Jesi li tu: Praznici

To su oni opšte odredbe, koji omogućavaju nastavniku da metodički kompetentno izgradi analizu određenog testa. Zasnovani su na obrascima percepcije književnosti kao umjetnosti riječi kod djece osnovnoškolskog uzrasta. U metodologiji je uobičajeno izdvojiti sljedeće principe analize:

1. Princip svrsishodnosti.

Svrha analize djela je produbljivanje percepcije pročitanog, razumijevanje umjetničke ideje.

Iz ove pozicije slijede dva metodološka zaključka.

Glavni cilj svake lekcije čitanja je ovladavanje umjetničkom idejom djela koje se proučava. Na osnovu tog cilja određuju se zadaci lekcije i odabiru sredstva za njegovo rješavanje (odnosno, utvrđuje se koja će književna znanja i u kojoj mjeri učenicima biti potrebna, koja zapažanja specifičnosti ovog rada treba obaviti u lekciji, koje metode analize teksta će biti prikladne, kakav je rad na razvoju govora neophodan, itd.).

Svako pitanje nastavnika treba da ima određeni cilj. Učitelj mora jasno znati koji se ZUN-ovi formiraju kod djeteta prilikom izvršavanja zadatka.

2. Princip oslanjanja na integritet, direktnu, emocionalnu, čitalačku percepciju.

Prije čitanja potrebno je stvoriti odgovarajuće emocionalno raspoloženje (priča, razgovor, analiza slike, muzika, kviz...). Učiteljevo čitanje je uzorno, snimanje, čitanje za sebe. Čitanje djece naglas nije dovoljno emocionalno.

Tokom inicijalne percepcije, tekst se mora pročitati u cijelosti. Ako je obim rada velik i cijela lekcija se troši na čitanje, onda se analiza provodi na sljedećoj lekciji.

Izraz "holistička percepcija" u ovom slučaju znači da tekst djela dijete treba percipirati u cjelini, bez prilagođavanja. Analiza bilo kog dijela djela koji učenik nije do kraja pročitao ne može dovesti do uspjeha, jer je narušen prirodni interes čitaoca, ne postoji način povezivanja dijela i cjeline, što znači da ideja o rad ostaje nedostupan. Dakle, tokom početne percepcije, tekst se mora pročitati u cijelosti. Ako je obim rada velik i cijela lekcija se troši na čitanje, onda se analiza provodi na sljedećoj lekciji. Moguće je i prethodno čitanje djela kod kuće. U ovom slučaju, preporučljivo je započeti čas razmjenom utisaka o pročitanom, ponovnim čitanjem odlomaka teksta kako bi se učenici uveli u atmosferu djela, prisjetili zapleta i pripremili ih za analizu.

Neposrednost percepcije je također važan zahtjev povezan s organizacijom primarne percepcije teksta. Ne biste trebali "zainteresirati" dijete i usmjeravati njegovu pažnju takvim zadacima kao što su: "Pročitaću vam pjesmu S. A. Jesenjina "Prah", a vi slušajte i razmišljajte o kojem je godišnjem dobu pjesma. Ovakvi zadaci prije čitanja drže mladog čitaoca u neizvjesnosti, ne daju mu priliku da uživa u muzici stiha, osjeti zadovoljstvo komunikacije s tekstom, a istovremeno ne doprinose produbljivanju percepcije, jer odgovor na takvo pitanje je očigledan. Napori nastavnika trebaju biti usmjereni na to da emocionalna reakcija djeteta tokom početne percepcije bude u skladu s emocionalnim tonom rada. Stoga, prva faza časa - priprema za primarnu percepciju - ima za cilj da stvori potrebnu emocionalnu atmosferu u učionici, da se djeca podese za percepciju. konkretan posao. Ovaj se cilj može postići različitim metodološkim tehnikama: ovo je priča učitelja o događajima povezanim s pisanjem djela (na primjer, priča o progonstvu A. S. Puškina u Mihajlovskom prije čitanja pjesme " Zimsko veče”), te razgovor koji oživljava životne dojmove djece i daje im informacije koje su im potrebne za percepciju teksta (na primjer, razgovor o osjećajima koje grmljavina izaziva kod ljudi i o odrazu straha od ovog strašnog prirodnog fenomena u mitologiji prije čitanja pjesme F.I. Tyutcheva "Proljetna grmljavina") i analiza slika povezanih s tom temom književnih tekstova(na primjer, ispitivanje i rasprava o reprodukciji slike I. E. Repina „Teglenice na Volgi” prije čitanja pjesme N. A. Nekrasova „Na Volgi”), i kviz o pisčevim djelima koja su već poznata djeci (na primjer, kada čitaju humoristične priče N. N. Nosova) itd.

Nastavnik takođe treba da razmisli o tome ko će čitati tekst. Što su djeca mlađa, to je svrsishodnije da prvi put slušaju tekst u izvođenju nastavnika, jer je loša tehnika čitanja učenici I-II nastave ne dozvoljava im da samostalno čitaju tekst tretiraju kao umjetničko djelo, da dobiju estetski užitak od čitanja. Međutim, djecu treba postupno navikavati da samostalno čitaju sebi nepoznat tekst. Nije preporučljivo upućivati dijete da čitavom razredu naglas čita nepoznati tekst, jer takvo čitanje može biti tečno i pravilno, ali ne može biti ekspresivno, što znači da će se izgubiti ono glavno - emocionalnost primarne percepcije.

Faze percepcije teksta:

I. Primarna emocionalna globalna (nesegmentirana) percepcija teksta – stav prema događajima na prvi utisak.

Razmjena utisaka.

Izražavanje emotivnog stava prema događajima, likovima.

Pronalaženje stvarnog razumijevanja teksta. Tehnike koje se koriste u nastavi:

Čitanje i primarno komentarisanje – tumačenje događaja u glavama učenika;

· primarna analiza;

posmatranje teksta, prepoznavanje nepoznatih riječi-pojmova, riječi-slika;

primarni emocionalni odnos.

II. Sekundarna percepcija djela.

Početak razumijevanja događaja u ponovljenom čitanju, utvrđivanje odnosa, odnosa likova, njihovih emocionalnih doživljaja, motiva djelovanja i ličnih procjena čitaoca.

Zapažanje teksta.

Objašnjenje - tumačenje događaja.

Pažnja na emocije, empatija prema likovima.

Poređenje likova.

Procjena čitatelja.

selektivno ponovno čitanje;

citat;

· komparativna analiza heroji; čitalačke i autorske pozicije;

Pažnja na detalje, karakteristike slike likova.

III. Duboka percepcija.

Kreativno razumijevanje teksta, vizija događaja (predstavljamo događaje, junake).

Odabir materijala koji omogućava potpuniju prezentaciju junaka: njegov izgled, akcije, okruženje, osjećaji itd.

Analiza materijala.

Mentalna slika junaka (priča "o sebi"), a zatim slika naglas.

Analiza jezičkih sredstava.

Ocjena čina, lični odnos prema liku.

· selektivno čitanje;

Obrazloženje o prirodi radnje;

prateći materijali (ilustracije, modeli, itd.);

Prezentacija slika, likova, događaja i kreativno pripovijedanje.

IV. Analiza forme rada.

Razmatranje konstrukcije djela, njegovih žanrovskih obilježja; uočavanje jezičkih sredstava prikazivanja likova.

Promatranje forme - kompozicije teksta (zašto je odabrana takva struktura), uzimajući u obzir karakteristike žanra.

Poređenje sadržaja i forme (šta odabrana struktura daje autoru i čitaocima).

Poređenje dela istih ili različitih pisaca po formi (osobine kompozicije, jezika).

ponovno komentarisano čitanje;

Izražavanje ličnih sudova;

· komparativna analiza;

ponovno čitanje i razjašnjavanje čitalačkih pozicija.

V. Lični stav u izražajnom čitanju.

Ekspresivno čitanje kao rezultat emocionalno-figurativnog i konceptualnog razumijevanja djela, uvježbavanje izražajnog čitanja.

Otkrivajući podtekst.

Uzimajući u obzir karakteristike žanra.

Svjestan izbor govornog izražajnog sredstva - intonacije.

Procijenite svoje čitanje.

Korekcija vlastitog čitanja u procesu pripreme teksta za izražajno čitanje;

testiranje opcija čitanja, njihovo poređenje i argumentacija izbora;

Izražajno čitanje zasnovano na smislenoj percepciji teksta.

Obratite pažnju na trend koji se pojavio 90-ih godina prošlog stoljeća: čitanje u osnovnim razredima postaje književno štivo, odražavajući umjetnički i estetski princip građenja i proučavanja gradiva. Dolazi do postepenog prelaska sa tematskog, ilustrativnog čitanja na kreativnu interakciju čitaoca, dela i autora, proučavanje književnog dela kao suštinski vrednog, autorskog, pojedinca.

Autori novih koncepata i edukativne knjige za čitanje (3.N. Novlyanskaya, G.N. Kudina, L.E. Streltsova i N.D. Tamarchenko, T.S. Troitskaya, O.V. Dzhezheley, M.I. Omorokova i L.A. Efrosinina, E.E. Kats, V.G. Goretsky) grade ih u različitim verzijama za djecu, ali ih čuvaju u različitim verzijama domaći i strane književnosti organizujući njihovu punu estetska percepcija, formiranje kreativnog čitaoca, iskazivanje interesovanja za čitanje, književnost kao umjetnost riječi.

U djelima mnogih od ovih autora uočljiva je težnja ka širem uvođenju književnih pojmova i pojmova neophodnih za percepciju književnosti kao umjetnosti riječi; proširenje razumevanja žanrovska raznolikost književnost (predstavljaju se glavna djela - priče, legende, balade, drame, eseji); djela i knjiga se proučavaju zajedno, svaki predmet u svojim specifičnostima; istovremeno se vrši govorni i literarni razvoj učenika; velika pažnja se poklanja kreativnosti.

Nastavne metode su također različite: kreativno čitanje, književni razgovori, analitičko čitanje, komentarsko i selektivno čitanje, izražajno čitanje itd.

Sve ove odredbe ukazuju na to da se metoda čitanja kao nauka i praksa stalno razvija i treba da bude u vidokrugu nastavnika.

3. Princip uzimanja u obzir starosne dobi i individualnih karakteristika percepcije.

Percepcije umetničko delo djeca osnovnoškolskog uzrasta imaju svoje specifičnosti. U knjizi vide, prije svega, predmet slike, a ne samu sliku, poistovjećujući umjetničku stvarnost i stvarni život. U fokusu mlađih školaraca su događaj i likovi, a događaj se doživljava kao istinski, koji se odigrao u stvarnosti, a likovi se doživljavaju kao živi ljudi, učesnici opisanih događaja. Istraživanje L.I. Belenkaya i O.I. Nikiforova pokazuju da osmogodišnju djecu privlači detaljan razvoj akcije. Izostavljanje u opisu čina jedne od komponenti otežava određivanje osobina prikazanih likova čak i učenicima petog razreda; mlađi učenici, i Detaljan opis ne uzimaju uvijek u obzir okolnosti, motive, posljedice postupaka, što dovodi do jednostrane procjene likova. Deca obično heroje ili potpuno prihvataju, ili izazivaju negativan osećaj- nema polutonova i nijansi. Djeca od 8-9 godina mogu generalizirati ono što čitaju. Pri samostalnom čitanju razlikuju manje ili više značajne veze i odnose u umjetničkom djelu, ali uglavnom vanjske, senzualne, vizualne. Dijete se generalizira unutar određene slike, specifične situacije. Sa 10 godina dolazi do apstraktnog shvatanja ideološkom smislu djela, iako se obično spominje kao odgovor na određenu sliku.

Poznavanje specifičnosti mlađeg učenika kao čitaoca pomaže nastavniku da planira tok analize, ali ga ne oslobađa potrebe da provjerava učenikovu primarnu percepciju djela: šta su sami vidjeli u tekstu, šta su sami vidjeli u tekstu. imaju poteškoća da isprave planirani tok časa, ono što je prošlo njihovu pažnju. Stoga je u lekciji dodijeljena posebna faza - test primarne percepcije. Metodologija za identifikaciju primarne percepcije umjetničkog djela detaljno je opisana gore (pogledajte „Metodologiju za identifikaciju nivoa književni razvoj mlađi učenici). Važno je samo naglasiti da u ovoj fazi ne treba ispravljati dječje odgovore. Target ovoj fazi lekcija - utvrditi šta su djeca sama vidjela u tekstu, a u čemu imaju poteškoća, šta je prošlo njihovu pažnju, te prilagoditi planirani tok časa.

4. Princip uzimanja u obzir potreba djeteta.

Jedna od specifičnosti mlađih učenika kao čitalaca je da ne moraju ponovo čitati i analizirati tekst. Djeca su sigurna da su nakon prvog upoznavanja s djelom sve razumjela, jer ne sumnjaju na mogućnost dubljeg čitanja. Ali upravo je kontradikcija između stvarnog nivoa percepcije i potencijala značenja umjetničkog djela izvor književnog razvoja. Shodno tome, nastavnik nužno mora probuditi kod mladog čitaoca potrebu za ponovnim čitanjem i promišljanjem teksta, da ga zaokupi analitičkim radom. Ovom cilju služi treća faza lekcije - formulacija zadatka učenja. Veoma je važno da dijete prihvati zadatak koji mu je učitelj postavio, a da u budućnosti i samo nauči da ga sebi postavlja. Preporučljivo je koristiti različite metode postavljanja zadatka za učenje. Prvašiće može zaneti neka aktivnost koja im je zanimljiva, na primjer, osmišljavanje dječje slikovnice. Da biste odlučili kako dizajnirati knjigu, morate odrediti na koliko stranica treba podijeliti tekst i zašto, šta i kako će biti prikazano na svakoj ilustraciji, kakva će biti korice. Da bi odgovorilo na ova pitanja, dete zajedno sa učiteljem ponovo čita i analizira tekst, otkriva u njemu nešto novo što ranije nije primećeno i uverava se da je pažljivo čitanje neophodno i zanimljivo. Starijoj djeci može se ponuditi problematično pitanje kao zadatak učenja. Često se ovo pitanje postavlja prilikom provjere primarne percepcije, kada se ustanovi da djeca različito procjenjuju likove djela ili imaju različite emocionalne percepcije onoga što čitaju. Analiza u ovom slučaju služi kao sredstvo za potvrđivanje ili opovrgavanje stajališta koja su se pojavila. Dobar način za postavljanje obrazovnog zadatka je upoređivanje različitih opcija za čitanje pjesme, raznih melodija, ilustracija različitih umjetnika na jedno djelo itd., jer materijal za poređenje uvijek budi djetetovu misao, izaziva potrebu da se napravi izbor i opravda svoj stav.

Preporučljivo je koristiti različite metode postavljanja zadatka za učenje.

1. razred - očarati zanimljivim vrstama, aktivnostima, na primjer, dizajniranjem dječje slikovnice (za to morate ponovo pročitati i analizirati tekst).

Problematično pitanje 2-3 razreda (npr. djeca različito procjenjuju likove djela), poređenje razne opciječitanje pjesme, razne melodije, ilustracije različitih umjetnika za analizu djela.

5. Princip pažljive pažnje na tekst djela.

Nakon postavljanja zadatka za učenje, djeci treba dati priliku da sami ponovo pročitaju tekst. Sekundarna percepcija teksta, vođena formulisanjem obrazovnog zadatka - četvrta faza časa. Uz sekundarnu percepciju velikog djela, sasvim je prihvatljivo ponovno ga čitati i analizirati u dijelovima, budući da je tekst učenicima već poznat.

6. Princip jedinstva forme i sadržaja.

Ovaj princip se zasniva na književnom stavu o jedinstvu forme i sadržaja. G. A. Gukovsky je naglasio: „Nemoguće je proučavati djelo bez tumačenja, a da se čitava studija bez traga ne prožme ideološkom interpretacijom. Nemoguće je razmišljati ovako: prvo uspostavljamo predmet interpretacije, a onda počinjemo tumačiti, ili ovako: prije nego što se govori o ideji djela, mora se poznavati djelo. To nije tačno, jer poznavati djelo znači razumjeti šta se u njemu ogleda u stvarnosti, odnosno razumjeti njegovu ideju... Problem je u tome kako pravilno, potpuno i uvjerljivo otkriti ideju djelo za "publiku", otkrijte ga u samom djelu, a ne prikačite ga za djelo, otkrijte ga u sistemu slika, a ne samo u direktnim sudovima autora..."

Obračunavanje ovog principa zahteva od nastavnika da pažljivo razmotri formulaciju pitanja i zadataka (Dodatak 1).

Naravno, nemoguće je bez reproduciranja pitanja, ali ona ne bi trebala činiti osnovu rada s tekstom, njihova uloga je pomoćna - prisjetiti se određenog mjesta u tekstu radi reprodukcije epizode. Uporedite sa ove tačke gledišta tri pitanja za priču N. A. Artyukhova "Kukavica":

Što su momci učinili kada su čuli da je Lokhmach prekinuo lanac? A kako je Valja postupila?

Zašto je Valya istrčala u susret psu?

Prvo pitanje je reprodukcijske prirode, ne dovodi do produbljivanja percepcije, već samo šalje dijete na određeni fragment teksta. Drugo pitanje zahtijeva promišljanje, evaluaciju, ali misao učenika nije usmjerena na umjetničko djelo, već na rješavanje moralnog problema. Pitanje ne podstiče djecu da se okreću tekstu, oni odgovaraju na osnovu poznavanja situacije, vlastitog životnog iskustva. Posljedično, do bogaćenja pojedinca kroz umjetničko djelo ne dolazi. I tek treće pitanje je analitičke prirode, usmjerava pažnju učenika na sliku lika autora. Razmišljajući o značenju riječi "vikao" u ovom opisu, djeca shvaćaju da je Valya jako uplašena, boji se strašnog psa ne manje od ostalih, ali ipak trči prema njemu, ne može drugačije. To ne znači da je odjednom postala hrabra, to znači da postoji sila koja čak i plašljivu osobu tera da preuzme nevolje na svoja pleća. Ova sila je ljubav, želja da se zaštiti mlađi, odgovornost za njega. Dolazeći do ovog zaključka, djeca stiču više od znanja o još jednoj životnoj situaciji – stiču moralno iskustvo.

7. Princip selektivnosti.

Na lekciji se ne govori o svim elementima rada, već o onima koji su u njemu ovo djelo najjasnije izražavaju ideju. Shodno tome, izbor puta i metoda analize zavisi od karakteristika rada koji se proučava.

Na lekciji se ne razmatraju svi elementi rada, već oni koji najjasnije izražavaju ideju u ovom radu. Shodno tome, izbor puta i metoda analize zavisi od karakteristika rada koji se proučava. Na primjer, percepcija djela koja otkrivaju proces postajanja karaktera lika (N. N. Nosov "Na brdu", "Zakrpa", Yu. Ya. Yakovlev "Cvijet kruha", L. N. Tolstoj "Ptica" itd.), pomoći će u analizi kompozicija. Možete koristiti takvu tehniku kao što je sastavljanje plana. Ovo će omogućiti da se identifikuju uzročno-posljedične veze između epizoda, da se prati razvoj slike-lika. Kada proučavate priče zasnovane na jednom događaju koji jasno otkriva životne pozicije heroji, njihovi likovi (V.A. Oseeva „Sinovi“, „Tri druga“, L.N. Tolstoj „Ajkula“, „Skok“, Yu.Ya. Yakovlev „Vitez Vasja“ itd.), nije preporučljivo analizirati kompoziciju. Bolje je koristiti metodu verbalnog crtanja, koja vam omogućava da u svojoj mašti ponovno stvorite sliku života koju je opisao autor, da proniknete u emocionalni ton djela ili čitanje po ulogama, što pomaže da se razumije pozicija svakog od njih. karaktera, da dijeli gledište junaka i gledište autora.

8. Princip integriteta.

Integritet analize znači da se književni tekst posmatra kao cjelina, kao sistem čiji su svi elementi međusobno povezani, a tek kao rezultat razumijevanja ovih veza može se ovladati umjetničkom idejom. Stoga se svaki element rada razmatra u njegovom odnosu prema ideji. Analiza pejzaža, portreta, postupaka lika itd., van konteksta, dovodi do izobličenja umjetničke ideje. Tako je, na primjer, u modernim antologijama za osnovnu školu pjesma A. K. Tolstoja "Posljednji snijeg u polju topi..." skraćena, posljednje dvije strofe su izostavljene, a tekst se prekida u sredini rečenice. Sastavljači antologija upoznaju djecu s opisom dolaska proljeća, a pjesma A. K. Tolstoja sadrži tužno pitanje: „Zašto ti je tako sumorno u duši i zašto ti je teško u srcu?“ Kompozicija pjesme izgrađena je na kontrastu harmonije prirode i zbrke ljudska duša Naravno, u nedostatku drugog dijela pjesme, njena likovna ideja je iskrivljena, pejzaž dat u prve dvije strofe gubi svoju funkcionalnu orijentaciju.

Princip holističke analize nije u suprotnosti sa principom selektivnosti. Analiza jednog od elemenata – naslova teksta, kompozicije, portreta lika itd. – može dovesti čitaoca do savladavanja ideje djela, ako se smatra jednim od sredstava postojanja nekog djela. umjetnička ideja.

9. Princip fokusiranja analize na književni razvoj djeteta, na formiranje posebnih čitalačkih vještina, na unapređenje čitalačkih vještina.

U procesu analize učenici uočavaju specifičnosti književnog djela, na osnovu toga formiraju početne književne ideje, vještine čitanja.

Posebna pažnja na početku književno obrazovanje treba posvetiti formiranju čitalačkih vještina, uzimajući u obzir takve karakteristike kao što su ispravnost, tečnost, svijest i izražajnost. Do usavršavanja čitalačke vještine dolazi u procesu analiziranja djela zbog ponovnog vraćanja na tekst. Važno je da ponovno čitanje bude analitičko, a ne reprodukcijsko, tako da se na pitanja nastavnika ne može odgovoriti bez pozivanja na tekst. U ovom slučaju se mijenja motivacija djetetove aktivnosti: ono više ne čita radi samog procesa čitanja, kao što je to bilo u periodu opismenjavanja, već da bi razumjelo pročitano, doživjelo estetski užitak. U ovom slučaju, ispravnost i tečnost čitanja postaju sredstvo za postizanje novog cilja koji je uzbudljiv za dijete, što dovodi do automatizacije procesa čitanja. Svesnost i izražajnost čitanja postižu se analizom teksta i podrazumevaju upotrebu tempa, pauza, logičkog naglaska, tona čitanja za prenošenje osećanja i doživljaja likova, autorske pozicije i percepcije dela.

10. Analiza teksta završava sintezom.

Tokom lekcije, nužno je predviđena faza generalizacije. Oblici generalizacije: isticanje glavnih problema postavljenih u radu, analiza ilustracija, izražajno čitanje itd.

Zadaća treba da podstakne decu da ponovo pročitaju tekst iz novog ugla, treba da bude novi korak u percepciji.

Književnost

1. Lvov M.R., Goretsky V.G., Sosnovskaya O.V. Metodika nastave ruskog jezika u osnovnoj školi. - M.: "Akademija", 2000. - str. 142-148.

2. Metodičke osnove jezičnog obrazovanja i književnog razvoja mlađih školaraca / Ed. T.G. Ramzaeva. - Sankt Peterburg, 1996, str. 40-64.

3. Omorokova M.I. Poboljšanje čitanja kod mlađih učenika. - M., 1997.

4. Ramzaeva T.G., Lvov M.R. Metodika nastave ruskog jezika u osnovnim razredima. - M., 1987.

Pitanja i zadaci za samoispitivanje

1. Koje su psihološke karakteristike percepcije umjetničkog djela kod mlađih učenika?

2. Kako su u korelaciji nivoi razumijevanja teksta i nivoi književnog razvoja učenika?

3. Koje književne osnove određuju metodologiju rada na umjetničkom djelu u osnovnoj školi?

4. Šta treba shvatiti kao oblik umjetničkog djela?

5. Koji principi su u osnovi analize umjetničkog djela?

6. Koji uslovi rada na umjetničkom djelu moraju biti ispunjeni da bi učenici postigli rezultate u ovoj aktivnosti?

7. Izvršiti praktičnu nastavu u jednom od razreda osnovne škole: utvrditi nivo književne razvijenosti učenika u ovom razredu. Da biste to učinili, odaberite odgovarajuće zadatke (vidi knjigu. Metodičke osnove jezičnog obrazovanja i književnog razvoja mlađih učenika / Urednik T.G. Ramzaeva. - Sankt Peterburg, 1996. str. 42-52).

8. Izvršiti literarnu analizu umjetničkih djela iz edukativni materijal bilo koja čitanka za osnovne razrede (po izboru): priča, bajka, basna, lirska pjesma, umjetnički opis.

9. Na osnovu literarne analize odabranih djela utvrditi obrazovne mogućnosti časova u kojima će se odvijati čitanje i analiza djela.

10. Odrediti raspon književnih pojmova koji mogu postati sredstvo dubinskog promišljanja (analize) odabranog djela.

11. Sastavite 3-4 pitanja za ekspresnu anketu na osnovu materijala predavanja.

Estetika - definicija umjetničke vrijednosti djela.

Konzistentnost - analiza lit. djeluje u kompleksu međusobno povezanih pojava.

Historicizam - razmatranje lit. pojave u vezi sa specifičnim istorijskim i socio-kulturnim uslovima u razvoju.

Građansko – razmatranje djela u svjetlu svjetonazora i građanskog položaja pisca.

Sveobuhvatnost - želja za punim obuhvatom komponenti forme i sadržaja.

Kombinacija analize sa sintezom zahtijeva izvlačenje neophodnih zaključaka iz cjelokupnog proučavanog materijala.

Terminologija.

Kao i svaka nauka, književna kritika ima svoju terminologiju. TERM (lat. terminus - granica, granica) - jednoznačna fiksacija riječi određeni koncept nauka, tehnologija, umjetnost itd. Pojam treba da bude stilski neutralan, ne ekspresivan, lišen emocionalne obojenosti, nedvosmislen, bez sinonima. Književna terminologija ima svoje specifičnosti. Uključuje dvosmislenost, različitost i nedosljednost u tumačenju pojedinih pojmova, prisustvo sinonima, kao i upotrebu pojmova vezanih za druge nauke.

POJAM je element jezika nauke, čije je uvođenje posledica potrebe za tačnim i nedvosmislenim označavanjem naučnih podataka, posebno onih za koje u običnom jeziku ne postoje odgovarajući nazivi. Za razliku od riječi običnog jezika, TERMS.

Za razliku od pojmova, pojmovi (u književnoj interpretaciji) su osnova književnosti, njena građa.

koncept- riječ koja ima određeno značenje, iza kojeg se krije jedan ili drugi fenomen stvarnosti.

Iz istorije književne kritike.

Književna kritika kao nauka nastala je u antičko doba, u početku u obliku mitoloških ideja. Mnoge pojave vezane za književnu kritiku razvile su se u antici kao dio općih generalizacija vezanih za filozofiju i estetiku.

Počeci likovne i književne kritike potiču u antičko doba u obliku mitoloških predstava (kao što se, na primjer, ogleda u mitovima o antičkoj diferencijaciji umjetnosti). Sudovi o umetnosti nalaze se u najstarijim spomenicima - u indijskim Vedama (10-2 vek pre nove ere), u kineskoj "Knjizi legendi" ("Shujing", 12-5 vek pre nove ere), u starogrčkoj "Ilijadi" i "Odiseja" (8-7 vek pre nove ere) itd.

U Evropi su prvi koncepti umetnosti i književnosti razvili antički mislioci. Platon je, u skladu s objektivnim idealizmom, obrazložio same estetske probleme (uključujući i problem ljepote), razmotrio epistemološku prirodu i obrazovnu funkciju umjetnosti, a dao je i glavne podatke o teoriji umjetnosti i književnosti (prvenstveno podjelu na rodove - ep, lirika i drama).

U Aristotelovim delima „O umetnosti poezije“, „Retorici“ i „Metafizici“, uz zadržavanje opšte estetske strane pristupa umetnosti, već je formiranje samih književnih disciplina – teorije književnosti, stilistike i posebno poetike. odvija. Njegovo djelo "O pjesničkoj umjetnosti", koje sadrži prvi sistematski prikaz temelja poetike, otvorilo je stoljetnu tradiciju posebnih rasprava o poetici, koja je, međutim, vremenom dobijala sve jači normativni karakter (kao što je Horacijev " Nauka o poeziji").

Uporedo sa antičkom poetikom razvija se i retorika – prvobitno nauka o govorništvu i prozi uopšte (pored Aristotelove Retorike, Ciceronovih spisa, Kvintilijanova O obrazovanju besednika itd.); u okviru retorike došlo je do formiranja teorije proze i stilistike. Tradicija sastavljanja retorike, kao i poetike, preživjela je do modernog doba (posebno u Rusiji: "Kratak vodič za elokvenciju", 1748, M.V. Lomonosov). Žanr kritike u Evropi također seže u antiku: sudovi ranih filozofa o Homeru, poređenje tragedija Eshila i Euripida u Aristofanovoj komediji Žabe (405. pne.).

U početku je i kritika bila neodvojiva ne samo od drugih grana književnosti, već i od umjetničkog stvaralaštva u cjelini. Značajna diferencijacija književnog znanja javlja se u helenističkoj eri, u periodu takozvane aleksandrijske filologije (3-2 vijeka prije nove ere; vidi. helenistička kultura), kada se, zajedno sa drugim naukama, filozofija odvaja od filozofije i formira svoje discipline. Potonji bi trebao uključivati biobibliografiju ("Tabele" Kalimaha - prvi prototip književne enciklopedije), kritiku teksta sa stanovišta njegove autentičnosti, komentarisanje i objavljivanje tekstova (Zenodot Efeski, Aristofan Vizantijski i Aristarh sa Samotrake). Duboki koncepti umjetnosti i književnosti formirani su u antici iu zemljama Istoka. U Kini se, u skladu s konfucijanizmom, formira doktrina o društvenoj i obrazovnoj funkciji umjetnosti (Xun-tzu, oko 298-238. p.n.e.), au skladu s taoizmom, estetska teorija ljepote u vezi sa univerzalnim stvaralački princip "tao" (Laozi, 6.-5. vek pne). U Indiji se problemi umjetničke strukture razvijaju u vezi sa učenjem o posebnoj psihološkoj percepciji umjetnosti – rasi („Natyashastra“ iz Bharate, oko 4. stoljeća, i kasniji traktati) i o skriveno značenje umjetnička djela - dhvani ("Dhvanyaloka" Anandavard Khana, 9. vijek, itd.), pri čemu se primarna pažnja poklanja stilu, odnosno jezičkom ostvarenju umjetničkih efekata. U cjelini, razvoj književnosti u zemljama Istoka odlikovao se činjenicom da su njome dugi niz stoljeća dominirale opšte teorijske i opšte estetske metode (zajedno s tekstološkim i bibliografskim radovima). Studije istorijskog i evolucionog plana nastale su tek u 19-20 veku.

Vizantija i latinska književnost zapadnoevropskih naroda bile su spone između starog i modernog latinskog. U Vizantiji je L., potaknut proučavanjem i prikupljanjem antičkih spomenika, imao pretežno biobibliografsku i komentatorsku pristrasnost; nastala: jedna od prvih evropskih enciklopedija književnih dela.

Renesansa je podstakla stvaranje originalne poetike koja je odgovarala lokalnim i nacionalnim prilikama. S tim u vezi, problem jezika, koji je izašao iz okvira stilistike i retorike, prerastao je u opći teorijski problem uspostavljanja novih europskih jezika kao punopravnog pjesničkog materijala. L. je odrastao na osnovu „otkrića antike“, problem originalnosti doživljava renesansa u svoj svojoj dramatici, od pokušaja prilagođavanja elemenata antičke poetike novoj književnosti.podela ljudske istorije na antiku, srednju Doba i renesansa.

Od kraja 16. vijeka a posebno u eri klasicizma pojačava se tendencija sistematizacije zakona umjetnosti; istovremeno je jasno naznačena normativno-utilitarna priroda umjetnička teorija. N. Boileau u "Poetskoj umjetnosti" (1674) posvetio je svoje glavne napore stvaranju koherentnog sistema žanrovskih, stilskih i govornih normi.

Međutim, u L. 17 - 18 st. postoji snažan antinormativni trend u razumijevanju vrsta i žanrova književnosti. Na primjeru W. Shakespearea, miješanje žanrova je obrazložio S. Johnson ("Životi najistaknutijih engleskih pjesnika", 1779-1881); za srednji žanr između tragedije i komedije - malograđansku dramu napravio je D. Didro. Konačno, kod G. E. Lessinga (“Laocoön”, “Hamburška dramaturgija”) ova tendencija dobija karakter odlučnog suprotstavljanja normativnoj poetici uopšte, koja priprema estetske i književne teorije romantičari.

18. vijek - vrijeme nastanka prvih istorijskih i književnih kurseva: "Istorija italijanske književnosti" (1772-82) G. Tiraboschija, "Istorija engleske poezije" (1774-81) T. Whartona, a takođe su izgrađene na istorijsko razmatranje vrsta poezije "Licej, ili Kurs antičke i moderne književnosti" (1799-1805) J. Laharpe.

Teže je hronološki datirati nastanak književne kritike, čije je formiranje trajalo više od jednog veka - od F. Malherbea, Boileaua, J. Drydena (koje S. Johnson naziva "ocem engleske kritike") do Lessinga, Didro, J. Marmontel, N. M. Karamzin (koji je prvi put u Rusiji uveo u časopis detaljan odjel za kritiku i bibliografa II).

Krajem 18. vijeka dolazi do značajnog pomaka u evropskoj književnoj svijesti, koji je uzdrmao stabilnu hijerarhiju umjetničkih vrijednosti. Uključivanje srednjovjekovne evropske, ali i orijentalne književnosti i folklornih spomenika u naučnu perspektivu dovodi u sumnju kategoriju modela, bilo da se radi o antičkoj umjetnosti ili renesansnoj. U pravim filozofskim idealističkim sistemima, čija je kruna bila Hegelova filozofija, ideja razvoja umetnosti bila je oličena u fenomenologiji umetničkih formi sa dijalektičkom nužnošću da se međusobno zamenjuju (kod Hegela su to simbolički, klasični i romantične forme); filozofski je potkrijepljena priroda estetičkog i njegova razlika od moralnog i saznajnog (I. Kant); filozofski shvatio neiscrpnu - "simboličku" - prirodu umjetničke slike (F. Schelling).

Filozofski period L. je vrijeme sistema velikih razmjera, zamišljenih kao univerzalno znanje o umjetnosti (i, naravno, šire - o svemu biću) i "potčinjavanju" povijesti književnosti, i poetike, i stilistike, itd. .

U 18. veku književna kritika se javlja kao samostalna nauka. Teorijska i književna misao razvila se u djelima D. Dideroa, M. Lomonosova, V. Trediakovskog.

U Rusiji 20-30-ih godina. U 19. veku, pod uticajem nemačkih filozofskih sistema i polazeći od njih, razvija se struja "filozofske kritike" (D. V. Venevitinov, N. I. Nadeždin, a donekle V. G. Belinski i drugi). Takođe je potkrijepila specifičnost umjetnosti i kretanje njenih oblika, ali je istovremeno, odgovarajući na životne zahtjeve ruske književnosti, posebnu pažnju posvetila razvoju najnovijeg, stvarnog i forme. Izašavši iz perioda filozofske estetike, Belinski je 40-ih godina. na originalan način povezala svoje ideje s konceptima državne službe umjetnosti i historicizma („društvenosti“). Serija članaka Belinskog o A. S. Puškinu (1843-1846) bila je u suštini prvi kurs u istoriji nove ruske književnosti. Objašnjenje fenomena prošlosti Belinskog je povezivalo s razvojem teorijskih problema realizma u umjetnosti. U to vrijeme u Rusiji, za razliku od zapadnoevropskih zemalja, uprkos već nastaloj diferencijaciji disciplina, glavni oblik lingvistike, koji je razvio najbogatije sadržaje i sintetički kombinovao druge grane, bila je upravo filozofska kritika (kasnije je primijetio N. G. Černiševski: " ... ljudi, posebno oni koji se bave estetskom kritikom, učinili su mnogo... za istoriju književnosti" - Poln. sobr. soch., tom 2, 1949, str. 264).

Na preseku mnogih metodoloških tradicija 19. veka. nastao je naučni rad A. N. Veselovskog. U "Istorijskoj poetici", razjašnjavajući "... suštinu poezije - od njene istorije", Veselovski se okreće istorijskoj stvarnosti i istražuje "... figurativno-poetičko iskustvo i forme koje ga izražavaju"

S druge strane - sa strane strukture umjetničkog djela u cjelini - A. A. Potebnya je pristupio problemu slike ("Iz predavanja o teoriji književnosti", 1894; "Iz bilješki o teoriji književnosti", 1905). Sličnost riječi i slike koju je proučavao u vezi s njihovim društvenim "primjenama" potkrepljuje dvosmislenost djela, u koje su, takoreći, ugrađeni mnogi sadržaji, vječno obnavljanje slike u procesu njenog povijesnog života, kao i konstruktivnu ulogu čitaoca u ovoj promeni. Potebnyina ideja o "unutarnjem obliku" riječi doprinijela je dijalektičkom proučavanju problema umjetničke slike i bila je obećavajuća za kasnije proučavanje poetske strukture u vezi s njenim funkcijama.

U posljednjoj trećini 19. stoljeća U zapadnoevropskoj lingvistici kulturno-istorijski metod se produbljuje uz pomoć komparativno-historijskog i posebno psihološkog pristupa. Jačanje komparativnohistorijskih studija dovelo je do stvaranja posebne discipline – komparativne književnosti [F. Baldansperger, I. Van Tigem (Francuska), itd.].

Proces razvoja L. postaje svjetski, razbijajući stoljetne podjele između Zapada i Istoka. U zemljama Istoka po prvi put se pojavljuju istorije nacionalnih književnosti ("10 predavanja o japanskoj književnosti", 1899, Haga Yaichi, kasnije istorija indijskih književnosti, "Kratka istorija kineske proze", 1923, Lu Xun); formiranje sistematske književne kritike.

U sovjetskoj književnoj kritici bilo je i izuzetnih ličnosti: D. Lihačov, V. Žirmunski, M. Bahtin, Ju. Lotman (strukturalizam), M. Gašparov, Vadim Kožinov.

Edukacija čitaoca na nastavi književnog čitanja u osnovnoj školi

1.2 Principi organizacije školske analize umetničko delo

art kreativna analiza književni

Analiza rada je najvažniji momenat u radu nastavnika sa razredom. Zadatak nastavnika je da prevaziđe jaz između percepcije teksta i njegove analize, raščlanjivanja. U analizi rada uzimaju se u obzir određeni principi.

Principi analize umjetničkog djela su one opšte odredbe koje omogućavaju nastavniku da metodički kompetentno izgradi analizu određenog teksta. Zasnovani su na obrascima percepcije, specifičnostima percepcije umjetničkih djela djece osnovnoškolskog uzrasta. Metodologija se zasniva na sljedećim principima:

princip svrsishodnosti;

Princip oslanjanja na holističku, direktnu, emocionalnu percepciju pročitanog;

Princip uzimanja u obzir uzrasta i individualnih karakteristika percepcije čitanja;

princip kreiranja ambijenta za analizu rada;

princip potrebe za sekundarnim samostalnim čitanjem djela;

princip jedinstva forme i sadržaja;

Princip obračuna generičkih i žanrovski specifičan djela, njegova umjetnička originalnost;

princip selektivnosti;

princip integriteta;

princip sinteze;

princip fokusiranja na poboljšanje vještina čitanja;

Princip fokusiranja na književni razvoj djeteta, formiranje njegovih početnih književnih ideja i sistem čitalačkih vještina.

Razmotrite ove principe u vezi sa organizacijom lekcije književno čitanje in osnovna škola.

Analiza mora biti ciljana

Školska analiza svakog proučavanog djela ima dva međusobno povezana cilja: produbljivanje individualne percepcije i, kao rezultat tog produbljivanja, ovladavanje umjetničkom idejom od strane školaraca, razumijevanje značenja djela. Iz ove pozicije slijede tri metodološka zaključka.

Prvo, analiza treba da se zasniva na interpretaciji dela, tj. njegovo tumačenje, određeno razumijevanje njegovog značenja. Nastavnik može prihvatiti interpretaciju djela sadržanog u književnim djelima, metodičke preporuke za nastavu, a čas može bazirati na vlastitoj interpretaciji.

Drugi - kada planira nastavu i razmatra koje zadatke na njoj treba riješiti, nastavnik polazi od glavnog cilja lekcije, razumije da je umjetničko djelo estetsku vrijednost a ne materijal za formiranje znanja i vještina.

Treći zaključak - princip svrsishodnosti sugeriše da je svako pitanje ili zadatak nastavnika korak ka savladavanju ideje i da učitelj dobro razume na koje znanje se dete oslanja kada razmatra odgovor, koje veštine se formiraju prilikom izvršavanja ovog zadatka, koje je mjesto svakog pitanja u općem logički lanac analiza.

Analiza teksta se vrši tek nakon emocionalne, neposredne, holističke percepcije djela

Ovaj princip je povezan sa organizacijom primarne percepcije djela. Zainteresovanost djeteta za analizu teksta, cjelokupni tok rada na času umnogome zavisi od toga kako su rad percipirali učenici.

Emocionalnost je neophodan uslov za primarnu percepciju, posebno važna za mlađe učenike. Na kraju krajeva, djeca ovog uzrasta su posebni čitaoci: ono što odrasla osoba shvati kroz razumijevanje, djeca savladavaju kao rezultat empatije, u osjećaju. Napori nastavnika trebaju biti usmjereni na to da emocionalna reakcija učenika tokom početne percepcije bude u skladu s emocionalnim tonom rada.

Neposrednost percepcije je također važan zahtjev povezan s organizacijom pripreme za primarnu percepciju djela. Čitanju ne bi trebalo da prethode nikakvi zadaci na tekstu dela, kako se ne bi ometala neposrednost dečje percepcije, jer će svako pitanje nastavnika postaviti određeni „fokus“ razmatranja, smanjiti emocionalnost i suziti mogućnosti uticaja. svojstvena samom radu.

Načelo holističke percepcije proizlazi iz estetskog pristupa književnosti i zahtijeva da se tekst djela djetetu predstavi u cijelosti, bez prilagođavanja, jer svaka adaptacija uvijek dovodi do izvrtanja autorove ideje o djelu.

Analiza teksta treba da se zasniva na uzrastu i individualnim karakteristikama percepcije, proširujući područje dostupno detetu

Poznavanje specifičnosti mlađih učenika kao čitalaca pomaže u planiranju toka analize, ali ne oslobađa nastavnika potrebe da provjerava kako njegovi učenici percipiraju rad koji se proučava. Uostalom, djeca na različitim nivoima književnog razvoja uče u istom razredu. Svrha ovog principa je da se utvrdi šta su deca sama shvatila i šta imaju poteškoće, šta je prošlo pored njihove pažnje, kako bi se izvršila prilagođavanja planiranog nastavnog plana, postavio zadatak učenja, „polazeći od“ mišljenja učenika. Princip uzimanja u obzir percepcije djece treba posmatrati u skladu s idejom razvojnog obrazovanja. Analiza teksta mora se vršiti na osnovu zone proksimalnog razvoja djeteta, proširujući obim onoga što je dostupno. Analiza bi trebala biti teška za dijete: samo prevazilaženje poteškoća vodi razvoju.

U djetetu je potrebno formirati instalaciju za ponovno čitanje i analizu teksta.

Analiza teksta treba da zadovolji djetetovu potrebu da razumije ono što čita, ali jedna od specifičnosti mlađih učenika kao čitalaca je da ne moraju ponovo čitati i analizirati tekst. Djeca su sigurna da su nakon prvog upoznavanja sa djelom „sve razumjela“, jer nisu svjesna mogućnosti dubljeg čitanja. Ali upravo je kontradikcija između stvarnog nivoa percepcije i potencijala značenja umjetničkog djela izvor književnog razvoja. Shodno tome, nastavnik nužno mora probuditi kod mladog čitaoca potrebu za ponovnim čitanjem i promišljanjem teksta, da ga zaokupi analitičkim radom. Ovom cilju služi postavljanje zadatka za učenje. Veoma je važno da dijete prihvati zadatak koji mu je učitelj postavio, a da u budućnosti i samo nauči da ga sebi postavlja.

Nakon postavljanja obrazovnog zadatka neophodna je sekundarna percepcija teksta, koja prethodi ili prati analizu rada.

Ovaj princip je tipičan za početnu fazu književnog obrazovanja i nastaje zbog činjenice da je učenicima osnovnih škola teško da se snalaze u tekstu: nakon čitanja, još uvijek nemaju šta da pronađu. desni prolaz u nepoznatom tekstu deca su primorana da ga ponovo čitaju od samog početka. Budući da u većini slučajeva rad nastavnika čita naglas, djeci se mora dati prilika da ga sami pročitaju, inače će analizu teksta zamijeniti razgovor o sloju činjenica koje su djeca zapamtila nakon početnog slušanje. Sekundarno samostalno čitanje dovodi do produbljivanja percepcije: poznavajući sadržaj teksta u cjelini i prihvativši zadatak učenja koji mu je postavio učitelj, dijete će moći obratiti pažnju na detalje teksta koji ranije nisu bili zapaženi.

Analiza se vrši u jedinstvu forme i sadržaja

Karakterizacija ovog principa zahtijeva apel na književnih pojmova"forma i sadržaj". Moderna književna kritika umjetničko djelo smatra posebnom umjetničkom stvarnošću koju je stvorio pisac. „Sadržaj književnog djela je organsko jedinstvo promišljanja, poimanja i vrednovanja stvarnosti. A taj neodvojivi spoj stvarnosti, misli i osjećaja postoji samo u umjetničkoj riječi – jedinom mogućem obliku postojanja ovog sadržaja. I kao što sadržaj nije samo „o čemu se priča“, tako se i forma uopšte ne svodi na „kako se priča“. Jezik služi kao materijal, a ne oblik književnog djela. Pojam “forme” ne samo da je beskonačno širi od pojma “jezika djela”, jer uključuje sliku-lik, pejzaž, radnju, kompoziciju i sve druge elemente djela, već ima i kvalitativne razlike, jer da bi jezik postao element forme, mora postati dio umjetničke cjeline, ispunjen umjetničkim sadržajem. Iz ovoga proizilazi metodološki zaključak: analiza nije sama životna situacija koja je prikazana u djelu, već kako je prikazana, kako tu situaciju procjenjuje pisac. Od učenika se traži da shvate autorsku poziciju, da ovladaju umjetničkom idejom, a ne da reprodukuju vanjski sloj činjenica, da ne razjašnjavaju šta se, gdje, kada i sa kim dogodilo. Uzimanje u obzir ovog principa zahtijeva od nastavnika da pažljivo razmotri formulacije pitanja i zadataka.

Analiza je izgrađena uzimajući u obzir generičke i žanrovske specifičnosti djela, njegovu umjetničku originalnost.

Tradicionalno se razlikuju tri vrste književnosti: epska, lirika i drama, a unutar svakog od rodova postoje žanrovi. Djelo se odnosi na određeni žanr na osnovu kombinacije smislenih i formalnih obilježja: veličine, teme, osobina kompozicije, ugla gledanja i stava autora, stila itd. Zbog žanrovske memorije iskusan čitalac ima izvestan odnos prema percepciji i pre čitanja: očekuje očigledno od bajke, fantastike, od romana - priče o životu junaka, u priči očekuje da vidi opis događaja u kojem lik lik će biti otkriven, u lirskoj pesmi - slika doživljaja. Analizu teksta treba graditi uzimajući u obzir sadržaj i formalne karakteristike žanra.

Analiza mora biti selektivna

Na lekciji se ne razmatraju svi elementi rada, već oni koji najjasnije izražavaju ideju u ovom radu. Shodno tome, izbor puta i metoda analize ne zavisi samo od žanra, već i od individualnih karakteristika rada koji se proučava. Nepoštovanje principa selektivnosti dovodi do "žvakanja" rada, stalnog vraćanja na ono što je već shvaćeno, savladano od strane učenika. „... I istraživač i nastavnik mogu i treba da naznače i analiziraju samo onoliki broj elemenata koji je dovoljan da pokaže ideološku prirodu i kompoziciju rada. To ne znači da imaju pravo zanemariti ovu ili onu grupu komponenti. Moraju uzeti u obzir sve njih - sve grupe, sve kategorije komponenti. Ali oni će od svih grupa komponenti koje su uzeli u obzir za demonstrativnu analizu odabrati samo one koje implementiraju konkretno opći i jedinstven princip svojstven samoj kreativnoj metodi rada, a koje su mu uglavnom konzistentne, iz njega slijede, određuju to”, napisao je G. A Gukovsky. Umjetnikova misao se može sagledati kroz epitet, portret, karakteristike građenja radnje itd. pod uslovom da se svaki element smatra dijelom cjeline. Stoga je princip selektivnosti usko povezan sa principom integriteta analize.

Analiza mora biti holistička

Integritet analize znači da se književni tekst posmatra kao cjelina, kao sistem čiji su svi elementi međusobno povezani, a samo kao rezultat ovladavanja tim vezama može se ovladati umjetničkom idejom. Stoga se svaki element rada razmatra u njegovom odnosu prema ideji. Tako, na primjer, srž analize priče "Kusaka" L. Andreeva može biti refleksija o tome kako autor naziva Kusaka kroz cijelu priču i zašto. Već u prvoj rečenici priče vidljiva je tragedija psa beskućnika protjeranog odasvud: „Ničija nije pripadala; nije imala svoje ime i niko nije znao gde je bila tokom cele duge mrazne zime i čime se hranila. Stoga, uprkos brojnim modricama i ranama koje je zadobila od ljudi, ona dopire do slučajnog prolaznika koji ju je iz pijanih očiju nazvao bubom. Ona odmah uzima ovo ime: „Buba je zaista htjela da se pojavi“, piše autor. Ali, odbačen unatrag udarcem čizma, opet postaje samo "pas". Sa dolaskom ljetnih stanovnika, ona dobija novo ime „Kusaka“ i počinje novi život: Kusaka „pripada ljudima i može im služiti. Zar to nije dovoljno da pas bude srećan?" No, pokazalo se da je ljubaznost ljudi kratkog vijeka kao i toplo ljetno vrijeme. S početkom jeseni odlaze, ostavljajući Kusaku u praznoj dači. I autor prenosi očaj izopćene Kusake, ponovo joj oduzimajući ime: „Došla je noć. A kada više nije bilo sumnje da je došlo, pas je žalobno i glasno zavijao. Kao što se može vidjeti iz gornjeg primjera, analiza jednog od elemenata djela - u ovom slučaju imena lika - može dovesti čitatelja do razvoja ideje, ako se ovaj element smatra dijelom umetničku celinu.

Analiza se nužno završava sintezom

Izuzetno je važno spojiti, sumirati sve misli, zapažanja iznesena tokom lekcije. Oblici generalizacije rezultata analize mogu biti različiti: isticanje glavnih problema postavljenih u radu; izražajno čitanje koje sadrži vlastitu interpretaciju pjesme, analizu ilustracija itd. Faza generalizacije ima nešto zajedničko sa fazom postavljanja zadatka učenja: ako je na početku analize zadatak bio postavljen, na kraju se mora riješiti. Kako bi djeca ne samo ovladala umjetničkom idejom djela koje se proučava, već i ostvarila put koji ih je doveo do cilja, naučili biti čitaoci, potrebno je sumirati lekciju. U ovoj fazi je preporučljivo usmjeriti pažnju učenika na to koje su metode analize koristili da bi došli do novog razumijevanja rada, šta su naučili na lekciji, šta su književno znanje dobili ono što su naučili o piscu, itd.

Vještine čitanja se poboljšavaju u procesu analize teksta

Ovaj princip je specifičan za početnu fazu književnog obrazovanja. Formiranje čitalačkih vještina, uzimajući u obzir karakteristike kao što su svjesnost, izražajnost, ispravnost, tečnost, način čitanja, jedan je od zadataka osnovne škole. U metodologiji postoje različiti pristupi njegovom rješavanju. Vještinu je moguće formirati kroz posebne vježbe: ponovno čitanje, uvođenje petominutnog zujanja čitanja, čitanje posebno odabranih riječi, tekstova itd. Ovaj pristup su plodno razvili brojni naučnici (V. N. Zaitsev, L. F. Klimanova i drugi). Ali moguće je poboljšati vještine čitanja u procesu analize djela. Važno je da ponovno čitanje bude analitičko, a ne reprodukcijsko, tako da se na pitanja nastavnika ne može odgovoriti bez pozivanja na tekst. U ovom slučaju se mijenja motivacija djetetove aktivnosti: ono više ne čita radi samog procesa čitanja, kao što je to bilo u periodu opismenjavanja, već da bi razumjelo značenje pročitanog, da bi doživjelo estetski užitak. . Ispravnost i tečnost u čitanju postaju sredstvo za postizanje novog, uzbudljivog cilja za dijete, što dovodi do automatizacije procesa čitanja. Svesnost i izražajnost čitanja postižu se analizom teksta i podrazumevaju upotrebu tempa, pauza, logičkog naglaska, tona čitanja za prenošenje osećanja i doživljaja likova, autorske pozicije i percepcije dela.

Školska analiza osmišljena je tako da doprinese književnom razvoju djeteta, formiranju njegovih početnih književnih ideja i sistema čitalačkih vještina.

Cilj analize školskog teksta kao pedagoškog fenomena nije samo ovladavanje idejom djela koje se proučava, već i razvoj djeteta kao osobe i kao čitaoca. U procesu analitičke aktivnosti čitaoca dolazi do asimilacije početnih književnih pojmova. Prilikom proučavanja svakog djela postoji zapažanje kako se ono „izrađuje“, koja se jezična sredstva koriste za stvaranje slike, kakve figurativne i izražajne mogućnosti imaju. različite vrste umjetnost - književnost, slikarstvo, muzika itd. Znanja o specifičnostima književnosti kao umjetnosti riječi potrebna su djetetu kao alat koji se može koristiti u analizi. Postepeno gomilanje zapažanja preko umjetnički tekst doprinosi formiranju čitalačkih vještina. Upoznavanje sa fikcijom formira pogled na svijet, odgaja ljudskost, stvara sposobnost empatije, suosjećanja, razumijevanja druge osobe. I što se pročitano djelo dublje percipira, to će veći uticaj imati na ličnost učenika.

Dakle, holistička analiza djela je, prije svega, analiza njegovog teksta, koja zahtijeva od čitaoca naporan rad na razmišljanju, mašti, emocijama, a uključuje i ko-kreaciju s autorom. Samo u ovom slučaju, ako se analiza zasniva na gore navedenim principima, ona će dovesti do produbljivanja čitalačke percepcije i postati sredstvo književnog razvoja djeteta.

U ovom poglavlju ćemo razmotriti pitanja o prirodi percepcije umjetničkog djela od strane mlađih učenika...

Edukacija čitaoca na nastavi književnog čitanja u osnovnoj školi

Metodologija analize umjetničkog djela u osnovnim razredima ne može a da ne uzme u obzir osobenosti percepcije umjetničkog djela djece osnovnoškolskog uzrasta. Psiholozi kažu...

Dijalog književnosti i animacije u nastavi i vannastavne aktivnosti kao sredstvo za proširenje kulturnog polja mlađih učenika

2.1 Psihološke odlike percepcije književnog djela kod mlađih učenika Budući da pretpostavljamo da rad s književnim djelom ...

Metodika rada s knjigom u vrtiću je istražena i objelodanjena u monografijama, metodičkim i nastavnim sredstvima. Hajde da se ukratko zadržimo na metodama upoznavanja sa fikcijom. Glavne metode su sljedeće: 1...

Časovi za upoznavanje beletristike u vrtiću

Radni razgovor. Ovo je složena tehnika, koja često uključuje cela linija jednostavni trikovi - verbalni i vizuelni. Sledi uvodni (preliminarni) razgovor pre čitanja i kratak razgovor sa objašnjenjima (završni) nakon čitanja...

Proučavanje poetskih djela u osnovnoj školi

Percepcija osobe je neophodan preduslov i uslov njenog života i praktične aktivnosti. Percepcija je direktan senzorno-objektivni odraz vanjskog svijeta...

Proučavanje epskih djela male forme u 5-9 razredima na primjeru priča V.P. Astafieva

Jedan od najvažnijih problema savremenog školskog književnog obrazovanja je problem proučavanja umjetničkog djela, vodeći računa o originalnosti njegove vrste i žanra...

Metodički načini proučavanja epskih djela malog i srednjeg oblika u 5., 6., 8. razredu

Analiza je put od čitalačkih utisaka do autora dela, to je pokušaj da se približi stav pisca. Zahteva pažnju na formu rada, sposobnost da umjetnički detalj vidi kako je svijet u kapi vode...

Karakteristike studije lirsko djelo u srednjoj školi

Odnos učenika-čitaoca prema lirici u različitim fazama njegovog razvoja je različit. U posljednjoj fazi (u srednjoj školi) važno je čitatelja dovesti do razumijevanja da je djelo odraz autorovog pogleda na svijet...

Posebnosti pedagoškog vođenja djece umjetnička grupa

Gubitak od strane ljudi svoje umjetnosti, njihovih umjetničkih vrijednosti je nacionalna tragedija i prijetnja samom postojanju nacije. M.P. Musorgski. Narodna pjesma je izuzetno vrijedan materijal u estetskom odgoju...

Osobitosti slušno-artikulacijske analize i metode korekcije motoričkih sposobnosti kod djece sa intelektualnim teškoćama

Mentalna retardacija je trajni, ireverzibilni poremećaj pretežno kognitivna aktivnost, kao i emocionalno-voljne i bihevioralne sfere, zbog organskog oštećenja moždane kore ...

Principi i tehnologija analize književnog teksta u lektiri

Upoznavanje djece predškolske dobi sa narodnim stvaralaštvom u folklornom studiju

Program dodatno obrazovanje predškolski folklorni krug sastavlja se na osnovu obaveznog minimuma sadržaja za muzički razvoj djeca predškolskog uzrasta federalne komponente državnog standarda ...

Uloga nastavnika u obrazovanju umjetničkog i književnog ukusa

Značaj fikcije u formiranju moralnih i estetskih svojstava pojedinca ima globalno mjesto u radu svakog nastavnika i zadatak pedagoških radnika je da ulože maksimalne napore za obrazovanje...

Likovno obrazovanje kao fenomen umjetničke kulture

umjetnička kreativna analiza književna

princip svrsishodnosti;

Princip oslanjanja na holističku, direktnu, emocionalnu percepciju pročitanog;

Princip uzimanja u obzir uzrasta i individualnih karakteristika percepcije čitanja;

princip kreiranja ambijenta za analizu rada;

princip potrebe za sekundarnim samostalnim čitanjem djela;

princip jedinstva forme i sadržaja;

princip uzimanja u obzir generičkih i žanrovskih specifičnosti djela, njegove umjetničke originalnosti;

princip selektivnosti;

princip integriteta;

princip sinteze;

princip fokusiranja na poboljšanje vještina čitanja;

Princip fokusiranja na književni razvoj djeteta, formiranje njegovih početnih književnih ideja i sistem čitalačkih vještina.

Razmotrimo ove principe u odnosu na organizaciju časa književnog čitanja u osnovnoj školi.

Analiza mora biti ciljana

Drugi - kada planira nastavu i razmatra koje zadatke na njoj treba riješiti, nastavnik polazi od glavnog cilja lekcije, shvaća da je umjetničko djelo estetska vrijednost, a ne materijal za formiranje znanja i vještina .

Analiza teksta se vrši tek nakon emocionalne, neposredne, holističke percepcije djela

Ovaj princip je povezan sa organizacijom primarne percepcije djela. Zainteresovanost djeteta za analizu teksta, cjelokupni tok rada na času umnogome zavisi od toga kako su rad percipirali učenici.

Analiza teksta treba da se zasniva na uzrastu i individualnim karakteristikama percepcije, proširujući područje dostupno detetu

U djetetu je potrebno formirati instalaciju za ponovno čitanje i analizu teksta.

Nakon postavljanja obrazovnog zadatka neophodna je sekundarna percepcija teksta, koja prethodi ili prati analizu rada.

Ovaj princip je tipičan za početnu fazu književnog obrazovanja i nastaje zbog činjenice da je učenicima osnovnih škola teško da se snalaze u tekstu: nakon čitanja još uvijek imaju malo vremena da pronađu željeni odlomak u nepoznatom tekstu, djeca su prisiljen da ga ponovo pročita od samog početka. Budući da u većini slučajeva rad nastavnika čita naglas, djeci se mora dati prilika da ga sami pročitaju, inače će analizu teksta zamijeniti razgovor o sloju činjenica koje su djeca zapamtila nakon početnog slušanje. Sekundarno samostalno čitanje dovodi do produbljivanja percepcije: poznavajući sadržaj teksta u cjelini i prihvativši zadatak učenja koji mu je postavio učitelj, dijete će moći obratiti pažnju na detalje teksta koji ranije nisu bili zapaženi.

Analiza se vrši u jedinstvu forme i sadržaja

Karakterizacija ovog principa zahtijeva pozivanje na književne koncepte "forme" i "sadržaja". Moderna književna kritika umjetničko djelo smatra posebnom umjetničkom stvarnošću koju je stvorio pisac. „Sadržaj književnog djela je organsko jedinstvo promišljanja, poimanja i vrednovanja stvarnosti. A taj neodvojivi spoj stvarnosti, misli i osjećaja postoji samo u umjetničkoj riječi – jedinom mogućem obliku postojanja ovog sadržaja. I kao što sadržaj nije samo „o čemu se priča“, tako se i forma uopšte ne svodi na „kako se priča“. Jezik služi kao materijal, a ne oblik književnog djela. Pojam “forme” ne samo da je beskonačno širi od pojma “jezika djela”, jer uključuje sliku-lik, pejzaž, radnju, kompoziciju i sve druge elemente djela, već ima i kvalitativne razlike, jer da bi jezik postao element forme, mora postati dio umjetničke cjeline, ispunjen umjetničkim sadržajem. Iz ovoga proizilazi metodološki zaključak: analiza nije sama životna situacija koja je prikazana u djelu, već kako je prikazana, kako tu situaciju procjenjuje pisac. Od učenika se traži da shvate autorsku poziciju, da ovladaju umjetničkom idejom, a ne da reprodukuju vanjski sloj činjenica, da ne razjašnjavaju šta se, gdje, kada i sa kim dogodilo. Uzimanje u obzir ovog principa zahtijeva od nastavnika da pažljivo razmotri formulacije pitanja i zadataka.

Analiza je izgrađena uzimajući u obzir generičke i žanrovske specifičnosti djela, njegovu umjetničku originalnost.

Analiza mora biti selektivna

Analiza mora biti holistička

Analiza se nužno završava sintezom

Izuzetno je važno spojiti, sumirati sve misli, zapažanja iznesena tokom lekcije. Oblici generalizacije rezultata analize mogu biti različiti: isticanje glavnih problema postavljenih u radu; izražajno čitanje koje sadrži vlastitu interpretaciju pjesme, analizu ilustracija itd. Faza generalizacije ima nešto zajedničko sa fazom postavljanja zadatka učenja: ako je na početku analize zadatak bio postavljen, na kraju se mora riješiti. Kako bi djeca ne samo ovladala umjetničkom idejom djela koje se proučava, već i ostvarila put koji ih je doveo do cilja, naučili biti čitaoci, potrebno je sumirati lekciju. U ovoj fazi je preporučljivo usmjeriti pažnju učenika na to koje su metode analize koristili da bi došli do novog razumijevanja djela, šta su naučili na lekciji, koja su književna znanja dobili, koje su nove stvari naučili o pisac, itd.

Vještine čitanja se poboljšavaju u procesu analize teksta

Školska analiza osmišljena je tako da doprinese književnom razvoju djeteta, formiranju njegovih početnih književnih ideja i sistema čitalačkih vještina.

Cilj analize školskog teksta kao pedagoškog fenomena nije samo ovladavanje idejom djela koje se proučava, već i razvoj djeteta kao osobe i kao čitaoca. U procesu analitičke aktivnosti čitaoca dolazi do asimilacije početnih književnih pojmova. Prilikom proučavanja svakog djela postoji zapažanje kako se ono „izrađuje“, koja se jezična sredstva koriste za stvaranje slike, kakve vizuelne i izražajne mogućnosti imaju različite vrste umjetnosti – književnost, slikarstvo, muzika itd. Znanja o specifičnostima književnosti kao umjetnosti riječi potrebna su djetetu kao alat koji se može koristiti u analizi. Postepeno gomilanje zapažanja o književnom tekstu doprinosi formiranju čitalačkih vještina. Upoznavanje sa fikcijom formira pogled na svijet, odgaja ljudskost, stvara sposobnost empatije, suosjećanja, razumijevanja druge osobe. I što se pročitano djelo dublje percipira, to će veći uticaj imati na ličnost učenika.

Plan

1. Početne književno-psihološke odredbe koje određuju metodiku čitanja u osnovnim razredima.

2. Književne osnove za analizu umjetničkog djela

3. Psihološke karakteristike percepcije umjetničkog djela kod mlađih učenika

4. Metodički obrasci rada sa književnim tekstom u osnovnim razredima

Književnost

1. Lvov M.R., Ramzaeva T.G., Svetlovskaya N.N. Metodika nastave ruskog jezika u osnovnoj školi. M.: Prosvetljenje, -1987. –str.106-112

2. Lvov M.R., Goretsky V.G., Sosnovskaya O.V. Metodika nastave ruskog jezika u osnovnoj školi. M .: Izdavačka kuća "Akademija", 2000 - 472s

3. Ruski jezik u osnovnoj školi: Teorija i praksa nastave. / M. S. Soloveychik, P. S. Zhedek, N. N. Svetlovskaya i dr. - M.: 1993. - 383s.

4. Rozhina L.N. Psihologija percepcije književnog junaka od strane školaraca. M., 1977. - str.48

1. Početne književno-psihološke odredbe koje određuju metodiku čitanja u osnovnim razredima.

U metodološkoj nauci 30-50-ih godina razvio se određeni pristup analizi umjetničkog djela u osnovnoj školi, koji se zasnivao na originalnosti umjetničkog djela u poređenju sa naučnim i poslovnim člankom, pretpostavljao je fazni rad. na rad, razvijanje sposobnosti čitanja, analiza djela po dijelovima, nakon čega slijedi generalizacija, sistematski rad nad razvojem govora. E.A. Adamovich, N.P. Kanonykin, S.P. Redozubov, N.S. Rozhdestvensky i drugi dali su veliki doprinos razvoju metodologije eksplanatornog čitanja.

Šezdesetih godina prošlog stoljeća došlo je do promjena u sadržaju i metodama nastave čitanja u učionici. To je dovelo do poboljšanja metodologije za analizu umjetničkog djela: više kreativne vežbe, rad na radu odvijao se u cjelini, a ne na zasebnim malim dijelovima, korišteni su različiti tipovi zadataka u radu sa tekstom. U izradi metodologije čitanja u učionici učestvovali su metodolozi V.G.Goretsky, K.T.Golenkina, L.A.Gorbushina, M.I.Omorokova i drugi.

Osamdesetih godina prošlog vijeka unapređeni su programi lektire za trogodišnju školu i kreirani programi za nastavu u četverogodišnjoj osnovnoj školi. Autori programa i knjiga za čitanje: V.G. Goretsky, L.F. Klimanova i drugi, fokusirajući se na implementaciju obrazovnih, odgojnih i razvojnih funkcija učenja, izvršili su izbor radova, uzimajući u obzir njihovu saznajnu vrijednost, društvenu i ideološku i moralnu orijentaciju. , obrazovni značaj, usklađenost sa uzrasnim karakteristikama mlađih učenika.

Savremena metoda čitanja umjetničkog djela podrazumijeva obaveznu analizu teksta u učionici pod vodstvom nastavnika. Ovaj princip rada, kao prvo, ima istorijskih korena, drugo, determinisana je osobenostima fikcije kao vida umjetnosti, i treće, diktirana je psihologijom percepcije umjetničkog djela od strane mlađih učenika.

Ranije postojeći metod objašnjavajućeg čitanja zahtevao je od nastavnika da postavlja pitanja tekstu koji se čita. Pitanja su bila konstatativne prirode i pomogla su ne toliko učeniku da razumije rad, koliko nastavniku da osigura da su djeca naučila glavne činjenice rada. U naknadnoj generalizaciji na času, otkriven je obrazovni potencijal rada.

AT savremeno učenječitanje opšti princip rad sa radom je sačuvan, ali je priroda pitanja značajno promenjena. Sada zadatak učitelja nije da objasni činjenice o radu, već da nauči dijete da razmišlja o njima. Ovakvim pristupom čitanju, literarni temelji analize umjetničkog djela postaju temeljni.

Main metodološke odredbe, definišući pristup analizi umjetničkog djela su sljedeći:

Pojašnjenje ideološke i tematske osnove djela, njegovih slika, priča, kompozicija i vizuelna sredstva služi zajednički razvoj učenike kao pojedince, a osigurava i razvoj govora učenika;

Oslanjanje na životno iskustvo učenika osnova je za svjesno sagledavanje sadržaja rada i neophodan uslov za njegovo tačna analiza;

Čitanje se smatra sredstvom za jačanje kognitivne aktivnosti učenika i proširenje njihovog znanja o okolnoj stvarnosti;

Analiza teksta treba da probudi misli, osjećaje, probudi potrebu za progovorom, poveže svoje životno iskustvo sa činjenicama koje je iznio autor.

Savremena metodologija zasniva se na teorijskim principima koje su razvile nauke kao što su književna kritika, psihologija i pedagogija. Za pravilnu organizaciju nastave čitanja i književnosti, nastavnik treba da uzme u obzir specifičnosti umjetničkog djela, psihološke osnove procesa čitanja u različitim fazama obrazovanja, osobenosti percepcije i asimilacije teksta od strane školaraca, itd.

2. Književne osnove za analizu umjetničkog djela

Čitanje knjiga uključuje beletristiku različitih žanrova i naučno-popularne članke. Objektivni sadržaj svakog rada je stvarnost. U umjetničkom djelu život je predstavljen u slikama. Figurativni oblik odraza stvarnosti bitna je razlika između umjetničkog i naučnog djela. Ispod način shvata se kao „uopšteni odraz stvarnosti u obliku jednog pojedinca“ (L.I. Timofejev). Dakle, figurativni odraz stvarnosti karakteriziraju dva osobine: generalizacija i individualnost.

U središtu umjetničkog djela najčešće se nalazi osoba u svoj složenosti njenog odnosa prema društvu i prirodi.

U književnom djelu, uz objektivni sadržaj, postoji subjektivna ocjena autora događaja, činjenica, međuljudskih odnosa. Ova subjektivna procjena se prenosi kroz sliku. samoizbor životne situacije u kojoj se glavni junak nalazi, nosi njegovi postupci, odnosi sa ljudima i prirodom autorova procjena. Ove odredbe su od teorijske i praktične važnosti za metodologiju. Prvo, prilikom analize umjetničkog djela, nastavnik centralno mjesto pridaje otkrivanju motiva ponašanja. glumci i autorsko pravo na ono što se prikazuje. Drugo, pravilno čitanje teksta, ispravno razumijevanje motiva likova, pouzdana procjena činjenica i događaja opisanih u djelu mogući su uz uvjet istorijskog pristupa prikazanom u djelu. To ukazuje na potrebu kratkog upoznavanja učenika sa vremenom koje se ogleda u radu i razvijanja evaluativnog pristupa postupcima likova, uzimajući u obzir privremene i društveni faktori. Treće, preporučljivo je upoznati djecu sa životom pisca, njegovim pogledima, jer u djelu autor nastoji prenijeti svoj stav prema prikazanim činjenicama, pojavama, specifičnim idejama određenih slojeva društva. Pisčeva ocjena životnog materijala čini ideju umjetničkog djela. Prilikom analize umjetničkog djela važno je naučiti učenike da razumiju ideološke orijentacije djela neophodna za ispravnu percepciju djela, za formiranje svjetonazora učenika, njihovih građanskih osjećaja.

Za pravilnu organizaciju rada na umjetničkom djelu potrebno je poći od stava o interakciji forme i sadržaja. Ova interakcija prožima sve komponente djela, uključujući slike, kompoziciju, zaplet, figurativnim sredstvima. Sadržaj se manifestuje u formi, forma je u interakciji sa sadržajem. Jedno ne postoji bez drugog. Stoga se pri analizi djela u kompleksu uzima u obzir njegov specifični sadržaj, slike, likovna sredstva prikazivanja.

Sve navedeno nam omogućava da budemo metodični zaključci:

1) kada se analizira umjetničko djelo, potrebno je imati u vidu slike koje je stvorio autor. U književnosti ih ima slika-pejzaž, slika-stvar i slika-lik;

2) u osnovnoj školi, pri analizi epskih dela, pažnja čitaoca je usmerena na sliku-lik. Pojam slika se ne koristi, koriste se riječi junak djela, protagonista, lik;

3) u osnovnoj školi se nude za čitanje dela pejzažne lirike, tj. one u kojima je lirski junak usredsređen na doživljaje izazvane spoljašnjim slikama. Stoga je veoma važno kreiranu slikovnu sliku-pejzaž približiti djetetu, pomoći mu da sagleda stvarnost koja je ostavila utisak na pjesnika. Da bi se to postiglo, korisno je povući paralele između novonastalih imaginarnih predstava (slika) i verbalnog tkiva (rječnika) djela;

5) prilikom analize važno je obratiti pažnju formu radi i podučava da razumije formalne komponente.

3. Psihološke karakteristike percepcije umjetničkog djela kod mlađih učenika

književnost - posebna vrsta umjetnosti, budući da je čin opažanja slika koje su u središtu djela složen proces. Umjetnik oslikava svijet uz pomoć boja, kompozitor koristi zvukove, arhitekta prostorne forme, a pisac, pjesnik riječ. Umjetnička djela vizualna umjetnost, muzika, arhitektura, gledaoci, slušaoci opažaju direktno čulima, tj. sagledati materijal od kojeg je djelo „napravljeno“. I čitalac uočava grafičke znakove ispisane na papiru i tek uključivanjem mentalnih mehanizama mozga ti grafički znakovi se pretvaraju u riječi. Zahvaljujući riječima i rekreirajućoj mašti, grade se slike, a već ove slike izazivaju emotivnu reakciju čitaoca, pobuđuju empatiju prema likovima i autoru, a iz toga proizilazi razumijevanje djela i razumijevanje vlastitog. odnos prema pročitanom.

Psiholozi identifikuju nekoliko nivoa razumevanja teksta. Prvi, najpovršnije je razumijevanje onoga što se govori. Sljedeći ( sekunda) nivo karakteriše razumevanje „ne samo onoga što je rečeno, već i onoga što se kaže u izjavi“ (I.A. Zimnyaya)

Savršena vještina čitanja podrazumijeva potpunu automatizaciju prvih koraka percepcije. Dekodiranje grafički znakovi ne stvara poteškoće kvalificiranom čitaocu, on sve svoje napore ulaže u razumijevanje figurativnog sistema djela, na rekreiranje u mašti umetnički svet djela, da razjasni svoju ideju i vlastiti stav prema njoj. Međutim, mlađi učenik još nema dovoljno vještine čitanja, pa su za njega transformacija grafičkih znakova u riječi, razumijevanje značenja riječi i njihovih veza prilično naporne operacije koje često zasjenjuju sve druge radnje, a čitanje, dakle, pretvara se u jednostavno izgovaranje, a ne postaje komunikacija sa autorom djela. Potreba da sami pročitate tekst često dovodi do činjenice da značenje djela ostaje nejasno čitatelju početniku. Zato, prema M. R. Lvovu, primarno čitanje dela treba da obavlja nastavnik. Važno je provesti temeljan pregled rad na vokabularu: objasniti, razjasniti značenje riječi, obezbijediti prethodno čitanje teških riječi i izraza, emocionalno pripremiti djecu za percepciju djela. Treba imati na umu da je u ovoj fazi dijete još uvijek slušalac, ali ne čitalac. Sagledavajući djelo sluhom, susreće se sa zvučnim sadržajem i zvučnom formom. Kroz formu koju nastavnik predstavlja, fokusirajući se na intonaciju, gestove, izraze lica, dijete prodire u sadržaj.

Kvalificirani čitalac opaža umjetničko djelo istovremeno sa dve tačke gledišta: prvo, kao poseban svijet u kojem se odvijaju opisani događaji; Drugo, kao stvarnost konstruisana za posebne namene i po posebnim zakonima, koja se povinuje volji autora, odgovara njegovom planu. Harmonična kombinacija ova dva gledišta u čitalačkoj aktivnosti čini pojedinca koji zna da izrazi grafičke znakove, čitalac.

Nekvalifikovani, neobučeni čitalac, odnosno, može biti dvoje vrste:

1) onaj ko stoji samo na „unutrašnjoj“ tački gledišta, ne odvaja se od teksta, percipira ono što je napisano, samo na osnovu svog ovozemaljskog iskustva. Takvi čitaoci se zovu naivni realisti". Umjetnički svijet djela doživljavaju kao stvarnost i doživljaj čitajući ne estetske, već svjetovne emocije. Dug boravak u fazi “naivnog realiste” onemogućava čitaocu da uživa u harmoničnom jedinstvu forme i sadržaja umjetničkog djela, lišava ga zadovoljstva da adekvatno shvati autorovu namjeru, ali i korelira svoja subjektivna čitalačka iskustva. sa objektivnim tumačenjem djela u nauci o književnosti;

2) onaj koji stoji samo na "spoljašnjoj" tački gledišta i doživljava svet dela kao izum, veštačku konstrukciju, lišenu istine života. Takvi pojedinci ne dovode u vezu svoje lične stavove sa autorovim vrednostima, ne znaju da shvate poziciju autora, stoga emotivno ne reaguju i estetski ne reaguju na delo.

Mlađi student - "naivni realista"". U ovom uzrastu ne shvata posebne zakonitosti građenja književnog teksta i ne uočava formu dela. Njegovo razmišljanje je i dalje aktivno-figurativno. Dijete ne odvaja predmet, riječ koja označava ovaj predmet, i radnju koja se s tim predmetom vrši, stoga se u djetetovom umu forma ne odvaja od sadržaja, već se s njim spaja. Često složena forma postaje prepreka razumijevanju sadržaja. Stoga je jedan od zadataka nastavnika da nauči djecu „vanjskom“ gledištu, odnosno sposobnosti razumijevanja strukture djela i asimilacije obrazaca izgradnje umjetničkog svijeta.

Za pravilnu organizaciju analize djela potrebno je uzeti u obzir osobenosti percepcije umjetničkog djela od strane djece osnovnoškolskog uzrasta. U studijama O.I. Nikiforove, L.N. Rozhine i drugih proučavane su psihološke karakteristike percepcije i evaluacije književnih junaka od strane mlađih školaraca. Ustanovljene su dvije vrste odnosa prema književnim junacima:

Emocionalni, koji se formira na osnovu specifične operacije sa figurativnim generalizacijama;

Intelektualno-evaluativni, u kojem studenti koriste moralne koncepte na nivou elementarne analize. Ove dvije vrste odnosa zavise od karakteristika analize i generalizacije djece svakodnevnog i čitalačkog iskustva.

Prema O.I. Nikiforovoj, mlađi učenici u svojoj analizi životno iskustvo su na dva nivoa: a) emocionalno-figurativna generalizacija, b) elementarna analiza. Prilikom vrednovanja likova u djelu, učenici operišu takvim moralnim konceptima koji su bili u njihovom ličnom iskustvu. Najčešće nazivaju moralne kvalitete kao što su hrabrost, poštenje, marljivost, ljubaznost. Djeca imaju značajne poteškoće u karakterizaciji junaka jer ne poznaju odgovarajuću terminologiju. Zadatak nastavnika je da prilikom analize djela u govor djece uvede riječi koje karakteriziraju moralne, intelektualne, emocionalne kvalitete likova.

Poznato je da čitalačko razumijevanje likova u djelu nastaje na osnovu svijesti o motivima njihovog ponašanja, stoga je neophodan svrsishodan rad sa učenicima na motivima ponašanja junaka.

Posebnim studijama utvrđena je zavisnost svijesti mlađih učenika o kvalitetima glumaca od načina (uslova) ispoljavanja ovih kvaliteta. L.N. Rozhina posebno napominje da učenici imaju najmanje poteškoća kada autor opisuje čin (kvalitet se manifestuje u činu). Djeci je najteže razumjeti one osobine koje se manifestiraju u iskustvima i razmišljanjima likova. Nije bez interesa sljedeća činjenica: „Ako kvalitete ne imenuje autor, već likovi djela, onda ih češće izdvajaju djeca, ali pod jednim uslovom - ako se, nakon ukazivanja na određeni kvalitet, kaže se kako se to manifestovalo, a ako se u izjavama likova čuje ocena ovih kvaliteta” (Rožina L.N.). Da bi pravilno organizovao proces analize umetničkog dela, nastavnik treba da zna koji uslovi utiču na percepciju dela, a posebno na njegove likove.

Tako se starosna dinamika razumijevanja umjetničkog djela općenito i likova posebno može predstaviti kao svojevrsni put od empatije s određenim likom, simpatije prema njemu do razumijevanja autorove pozicije i dalje do generalizirane percepcije svijeta umjetnosti. i svijest o svom stavu prema njemu, do razumijevanja uticaja rada na njihove lične postavke. Međutim, samo uz pomoć odrasle osobe, učitelja, mlađi učenik može ići ovim putem. U vezi zadaci nastavnika može se definisati kao potreba da se: 1) zajedno sa decom razjasne i konsoliduju njihovi primarni čitalački utisci; 2) pomoći da se razjasni i razume subjektivna percepcija dela, upoređujući ga sa objektivnom logikom i strukturom dela.

Istovremeno, nastavnik treba da zapamti da se nivoi čitalačke zrelosti učenika 1-11 razreda i 111-1U razreda značajno razlikuju.

Učenici od 1. do 11. razreda ne mogu samostalno, bez pomoći odrasle osobe ideološki sadržaj radovi; djeca ovog uzrasta ne mogu, prema opisu, rekreirati u svojoj mašti sliku prethodno nepoznatog predmeta, već je percipiraju samo na emotivnom nivou: „strašno“, „smiješno“; čitalac od 6-8 godina ne shvata da se u umetničkom delu ne rekreira stvarnost, već stav autora prema stvarnost, tako da ne osećaju autorski stav, što znači da se forma rada ne primjećuje. Čitalac ovog nivoa obuke ne može da proceni korespondenciju između sadržaja i forme.

Učenici 111-1U razreda već su stekli određeno čitalačko iskustvo, njihov životni prtljag je postao značajniji, a već se nakupilo nešto literarnog i svakodnevnog materijala koji se može svjesno generalizirati. U ovom uzrastu dijete, s jedne strane, počinje da se osjeća kao posebna osoba, s druge strane, rastaje se od dječjeg egocentrizma. Otvoren je za komunikaciju, spreman da „čuje“ sagovornika, da saoseća sa njim. Kao čitalac, on se već manifestuje na višem nivou:

Sposobnost samostalnog razumijevanja ideje djela, ako njegova kompozicija nije komplicirana, a o djelu slične strukture se ranije raspravljalo;

Mašta je dovoljno razvijena da se, prema opisu, rekreira predmet koji ranije nije viđen, ako se savlada jezički alati;

Bez vanjske pomoći, može razumjeti formalne karakteristike djela, ako je već uočio slične figurativne i ekspresivne tehnike u svojoj čitalačkoj aktivnosti;

Tako može doživjeti zadovoljstvo opažanja forme, uočiti i ocijeniti slučajeve korespondencije između sadržaja i forme.

U ovoj dobi se pojavljuje novi trend u čitalačkoj aktivnosti: dijete se ne zadovoljava samo senzualnom, emocionalnom reakcijom na ono što čita, ono nastoji da sam sebi logički objasni ono što čita; sve što se čita mora mu biti razumljivo. Međutim, ovaj trend, uz pozitivnu stranu, ima i negativnu stranu: sve što nije jasno jednostavno se ne čita u tekstu. Neuvježbanom čitaocu teško je uložiti napore da otkrije „šifru djela“, pa se iz tog razloga postepeno razvija emocionalna gluvoća čitaoca, kada se iza riječi ne stvara nikakva slika, ideja ili raspoloženje. Čitanje postaje nezanimljivo i dosadno, čitalačka aktivnost blijedi, čovjek odrasta, ali ne postaje čitatelj.

4. Metodički obrasci rada sa književnim tekstom u osnovnim razredima

Metodički zaključci sve gore navedeno može biti:

Prilikom analize rada potrebno je razviti razumijevanje o čemu rad i kako to je navedeno u djelu, čime se pomaže realizaciji forme djela;

Treba razumjeti jezička sredstva zahvaljujući kojima se stvaraju slike djela;

Prilikom analize djela djeci treba skrenuti pažnju na strukturu djela;

Potrebno je u govoru djece aktivirati riječi koje označavaju emocionalne i moralne kvalitete;

Prilikom analize rada treba uzeti u obzir i podatke metodološke nauke. Nastavnik posebno treba da ima na umu doktrinu o vrsti ispravne čitalačke aktivnosti, koja diktira potrebu razmišljanja o djelu. prije čitanja, tokom čitanja i nakon čitanja, a također ne zaboravite na princip produktivnog višestrukog čitanja, koji uključuje ponovno čitanje fragmenata teksta koji su važni za razumijevanje ideje djela.

Zadatak za samostalan rad

1. Po Vašem mišljenju, koji je od tri tipa odnosa prema književnosti, navedena u nastavku, svojstven učenicima osnovnih škola? Koji je odnos prema književnosti produktivniji za razvoj ličnosti čitaoca?

1. Identifikacija književnosti sa samom stvarnošću, odnosno specifičan, negeneralizovan odnos prema činjenicama opisanim u djelu.

2. Shvatanje književnosti kao fikcije koja nema nikakve veze sa stvarnim životom.

3. Odnos prema književnosti kao generalizovanoj slici stvarnosti (klasifikacija je pozajmljena iz knjige O.I. Nikiforove).

11. Da li je mašta neophodna za potpunu percepciju i razumijevanje fikcije? Zašto? (vidi Marshak S.Ya. O talentiranom čitatelju // Sabrana djela: U 8 tom - M., 1972 - str. 87)

111. Na osnovu onoga što ste pročitali, opišite sljedeće, više visok korak umjetnička percepcija- percepcija "razmišljanja". Kako nastavnik može organizirati takvo čitanje tako da komunikacija s literaturom uključuje i “direktnu” i “misleću” percepciju, tako da ona postane čitanje-razmišljanje, čitanje-otkrivanje?

Ključ zadatka za samostalan rad

1. Prvi tip stava prema književnosti svojstven je mlađim učenicima – naivno-realistička percepcija.

Naivni realizam karakteriše nerazumijevanje da je umjetničko djelo neko i za nešto stvorio, nedovoljna pažnja prema umjetničkoj formi djela.

Naivni realisti percipiraju samo sadržajni, sižejni nacrt djela, ne hvatajući značenje zbog kojeg je književno djelo stvoreno. Pod uticajem pročitanog dela, takvi čitaoci imaju želju da u igri ili životnim okolnostima reproduciraju postupke likova koji im se dopadaju i da izbegnu ponavljanje postupaka negativnih likova. Utjecaj književnosti na takve čitatelje je primitivan zbog nesavršenosti njihove percepcije.

Zadatak učitelja je pomoći djeci da očuvaju neposrednost, emocionalnost, svjetlinu percepcije određenog sadržaja i istovremeno ih naučiti da shvate dublje značenje djela, koje je autor utjelovio uz pomoć figurativnih sredstava fikcije. . Prema Kachurin A., učenici drugog razreda su sposobni ne samo za "naivno-realističko čitanje", već i za razumijevanje unutrašnjeg značenja teksta

11. „Književnosti su potrebni talentovani čitaoci, kao i talentovani pisci. Na njih, na ove talentovane, senzibilne, maštovite čitaoce, autor računa kada napregne sve svoje mentalne snage u potrazi za pravom slikom, pravim obrtom radnje, pravom rečju. Umjetnik-autor preuzima samo dio rada. Ostalo mora dopuniti umjetnik-čitalac svojom maštom ”(Marshak S.Ya.)

Postoje dvije vrste mašte - rekreativna i kreativna. Suština rekreirajuće imaginacije je da se, prema autorovom verbalnom opisu, prikaže slika života koju je stvorio pisac (portret, pejzaž...)

Kreativna mašta se sastoji u sposobnosti da se detaljno predstavi slika koja je štedljivo predstavljena u verbalnom obliku.

Sposobnost da se vidi i osjeti ono što se u tekstu odražava od strane autora karakterizira prvu od faza punopravnog razumijevanja književnog djela - fazu "direktne" percepcije.

111. Sa defektnim mehanizmom percepcije, čitaoci asimiliraju samo shemu zapleta djela i apstraktne, shematske ideje o njegovim slikama. Zato je potrebno učiti djecu "mislećoj" percepciji, sposobnosti razmišljanja o knjizi, a samim tim i o čovjeku i životu općenito. Analiza rada treba da bude zajedničko (nastavnika i učenika) razmišljanje naglas, što će vam vremenom omogućiti da razvijete potrebu da sami razumete ono što čitate.

Testovi i zadaci za predavanje br. 5

Scientific Foundations analiza umjetničkog djela

1. Navedite metodologe koji su dali veliki doprinos razvoju metodologije eksplanatornog čitanja: A) E.A. Adamovich, B) Ramzaeva T.G., C) N.P. Kanonykin, D) S.P. Redozubov, E) N. S. Rozhdestvensky

11. Navedite metodike koji su dali veliki doprinos metodologiji čitanja u učionici: A) D.B. Elkonin, B) M.R. Lvov, C) V.G. Goretsky, D) K.T. Golenkina, E) L.A. .Gorbushina, E) M.I. Omorokova.

111. Koja je suštinska razlika između umetničkog i naučnog dela: A) umetničko sredstvo predstavljanja, B) specifičan sadržaj, C) figurativni oblik odraza stvarnosti?

1U. Kriterijumi za formiranje čitaoca visokog nivoa: A) sposobnost prepričavanja dela, B) sposobnost razumevanja ideje dela; C) sposobnost ponovnog kreiranja prethodno nevidljivog objekta prema opisu; D) formiranje sposobnosti „uzgojivanja“ vlastite čitalačke pozicije i pozicije autora; D) poznavanje formalnih karakteristika djela; E) sposobnost uočavanja i evaluacije slučajeva korespondencije između sadržaja i forme.

Navedite kriterije za formiranje čitaoca visokog nivoa

U1 Prilikom analize djela potrebno je: A) formirati sposobnost pronalaženja glavna ideja, b) razumijevanje rase o čemu rad i kako to je navedeno u radu; C) treba razumjeti jezička sredstva zahvaljujući kojima se stvaraju slike djela; D) prilikom analize djela djeci treba skrenuti pažnju na strukturu djela; E) potrebno je u govoru djece aktivirati riječi koje označavaju emocionalne i moralne kvalitete; E) prilikom analize rada treba uzeti u obzir i podatke metodološke nauke.

Predavanje broj 6.

Slične informacije.

Izbor urednika

Posljedice industrijalizacije Diskusija o akumulaciji sredstava za industrijalizaciju

ISTORIJA RUSIJE Tema br. 12 SSSR-a 30-ih godina industrijalizacija u SSSR-u Industrijalizacija je ubrzani industrijski razvoj zemlje, u ...

Kaspijski pohod Petra I: koji su bili ciljevi & nbsp

PREDGOVOR „...Tako u ovim krajevima, uz pomoć Božju, primismo nogu, nego vam čestitamo“, pisao je Petar I u radosti Sankt Peterburgu 30. avgusta...

Istorija razvoja liberalizma

Tema 3. Liberalizam u Rusiji 1. Evolucija ruskog liberalizma Ruski liberalizam je originalan fenomen zasnovan na ...

Za šta čovjek može biti sposoban?

Jedan od najsloženijih i najzanimljivijih problema u psihologiji je problem individualnih razlika. Teško je navesti samo jednu...

Razlozi početka i poraza rusko-japanskog rata: ukratko

Rusko-japanski rat 1904-1905 bio od velike istorijske važnosti, iako su mnogi smatrali da je apsolutno besmislen. Ali ovaj rat...

Partizanski pokret - "bat narodnog rata" Smolenski partizani u ratu 1812.

Gubici Francuza od akcija partizana, po svemu sudeći, nikada neće biti uračunati. Aleksej Šišov govori o "klubu narodnog rata", ...

Šta je problem novca?

Uvod U ekonomiji bilo koje države, otkako se pojavio novac, emisija je igrala i igra svaki dan svestrano, a ponekad...

Apstrakt: Petar Veliki, da li je on zaista veliki

Petar Veliki rođen je u Moskvi 1672. Njegovi roditelji su Aleksej Mihajlovič i Natalija Nariškina. Petera su odgajale dadilje, školovanje u...

Koliko dugo kuvati pileću supu?

Teško je pronaći bilo koji dio piletine od kojeg bi bilo nemoguće napraviti pileću supu. Supa od pilećih prsa, pileća supa...

Novo

Popularno

Naučna osnova za analizu umjetničkog djela. Edukativni portal

Terminologija.

Iz istorije književne kritike.

Edukacija čitaoca na nastavi književnog čitanja u osnovnoj školi

1.2 Principi organizacije školske analize umetničko delo