v různých receptivních skupinách není totožný, umělecká recepce je dána objektivními socioekonomickými předpoklady, závisí na subjektivním charakteristika příjemce a objektivní umělecké kvality uměleckých děl, z umělecké tradice z veřejného mínění. Subjektivní aspekty vnímání jsou určeny individuálními vlastnostmi, které jsou danému člověku vlastní: talent, fantazie, paměť, kulturní připravenost mysli a pocity. Připravenost recipienta na umělecké vnímání závisí na jeho osobní zkušenosti, na tom, co se naučil z knih, naučené z jiných oblastí umění.

V kultuře dochází k „deformaci“ hodnoty a významu uměleckého díla z epochy na epochu. Důležitým psychologickým faktorem ve vnímání umění je percepční postoj, vycházející z předchozího systému kultury, historicky zafixovaného v našich myslích. Požitek z umění je výsledkem překonávání jeho konvenčnosti, srovnávání uměleckého se skutečným, rozpoznávání skutečného v konvenčním. Intenzita uměleckého vnímání a požitku je úměrná uspořádanosti a složitosti uměleckého fenoménu. Experimentální studium umělecké recepce začalo na konci 19. století.

Propast, ztrátu spojení mezi divákem a umělcem lze přičíst počátku dvacátého století, kdy ve výtvarném umění vznikly takové trendy jako kubismus, abstrakcionismus a další modernistické směry. Divák přestává umělci rozumět. Realita mizí a pseudorealita, kterou se tvůrci nového umění snaží složit, je pro diváka nesrozumitelná. Ztracený jazyk pro komunikaci - obrázkový.

Ortega y Gasset ve svém díle „Dehumanizace umění“, posuzující umění ze sociálního hlediska, dochází k závěru, že nové umění rozděluje lidi na ty, kteří mu rozumí, a na ty, kteří mu nerozumí. Zpočátku oslovuje vybranou menšinu – odtud to podráždění, které způsobuje masy. Podle autora je v současnosti ve světě nové estetické cítění, tendence k dehumanizaci umění. Jestliže umělec 19. století pravdivě odrážel realitu, „polidštil předmět“, pak se moderní umělec realitě vyhýbá, směle ji deformuje. „Nechává nás zamčené v neznámém světě, nutí nás komunikovat s věcmi, jejichž spojení je pro člověka nemyslitelné... Estetické potěšení pro nového umělce pramení z vítězství nad „lidským“... Zkonstruovat něco, co není kopií „přirozeného“ a přesto má určitý obsah, je zapotřebí nejvytříbenější nadání. Na zdůvodnění dehumanizace umění autor říká, že vnímání „živé“ reality a vnímání umělecké formy jsou zásadně neslučitelné, protože každé z nich vyžaduje jiné přizpůsobení orgánů vnímání, aniž by však vysvětlil, v čem se toto liší adaptace se skládá z.

A. Gellen se domnívá: „Obraz nám něco říká díky svému ustálenému významu, díky svému objektivnímu významu. Naopak ornament postrádající význam je zcela němý. Abstraktní obrazy jsou zcela beze slov ... “. Pokus o pochopení moderní malby G.-G. Gasset píše o otupělosti obrazu.

Pokud opustíme myšlenku humanizace umění, pak to nevyhnutelně a rychle povede ke konci kultury i civilizace.

Podle Alberta Camuse ze svého Muže v rebelovi: "Umělecký jazyk, zničený iracionální negací, se mění v nesouvislý nesmysl... Umělec se musí vyhýbat jak formalistickým dováděním, tak totalitní estetice realismu."

Karl Kantor ve své knize The Thousand-Eyed Argus píše: „Kdyby neexistovaly rozpory mezi jevem a podstatou, mezi viditelným a neviditelným, kdyby se pravda přímo shodovala s formou svého projevu, nebyla by ani věda, ani umění. potřeboval. Malba odstraňuje primární rozpor mezi viditelným a neviditelným, který je vlastní přírodě samotné, ale neodstraňuje jej vůbec; navíc na tomto rozporu spočívá malba sama, tedy: čím realističtější je obraz, tím více je symbolický, tím více vylučuje jeho doslovné vnímání.

Není žádné umění obtížnější než realistická malba. Obrazy Leonarda, Brueghela, Rembrandta, Goyi, Cezanna, Picassa mají tu vlastnost, že se samy „nenechají dovnitř“. Ve skutečnosti není tak snadné pochopit, že například Cézannovo zátiší s jablky „není Cézannovo chápání jablek mimo obraz, ale chápání něčeho prostřednictvím těchto zobrazených jablek, nebo spíše generování jejich chápání něčeho. jiný. Cezanne „myslí v jablkách“ – v mysli se realizuje něco, k čemu pozornost očí prostě nedovedeme. Zde nepomůže dlouhé pasivně-kontemplativní stání před obrazem. To, co je potřeba, je vnitřní duchovní naplnění, samostatná práce myšlení, a ne jen koukání.

Abyste z malby nezískali žádné dojmy, stačí z ní odtrhnout oči, ale abyste nezískali žádné dojmy, abyste se „nezasekli“ na rozpoznávání podobnosti s tím, co je, s tím, co bylo v jiných obrazech, k tomu, co je obvyklé a přijímané, a proniknout skrze viditelné do neviditelného (vedené), potřebuje schopnost intelektu a zvláště jemně rozvinutou, když se „viditelné“ realistické malby jeví jako „iluzionismus“. “ (což ovšem nevylučuje existenci iluzionismu v malbě, který v souvislosti s realismem nemá).