Percepcija slike. Estetska percepcija slike

Percepcija je određena faza čulnog kognitivnog procesa – refleksija od strane čovjeka i životinja od predmeta s njihovim direktnim utjecajem na osjetilne organe, u obliku integralnih osjetilnih slika. Geneza percepcije usko je povezana sa razvojem vizuelno-figurativnog mišljenja, unapređenjem sistema ideja i sposobnošću da se njime sasvim slobodno operiše.

Ozhegov u svom objašnjavajućem rječniku definira koncept "percepcije" kao oblik osjetilnog odraza stvarnosti u svijesti, sposobnost otkrivanja, prihvaćanja, razlikovanja i asimilacije pojava vanjskog svijeta i formiranja njihove slike.

Percepcija je odraz predmeta i pojava u holističkom obliku kao rezultat svijesti o njihovim karakterističnim osobinama. Percepcija je određena faza senzornog kognitivnog procesa - odraz objekata od strane ljudi i životinja sa njihovim direktnim uticajem na čula, u obliku integralnih senzornih slika.

Percepcija se provodi kroz radnju, koja je povezana sa ispitivanjem opaženog objekta, sa izgradnjom njegove slike. Koncept percepcije fiksira direktan uticaj na čula, formiranje integralnih slika, njihovu snažnu čulnu osnovu i tok procesa u sadašnjem vremenu, kojem prethodi prošla faza, a zatim sledeća faza.

Pravilna, adekvatna percepcija slikanja dio je estetske percepcije djeteta. Upoznavanje sa ljepotom u životu i umjetnosti ne samo da obrazuje um i osjećaj djeteta, već doprinosi i razvoju mašte i fantazije. Važno je da se rad vaspitača zasniva na naučnoj osnovi i da se odvija po specifičnom programu koji uzima u obzir trenutni nivo razvoja različitih vrsta slikarstva, poštujući princip postupnosti, uzastopnog usložnjavanja zahteva, diferenciran pristup znanjima i vještinama djece različitog uzrasta.

U studijama N.A. Kuročkina, N.B. Khalezova, G.M. Vishneva pokazuje da se umjetnička percepcija slike najpotpunije formira u starijem predškolskom uzrastu, kada djeca mogu samostalno prenijeti slikovitu sliku, dati ocjene, izraziti estetske prosudbe i to. Percepcija slike je proces neposrednog kontakta sa okolinom, proces doživljavanja utisaka o objektima u okviru socio-emocionalnog razvoja posmatrača. Ovo je složen psihološki proces. Sastoji se od sljedećih koraka:

Aferentna sinteza (analiza svojstava objekta i objektivnog okruženja, područja prikaza)

Intersenzorna interakcija: pri opažanju objekta i predmetne okoline odvija se zona prikaza, poređenje vizuelnih, zvučnih, olfaktornih i drugih signala, interakcija analizatora, treniranje asocijativnih procesa i moždanih hemisfera.

Kao što pokazuju psihološke i pedagoške studije (P.P. Blonsky, A.V. Zaporozhets, N.A. Vetlugina, S.L. Rubinshtein, E.A. Flerina, P.M. Yakobson, itd.), estetska, umjetnička percepcija treba početi da se razvija što je ranije moguće, čak iu predškolskom djetinjstvu.

Estetska percepcija umjetničkih djela predškolske djece također ima svoje karakteristike:

Percepcija slika u umjetnosti organski je isprepletena s utiscima i zapažanjima u stvarnosti. Osjećaje radosti, iznenađenja, tuge, prenesene na slici kroz izraze lica i geste, djeca hvataju i prenose u izjavama.

Djeca starijeg predškolskog uzrasta mogu to izraziti u sudovima o radu u cjelini.

Djeca lako prepoznaju prikazano i klasifikuju ga.

U iskazima djece pojavljuju se poređenja prikazanog sa onim što se vidi u životu.

Psiholozi (B.M. Teplov, S.L. Rubinshtein, A.V. Zaporozhets i drugi) i učitelji (V.A. Guruzhapova, A.A. Melik-Pashayeva, Yu.A. Poluyanova, P.M. Yakobson et al.) smatraju estetsku percepciju slikovitih slika djece kao emocionalno znanje predškolskog obrazovanja. svijeta, počevši od osjećaja, a kasnije na osnovu mentalne aktivnosti osobe. U predškolskom uzrastu ima specifičan karakter, zbog uzrasnih karakteristika i odlikuje se emocionalnom spontanošću, pojačanim interesovanjem za svet oko nas, živahnim odgovorom pri susretu sa lepim i neverovatnim, koji se manifestuju u osmesima, gestovima, uzvicima, izrazi lica, u percipiranoj pojavi, daju joj estetsku ocjenu.

AA. Lublinskaya vjeruje da treba poučavati percepciju slike djeteta, postepeno ga dovodeći do razumijevanja onoga što je na njoj prikazano. To zahtijeva prepoznavanje pojedinačnih objekata (ljudi, životinje); isticanje poza i položaja svake figure u opštem planu slike; uspostavljanje veza između glavnih likova; isticanje detalja: osvetljenje, pozadina, izrazi lica ljudi.

S.L. Rubinshtein i G.T. Ovsepyan, koji su proučavali percepciju slike, vjeruju da priroda dječjih odgovora na njen sadržaj ovisi o nizu faktora. Prije svega - od sadržaja slike, blizine i pristupačnosti njene radnje, od iskustva djece, od njihove sposobnosti da sagledaju crtež.

Umjetničke slike su sljedećih vrsta:

Predmetne slike - prikazuju jedan ili više objekata bez ikakve interakcije između njih (namještaj, odjeća, posuđe, životinje itd.)

Narativne slike, gdje su objekti i likovi u radnoj interakciji jedni s drugima. P. A. Fedotov "Svježi kavalir", A. A. Rylov "Galebovi", N. S. Samokish "Majčinstvo"

Pejzažne slike: A. Savrasov "Stigli su rooks"; I. Levitan “Zlatna jesen”, proljeće”, “Velika voda”; A. Kuindzhi "Birch Grove"; Šiškin "Jutro u borovoj šumi"; V. Vasnetsov "Alyonushka" itd.

Mrtva priroda: K. Petrov-Vodkin "Ptičja trešnja u čaši"; Maškov "Rjabinka"; Končalovskog "Makovi", "Jorgovan na prozoru" itd.

Uspoređujući život i prirodne pojave s njihovom reprodukcijom na slici, predškolac se prvenstveno oslanja na vlastito iskustvo. On percipira sliku ne samo kontemplirajući, već i efikasno, dajući prednost nekim pojavama i predmetima nad drugima.

Percepcija umjetničke slike na slikama doprinosi razjašnjenju mnogih specifičnih pojmova za likovnu umjetnost. Njihovo značenje čini proces percepcije sadržajnijim, zanimljivijim, jer dijete razlikuje izražajna sredstva svake vrste i žanra likovne umjetnosti.

U studiji N.M. Zubareva o estetskom obrazovanju djece sredstvima likovne umjetnosti, postavljena su pitanja: koje su mogućnosti slika, posebno žanrova kao što su mrtva priroda i pejzaž. Prema istraživačima, kada se percipiraju slikarstvo različitih žanrova, djeca više preferiraju slikarstvo svakodnevnog žanra, a manje mrtve prirode i pejzaža. Slika radnje privlači djecu zanimljivim, fascinantnim sadržajem. Istovremeno, oni, u pravilu, ne obraćaju pažnju na estetsku stranu slike. Mrtve prirode, a posebno pejzažno slikarstvo, pobuđuju kod djeteta interes za prikazivanje predmeta, prirodnih pojava, kombinacija boja, bojanja. U svakodnevnim žanrovskim slikama djecu privlače različite teme: sport, slike životinja. Interes za ovu temu nije isti za djevojčice i dječake. Dječaci pokazuju najveće interesovanje za sportske i herojske teme, a djevojčice za životinjski svijet. Neka djeca imaju stalni interes za jednu određenu temu. Upoređujući dva umjetnička djela na istu temu, ali ih umjetnici rješavaju na različite načine, djeca preferiraju slike napisane sažeto, uslovno, vedro, koristeći dekorativne mogućnosti boja. Međutim, konvenciju u slici djeca prihvaćaju samo do određenih granica. Slika koja se graniči sa šematizmom izaziva njihov protest. Opažajući mrtvu prirodu, djeca emocionalno reagiraju na boje, primjećuju koje boje umjetnik koristi na slici. Djeca od 5-6 godina, birajući "najljepšu" sliku, mogu se voditi estetskim osjećajima uzrokovanim harmonijom boja, svjetlinom boja, njihovom kombinacijom.

Pejzažno slikarstvo je blisko djeci u njihovim zapažanjima prirode, ima emocionalni i estetski utjecaj, što se očituje u njihovom govoru. Djeca pronalaze svoje pjesničke slike kako bi okarakterisala opaženi fenomen, koristeći metafore, poređenja i druga sredstva izražavanja. Poetski tekst pozitivno utiče na percepciju slike, produbljujući njenu percepciju. Pomaže djeci da svjesno uoče izražajna sredstva koju umjetnik koristi, da u njima vide sredstva karakterizacije slike. Za razvoj dječje estetske percepcije umjetničke slike u pejzažnom slikarstvu važno je koristiti poeziju A.S. Puškin, I.A. Bunina, F.I. Tyutcheva, S. Yesenina i dr. Kada djeca starijeg predškolskog uzrasta percipiraju žanrovsku sliku, razumijevanje društvenog značaja sadržaja slika razvija se postepeno iz nesvjesnog, raščlanjenog, na osnovu odabira pojedinačnih detalja bez međusobne povezanosti sa slikom. izražajnim sredstvima, do adekvatnog razumijevanja sadržaja, motivisanog logičkim vezama sadržaja slike i sredstava izražajnosti. Neophodan uslov za razumevanje društvenog značaja sadržaja žanrovskog slikarstva jeste lični odnos prema društvenim pojavama koje se izražavaju u slikarstvu. Djeluje kao pokazatelj emocionalne percepcije žanrovskog slikarstva, kao i važan faktor u procesu formiranja socijalizacije ličnosti predškolskog djeteta. Stil umjetničke slike ima veliki utjecaj na percepciju likovnih djela djece. Lakonska, svijetle boje, slika izaziva uporne estetske osjećaje. Dakle, u mrtvim prirodama djecu više privlače djela koja su po svojim likovnim osobinama bliska djelima majstora narodne umjetnosti. Šarene i dekorativne, smele, često kontrastne kombinacije boja čine ove radove deci izuzetno privlačnim. U slikarstvu svakodnevnog žanra više ih zanimaju realistično slikana djela, u pejzažu - slike koje koriste dekorativne mogućnosti boje. U radu s djecom preporučljivo je koristiti radove s različitim interpretacijama umjetničke slike: vrlo detaljne (A. Laktionov, I. Shishkin, I. Khrutskoy), generaliziranije (A. Rylov, A. Kuindzhi, I. Levitan) , uslovno ravan, blizak narodnoj umjetnosti (A. Vedernikov, B. Kustodiev). U vrtiću je neophodan izbor likovnih reprodukcija likovnih umjetnosti različitih vrsta i žanrova (vidi Prilog 1).

Dakle, analiza pedagoške i umjetničke literature omogućila je da se okarakterišu proces percepcije, njegove vrste, proces umjetničke percepcije, faze percepcije slika, da se daju primjeri vrsta slika koje su percepciji pristupačne. dece starijeg predškolskog uzrasta.

Čovjek živi u svijetu predmeta i prirodnih pojava, među ljudima sa kojima se svakodnevno susreće i komunicira.

Da bi se pravilno kretali u svijetu oko nas, ljudi moraju percipirati svaki pojedinačni objekt (drvo, kuću, autobus, rijeku, munju...) i situaciju u cjelini, čitav kompleks nekih objekata koji su međusobno povezani (grad ulica, most preko reke, slika, zvučna muzika).

Percepcija je proces odraza od strane osobe predmeta i pojava okolnog svijeta s njihovim direktnim utjecajem na njegova osjetila. K. Marx je pisao da su naši čulni organi proizvod cjelokupne svjetske istorije. U dugom procesu istorijskog razvoja, svi ljudski organi, uključujući i njegove receptore (organe opažanja), pretrpeli su značajne promene u poređenju sa odgovarajućim organima životinja. Ljudsko oko se prilagodilo razlikovanju najfinijih nijansi boja, oblika predmeta i prostornog stanja stvari; ljudsko uho se razvilo kao poseban organ koji percipira zvuk, čujni ljudski govor i muziku; ljudski njuh, izgubivši vitalnu važnost koju ima u životinjskom svijetu, postao je manje akutan i manje savršen.

Međutim, za nastanak procesa percepcije nije dovoljan jedan udar predmeta na poseban čulni organ. Nastala u oku (ili u drugom receptoru), nervna ekscitacija teče duž nervnih žica do mozga i stiže do posebnih moždanih centara (milijuna nervnih ćelija u moždanoj kori, specijalizovanih za primanje boja, zvukova i drugih podražaja), izazivajući nervni proces ekscitacije u odgovarajućem kortikalnom (moždanom) kraju "osjetnog uređaja tijela" (I. M. Sechenov), odnosno analizatora (I. P. Pavlov). Postoji najsloženija transformacija "energije vanjske iritacije u činjenicu svijesti" (V. I. Lenjin), odnosno u sliku predmeta koji osoba percipira. Konstrukciju slike opaženog objekta osigurava ne samo funkcija analizatora, već i najsloženiji procesi ekscitacije i inhibicije u ljudskoj moždanoj kori. Pojava slike opaženog objekta temelji se na djelovanju dvaju suprotnih, ali ujedinjenih nervnih procesa: najfinije diferencijacije djelujućih podražaja i njihove integracije kombinovanjem, spajanjem, povezivanjem ekscitacije koja nastaje u različitim nervnim stanicama. Ako se činjenica sudara s predmetom već dogodila u životu date osobe, tada se percepcija poznatog objekta, aktivirajući neuralne veze koje su već formirane u moždanoj kori, odmah javlja: u ovom slučaju osoba odmah prepoznaje ono što vidi (čuje, dodiruje). Da bi se percipirani predmet razlikovao od drugih sličnih stvari (fotelja od sofe, jabuka od kruške, proljetni pejzaž od jesenskog, molska melodija od durske melodije), suptilno, precizno i ​​brzo razlikovanje signali koji ulaze u mozak su neophodni. Ovaj proces je moguć uz dovoljnu anatomsku i funkcionalnu zrelost odgovarajućeg analizatora.

Da bi percipirao predmet koji djeluje, na primjer, na ljudsko oko, percepator već mora imati neko relevantno iskustvo. Ako je osoba upoznata s opaženim objektom samo općenito, onda će rezultirajuća slika objekta biti nejasna, nejasna: "Neka vrsta mašine, neka vrsta biljke ..." Kao što vidimo, govor igra veliku ulogu. ulogu u čovjekovoj percepciji nečega - zatim riječ kojom je predmet imenovan. Shodno tome, osoba reflektuje predmet kroz svoju čulnu spoznaju i verbalnu oznaku: „Ovo je orman“, „Ovo je zvuk kiše“, „Miris cvjetova lipe“, „Mart“, „Ovo je somot“ .. Ali proces percepcije ima niz drugih karakteristika. Na kraju krajeva, ne opaža oko, ne uho, već osoba. Ulazi u nepoznatu sobu. Pred očima mu je mnogo velikih i malih stvari. Čak i nakon dužeg boravka u jako osvijetljenoj prostoriji, osoba ne percipira sve stvari koje se nalaze u njoj. Jedan je odmah primetio neobičan klavir u uglu, policu za knjige sa notama, ali nije primetio putnu kartu koja visi na zidu. Drugi je uhvatio kartu, ali nije primijetio veće stvari. Takva selektivnost percepcije objašnjava se prethodno akumuliranim iskustvom osobe, njegovom orijentacijom, interesima, pripremljenošću. Ovaj "položaj" osobe određuje smjer njegove aktivnosti. Ne primjećuje sve što ga okružuje, već aktivno "gleda", "sluša" ono što odgovara njegovom iskustvu i njegovim interesovanjima.

Aktivnost osobe u percepciji izražava se iu činjenici da prstima, rukom, okom osoba, takoreći, „trči“ okolo percipiranog objekta duž njegove konture, fiksirajući njegove karakteristike, zaustavlja se i posebno ističe neke od njegove identifikacione karakteristike, odvojene delove i detalje. Pomažu mu da preciznije odredi opaženi objekt.

Percepcija čak i nekog jednostavnog predmeta (na primjer, zvuk zvona ili klavira, komad baršuna) je izuzetno složen proces. Obuhvata rad senzornih (senzitivnih), motoričkih i govornih mehanizama: senzorno posmatranje i prethodno iskustvo, interesovanje osobe i njegovu mentalnu aktivnost. On mora vidjeti cjelinu kao kombinaciju njenih dijelova, izdvojiti glavne karakteristike među sporednim, uporediti ih sa kategorijom predmeta i pojava koje poznaje, apstrahovati ove bitne osobine od sekundarnih pojedinačnih osobina ovog konkretnog predmeta, tj. je, vidi opšte u posebnom i posebnom... Kakav je složen mentalni rad, pokazalo se, neophodan da bi se videla obična lopta, jabuka ili osetio udar groma!

Osobine percepcije djece

Prethodno nam omogućava da bez posebnih studija tvrdimo da se dijete ne rađa sa spremnom sposobnošću da opaža bilo šta, uključujući i one jednostavne predmete koji su mu stalno pred očima. Uprkos činjenici da beba od 3. meseca može da razlikuje crvenu od druge, a od 5. meseca glas voljene osobe, još uvek mora da nauči da percipira predmete, buku vetra, muziku i, naravno, ljudski govor.

U ranim fazama razvoja, percepcija djeteta je još uvijek vrlo nesavršena: slike opaženih objekata vrlo su nejasne i nejasne.

Dakle, vidjevši majku u šeširu neobično širokog oboda s velikim perjem, dijete od 10-12 mjeseci počinje glasno plakati. On je se boji kao stranca. Djeca od 3-4 godine također ne prepoznaju svoju učiteljicu u plesu vuka na novogodišnjem prazniku, iako je njeno lice otvoreno i smiješi se djeci, nazivajući ih imenom... ali evo kože... ušiju ... rep, nešto strano, neobično. Takva nejasnoća i globalnost karakteristična su za dječju percepciju i manifestiraju se čak i kod djece od 7-9 godina kada opažaju složene ili nepoznate predmete. Tako, na primjer, prvačići u sliku svoje učiteljice uključuju ne samo njeno lice, boju kose, frizuru, oči, već i haljinu u kojoj dolazi na čas, njene cipele i aktovku. Oni još uvijek ne znaju odvojiti glavno i bitno od detalja i detalja u percipiranom objektu. Slika objekta je "mutna", nejasna i stopljena (nediferencirana).

Ova osobina dječje percepcije uzrok je mnogih grešaka koje školarci prave kada percipiraju abecedne znakove, objekte koji su po izgledu vrlo slični ili njihove slike. Vuk nacrtan na slici često se doživljava kao pas, golo drveće kao znak jeseni, traktor nacrtan u tamnim bojama kao parna lokomotiva, itd. Ova nemogućnost gledanja na predmet sa kognitivnom svrhom posebno se jasno uočava kod nastavnik na časovima crtanja i pismenosti. Pozivajući učenike I - II razreda da kopiraju predmet (na primjer, vrč sa oslikanim uzorkom - cvijeće), E. I. Ignatiev je otkrio da djeca, kada jednom pogledaju prirodu i prepoznaju predmet (vrč), ne gledaju dalje u njega i radije opisati, nego opisati njegovu stvarnost. oblik. Drugi autori su došli do sličnih zaključaka (O. I. Galkina, S. N. Shabalin, V. S. Mukhina). Na osnovu ovakvih zapažanja među nastavnicima i metodičarima, dugo je postojalo mišljenje da dijete do 9-10 godina uopće ne treba učiti crtanju iz prirode. Njena percepcija u svrhu naknadne slike navodno<>po prirodi "je nepristupačan djeci. Međutim, fuzija (globalizam) dječje percepcije nikako ne karakterizira djetetovo poznavanje bilo kojeg predmeta. Dakle, birajući uparene kartice koje prikazuju poznate predmete, djeca od 3-5 godina lako i obično pravilno pronalaze slični predmeti po svojim glavnim karakteristikama "Suparuju malu šolju sa velikom i širokom šoljom bez greške, iako se oblikom i bojom razlikuju od uzorka. Sa slikom crvenog lovačkog psa, pouzdano odgovaraju slici crnog Ali ako djeca naiđu na sliku nepoznatog predmeta ili ova druga nije jasno prikazana, ona grabe neki detalj iz cijele slike i oslanjajući se na nju shvataju cijeli prikazani predmet. Naravno, u takvim slučajevima njihova percepcija je pogrešan.i položaj sjekutića.Na osnovu izbora ovog kotača, mnoga djeca su pogrešila zaključak, koji se odnosi na cijelu sliku na automobile. Vidjevši kontrolnu tablu (selektor) u ilustrovanom časopisu, momci su je zamijenili za pisaću mašinu, jer "ima puno dugmadi koje morate pritisnuti". Takvo shvaćanje cijelog subjekta prema nekom slučajnom detalju naziva se sinkretizam. U psihologiji se dugo vremena zadržalo razumijevanje sinkretizma kao prirodne starosne karakteristike dječje percepcije općenito. Međutim, studije sovjetskih psihologa pokazale su da je sinkretizam rezultat loše vaspitane, "predanalitičke" percepcije. Sinkretizam se očituje ne samo kod djece, već i kod onih odraslih koji, hvatajući očima za njih neuobičajen novi predmet (ili njegovu sliku na crtežu ili crtežu), nisu u stanju da izoluju glavnu stvar i lako se zadovolje da pronađu neki detalj i ali odmah prepozna nešto poznato u novom predmetu. Sinkretizam je prirodno najčešći u percepciji djece.

Jedinstvo i nedjeljivost dječije percepcije se stalno otkriva kada se prvačići upoznaju sa tako novim i specifičnim materijalom za njih kao što su slova i brojke. Učeći čitanje i pisanje i brojanje, dijete mora vrlo precizno i ​​jasno razlikovati nove složene i slične znakove: slova P i N, T, Š, Š; ili brojevima 3, 5, 8, 6, 9. Proučavajući najkarakterističnije i najupornije greške đaka u pisanju i prepoznavanju pisama, B. G. Ananiev i A. N. Popova, E. V. Guryanov, N. G. Markova i drugi pokazali su da su greške koje čine djeca najčešće rezultat učeničke neodvojive percepcije slovnog uzorka. Ove greške se javljaju u spajanju dva slična slova, u „preokretanju“ (s lijeva na desno i u zrcalnoj slici), nestanku pojedinih elemenata ili dodavanju suvišnih, narušavanju oblika znaka (lokacije njegovih pojedinačnih elemenata) itd.

Ovakve greške su vrlo česte u radu djece predškolskog uzrasta, u njihovim crtežima, izradi aplikacija, pa čak i pri sastavljanju figura i cijelih slika od gotovih dijelova. Ne obazirući se na najvažnije detalje, dijete od 4-5 godina stavlja glavu i gornji dio tijela medvjeda na zadnje noge koze i vjeruje da je napravio medvjeda. "Dete je neverovatno slepo za formiranje", rekli su buržoaski naučnici. Nisu pokušali da prevladaju ove greške dječije percepcije, ili barem otkriju njihovu prirodu, smatrajući ih uzrasnim karakteristikama percepcije djece do 10-12 godina. Zaista, djeca prave takve greške, ali samo kada uoče težak i nepoznat sadržaj: slovni znak stranog alfabeta, novu geometrijsku figuru, nerazumljivu u sadržaju slike... U isto vrijeme, sovjetski psiholozi: Z. M. Istomina , A. A. Lyublinskaya, B. N. Khachapuridze, Z. M. Boguslavskaya, I. P. Tovpinets, E. I. Ignatiev, O. I. Galkina i drugi - pokazali su da je geometrijska figura (linija, uzorak), nazvana riječima, percipirana i prikazano dijete je ispravnije nego nepoznato u govoru i nije naznačeno .

I još jedan važan razlog dječjeg sinkretizma, nepreciznosti i fuzije dječje percepcije predmeta, otkrili su sovjetski istraživači. Pokazali su da je glavna stvar nesposobnost djece da pravilno percipiraju predmet, odnosno njihova nespremnost za tu analitičku aktivnost, bez koje je općenito nemoguće bilo šta percipirati. Da bi vidio drvo koje raste u vrtu, osoba mora razlikovati ovaj predmet kao posebnu figuru na pozadini svih ostalih. Istovremeno, da bi saznao da se radi o drvetu, mora izdvojiti njegove glavne dijelove (deblo, grane, krošnja), a svakako u njihovim stalnim odnosima za dati objekt (u poznatoj strukturi).

Unatoč činjenici da dijete može gledati u predmet od prvih dana svog života, rano otkriva osjetljivost na zvukove, uključujući i glasove ljudi, mora se sistematski učiti da gleda, razmatra, sluša i razumije ono što opaža. Mehanizam percepcije je spreman, ali dijete još ne zna kako ga koristiti.

Početna faza djetetove spoznaje je njegova praktična svakodnevica, u kojoj ono neprimjetno i brzo uči da percipira svoje igračke, šolju, mamu, tatu. Ali da bi percepcija postala moćno sredstvo za daljnju spoznaju stvarnosti od strane djeteta, njen razvoj se mora nastaviti. Roditelji, vaspitači, nastavnici i drugi odrasli rade na razvoju percepcije, pretvarajući percepciju u svrsishodan i organizovan proces posmatranja.

Učenje opažanja i opažanja

Načini razvijanja sposobnosti opažanja i opažanja mogu biti vrlo različiti. Tako, na primjer, A.F. Govorkova smatra da je svrsishodno vježbati djecu u ispitivanju umjetnog materijala: paralelne ravne i kose linije, geometrijske figure *, L.V. Zankov smatra glavnom vježbom da učenik što više istaknu znakova predmeta koji se nalazi demonstrirano. O. I. Galkina, A. A. Lyublinskaya, E. I. Ignatiev i drugi smatraju da je potrebno naučiti djecu da prepoznaju, prije svega, glavne karakteristike za identifikaciju predmeta i pripisivanje neke kategorije stvari koje su djeci poznate (ptica, automobil, biljka, itd.). Važno je naučiti djecu da percipiraju cijeli oblik cijelog predmeta, a zatim da istaknu najznačajnije (i karakteristične) karakteristike u njemu.

* (Vidi: Govorkova A.F. Sposobnost isticanja bitnog kao indikatora mentalnog razvoja djeteta. - U knjizi: Obrazovanje i razvoj učenika mlađeg uzrasta. Kijev, 1970.)

1. Dijete treba posebno podučavati percepciji, bez koje ono dugo zadržava one osobine percepcije koje su tipične za najmanja (fuzija, nepreciznost, sinkretizam).

2. Ova obuka treba da ima za cilj poboljšanje dva glavna procesa: analize i generalizacije. U zavisnosti od stepena razvoja djeteta, od cilja koji nastavnik postavlja, od sadržaja odabranih za nastavu, mijenja se fokus i fragmentiranost analize. To može biti samo odabir cijelog objekta kao "figure" (drvo, osoba, životinja, kuća) na pozadini ruralnog, urbanog ili drugog pejzaža. Ali analiza se može usmjeriti na tačnu identifikaciju objekta (o kakvom se drvetu radi, u kakvom je stanju); tada dijete mora istaći elemente, dijelove, znakove cjeline. Upravo ovakvu vrstu posla obavlja učitelj kada uči prvačiće da percipiraju i razlikuju alfabetske i digitalne znakove.

Ali uprkos svim razlikama, analiza mora dovesti do sinteze, do uspostavljanja veze, do pripisivanja objekta određenoj kategoriji, do generalizacije.

Nije dovoljno dobiti odgovor od djeteta da se ovaj ukras sastoji od trokuta, kvadrata i polukrugova. Neophodno je da vidi gde se trouglovi nalaze, u kom položaju je svaki, u kakvom su odnosu (prostornom) trouglovi sa kvadratima i polukrugovima. Svaka analiza (fragmentacija cjeline, njena artikulacija) mora dovesti do percepcije cjeline, tj. do generalizirane, smislenije percepcije iste cjeline.

3. Što su djeca mlađa, to su njihove praktične radnje važnije u takvoj analizi (za više detalja vidjeti Poglavlje IX). Ako je moguće analizirati predmet koji djeca percipiraju izvođenjem nekih praktičnih radnji, onda takva struktura učenja daje posebno pozitivne rezultate, na primjer: percepcija geometrijske figure u procesu praktičnog predstavljanja na crtežu ili konstrukciji iz odgovarajući detalji, percepcija azbučnog znaka kroz njegovu konstrukciju i redizajn (kada se iz jednog slova dobije drugo). Takve vježbe prvo pripremaju vizualnu analizu opaženog objekta, a zatim i sposobnost izvođenja ovih radnji "u umu" - na unutrašnjem planu.

4. U podučavanju percepcije, uključivanje govora igra veliku ulogu. Riječ se koristi, prije svega, kao sredstvo za označavanje opaženog objekta i svakog njegovog dijela, elementa, obilježja. Dakle, novi objekat je uključen u neku kategoriju već poznatih objekata: "Ovo je neka vrsta automobila" (ako nema dovoljno tačnih znanja o automobilima ili nisu jasne glavne karakteristike ovog objekta), "Ovo je palma", "Ovo je svečani marš", "To je neka vrsta ribe."

Drugo, riječ se koristi za opisivanje opaženog objekta. Tako nastavnik, a potom i učenici, ističu njegove komponente, detalje, karakteristike, njihov položaj, zapažaju njegove zajedničke karakteristike i pojedinačne karakteristike. Takav dosljedan opis istovremeno uči djecu racionalnom načinu gledanja na opaženi objekt.

Treće, nastavnik postavlja pitanja i potiče djecu na razmišljanje u potrazi za odgovorom posebno usmjerenom percepcijom predmeta (slike, uzorka). Dakle, djeca izdvoje zadatu vezu, pojedini slučaj dovedu u neku opštu kategoriju (“Gdje ste još vidjeli takve peraje?”, “Na koju biljku vas ovo podsjeća? Po čemu se razlikuje od drugih?”).

Govor se koristi i za obavljanje drugih važnih mentalnih operacija, prvenstveno poređenja. Djetetu je teško otkriti razliku između pravokutnika i kvadrata, elipse od ovala i kruga. Ali kada se ovi slični objekti istovremeno pokažu i uporede, u govoru se fiksiraju njihove karakteristične osobine i otkriva se njihov značaj. Tada djeci nije teško pripisati, na primjer, novu figuru grupi kvadrata ili pravokutnika.

Četvrto, govor je sredstvo za sumiranje rezultata posmatranja, utvrđivanje zajedničkog i različitog u novom i ranije poznatom. U govoru učenik izražava svoje sudove o opaženom, ukazuje na uspostavljene veze, izvodi zaključke, formuliše generalizacije. U govoru djeca izražavaju i svoj stav prema onome što opažaju, svoju ocjenu: „Hrast je kao živ, čak se čini da čuješ šum njegovog lišća“; "More je samo brutalizirano... valovi jure na liticu kao cijela vojska... čak kao iz topova."

Učenje djece da percipiraju obično se prevodi u izgradnju kulture zapažanja. Učitelj unaprijed planira predmete koji će se proučavati, za koje uveliko koristi različite sadržaje, različite vrste i oblike aktivnosti učenika: ekskurzije, rad na školskom mjestu, posjete izložbi, razgledanje slika, bordura, narodne umjetnosti itd. uslovi za razvoj posmatranja su sledeći:

1) postavljanje cilja (zadatka) posmatranja (šta tražiti u percipiranom objektu). Postavljen zadatak čini posmatranje selektivnim i svrsishodnim ("Idemo na rijeku da gledamo kako led lebdi. Na šta treba obratiti pažnju?");

2) vrlo je važno djeci reći o značaju te pojave ili one kategorije njenih znakova na koje će trebati „gledati“ u predmetu koji se predlaže za posmatranje („Pogledajte koje ledene plohe, koje rubove imaju, koje boje, kako lebde...");

3) priprema za posmatranje složenijih objekata uključuje izradu nekog plana za izvođenje posmatranja („Prvo, osluškujmo izdaleka, kako led ide i buči. Zatim idite na obalu i pažljivo pogledajte ledene plohe. Zatim uporedite kako ledene plohe plutaju u blizini obale i na sredini rijeke..."). Takav plan može biti manje-više detaljan, ali je koristan ne samo za organizovanje posmatranja, već i za kasniju priču djece o onome što su vidjeli;

4) u toku posmatranja nastavnik postavlja dodatna pitanja navodeći djecu da riješe glavni problem („Šta mislite koje su boje ledenice deblje i jače, svijetle ili tamne? Kako se to može provjeriti? Zašto led pada praviti buku kada ide uz rijeku?") ;

5) urađeni rad treba sumirati, generalizirati ono što su djeca naučila. Ovo može biti njihova priča o onome što su vidjeli, mali esej, izbor slika ili pjesama, vlastiti crtež, aplikacija, modeliranje;

6) prilikom takve generalizacije često se nađu neke praznine: djeca su nešto propustila, nešto nisu primijetila ili su nešto zaboravila. Takva samokontrola ih potiče da se ponovo vrate prirodi (slika, ekspoziciji predmeta) i ponovo pažljivo ispitaju svaki predmet s užim i konkretnijim ciljem.

Učenje zapažanja formira odgovarajuće kvalitete djetetove ličnosti: zapažanje, akutnu osjetljivost, sposobnost da se vide i istaknu znakovi, da se prate promjene koje se dešavaju u životu posebnog objekta prirode, u postupcima ljudi, u njihovom raspoloženju, hod, izgled.

Promatranje je najvredniji ljudski kvalitet potreban za uspješnu djelatnost u oblasti mnogih profesija, na primjer, za učitelja, umjetnika, glumca, biologa, pisca, za svaku osobu koja stalno komunicira i radi s ljudima.

Obično do III razreda ogromna većina djece nauči da analitički percipira i razumije ono što opaža. Oni također stječu opću sposobnost promatranja (na primjer, životinje u živom kutu). Međutim, razvoj percepcije nastavlja se iu narednim razredima. Ovaj proces se jasno otkriva u proučavanju dječje percepcije slika.

Percepcija slike

Percepcija slike djeci predstavlja posebnu poteškoću jer je slika odraz cijelog djelića života prirode, ljudi, životinja. Prikazani likovi nešto rade, nekako povezani jedni s drugima, nalaze se u nekoj životno-istinskoj situaciji (okruženju). U pozama likova, u njihovom međusobnom rasporedu, iskazuju se ne samo radnje, već i doživljaji osobe, njene namjere i stanja. Po izgledu možete pogoditi da li se radi o odraslom muškarcu ili djetetu, sportisti ili jedriličaru itd.

Sagledati sliku znači otkriti njenu ideju, ideju umjetnika, izraženu u vizualnim umjetničkim slikama. Dakle, kroz sliku grupe iscrpljenih, prljavih i odrpanih tegljača koji hodaju po vrelom pesku i vuku brod duž reke na užetu, I. E. Repin prikazuje ne samo težak prinudni rad siromašnih u predrevolucionarnoj Rusiji, već takođe nadolazeći protest običnih ljudi. Spremni su da prekinu remen ropske poslušnosti i ugnjetavanja... Moći gledati sliku znači vidjeti glavnu ideju umjetnika, njegov stav prema onome što želi da pokaže ljudima. Takvo razumijevanje slike zahtijeva duboku i potpunu psihološku analizu njenog sadržaja, otkrivanje njenog podteksta i razumijevanje slike u cjelini.

Neki autori su prvu, nižu fazu percepcije slike nazvali fazom nabrajanja (ili fazom subjekta). S obzirom na to da se razvoj percepcije, kao i cjelokupne psihe, odvija spontano, odnosno spontano, A. Binet je definisao suštinu svake faze percepcije slike kao starosne karakteristike dječjeg razvoja. Popisivanje je bilo "tipično" za djecu od 2,6 do 5 godina. Od 5 do 10 godina djeca su obično u fazi opisa (ili akcije). Kažu šta radi ovaj ili onaj lik prikazan na slici, ali ne vide veze između različitih objekata: „Ujak mete ulicu“, „Dečak ide u školu“, „Pas sedi na vratima kuće. " U ovoj fazi razvoja dijete uspostavlja kratke funkcionalne veze. Tek nakon 10-12 godina djeci postaje dostupna interpretacija percipirane slike (faza odnosa). Shvaćaju njen sadržaj, uspostavljaju veze između likova: uzročne, ciljne itd. Pri tome dijete uveliko koristi vlastito životno iskustvo („Ovo su prosjaci, sjede u bašti jer nemaju doma i nemaju kuda“, „Pas juri za mačkom i hoće da je ugrize“, „Ovde su otac i stariji brat otišli na pecanje. I mali Petja je išao sa njima, ali ga nisu uzeli. Plače od ozlojeđenosti i ozlojeđenosti").

Fiksirajući određenu fazu djetetove percepcije slike za njegov uzrast, A. Binet nije ni pokušao provjeriti dostupnost faza radnje i interpretacije mlađoj djeci. Faza percepcije slike otkrivena tokom pregleda djeteta proglašena je pokazateljem njegovog mentalnog razvoja.

U 40-im godinama. Istraživanje S. L. Rubinshteina uvelo je značajne izmjene u teoriju razvoja dječje percepcije slike. U 50-60-im godinama. ovi radovi su nastavljeni. Prije svega, studije su pokazale da se priroda dječjeg opisa slike mijenja, prelazeći od jednostavnog nabrajanja pojedinačnih predmeta do interpretacije cijele slike. Međutim, u svakom pojedinačnom slučaju, priroda djetetove priče u smislu sadržaja slike nije određena njegovim godinama, već sadržajem, konstrukcijom, prirodom same slike, na primjer, stepenom u kojem dijete poznaje njegov sadržaj, jasnoću izvođenja plana, dinamičnost ili statičnost ljudi prikazanih na slici. Ogromnu ulogu igra stepen pripremljenosti djeteta za ovako složen posao, odnosno njegova sposobnost sagledavanja slike, kao i priroda i oblik pitanja kojim se odrasla osoba obraća djetetu.

Ako pita: "Šta je na slici?" ili "Ko još želi nešto da doda?", djeca prirodno odgovaraju imenovanjem bilo kojeg predmeta prikazanog na slici, odnosno nalaze se na nivou nabrajanja. Ali vrijedi promijeniti formu pitanja i zapitati se: „O čemu umjetnik govori na ovoj slici?”, ili „Šta je ovdje naslikano?”, ili „Šta je ovdje najvažnije? - u takvim slučajevima, ista djeca odmah idu na tumačenje. Forma pitanja podstiče potragu za značenjem slike, djeca ga traže i pronalaze.

Tako se pokazalo da isto dijete može odmah biti u različitim fazama percepcije slike. Kasnija istraživanja A. S. Zolotnyakove i E. Sh. Reshko pokazala su da je glavna figura na slici radnje koju doživljavaju djeca obično osoba u akciji. Istovremeno, razumijevanje same poze i njeno tumačenje kao „zamrznutog momenta radnje“ uvelike ovisi o objektu s kojim osoba prikazana na slici djeluje.

Ako je prikazan muškarac kako trči sa štapom u rukama, djeca ga doživljavaju kao osobu koja juri nasilnika ili lopova. Ali ako je osoba crtala u istoj poziciji bez štapa u ruci, doživljava se kao trkač, sportista koji sustiže onog koji je ispred.

Naravno, djecu treba naučiti da shvate sve što je prikazano na slici. A trebalo bi da počne u vrtiću. Ovisnost "faze percepcije", odnosno prirode djetetove priče na slici, o učenju bila je druga značajna dopuna teorije o razvoju dječje percepcije, koju su uveli sovjetski psiholozi.

Dugogodišnja praksa rada u vrtićima pokazala je da i djeca predškolskog uzrasta (3-5 godina) vrlo brzo shvate pomoć koju im odrasla osoba pruža. Učitelj svojim pitanjima navodi djetetov pogled i misao na analizu prikazanog zapleta, a zatim pomaže da se sumira glavna ideja slike: „Ko je stigao vozom? Ko se susreće s djecom i majkom? Kako ste znaju da je ovo njihova baka? Jesu li djeca sretna što upoznaju svoju baku? "Da li ste to znali? Zašto mislite tako? Kako biste nazvali ovu sliku da svi odmah shvate šta je ovdje važno?" Za ovu posljednju fazu izuzetno su korisne različite tehnike odabira imena slike. Posebna istraživanja (A. A. Lyublinskaya) su pokazala da tamo gdje, nakon analize, nastavnik poziva djecu da smisle naziv ispitivane slike, odnosno vježba ih u generalizaciji, u sintezi, sposobnost djece da sliku percipiraju kao smislenu. celina se brzo poboljšava. To znači da priroda govora djece kada percipiraju sliku ukazuje na stepen dubine razumijevanja opaženog sadržaja od strane djeteta, a ovo drugo je rezultat poznavanja predmeta prikazanih na slici, situacije, situaciju, radnje koje izvode likovi i sposobnost sagledavanja slike, odnosno analize i ispravnih generalizacija.

Ove izmjene i dopune razumijevanja same prirode dječje percepcije slike, nastale kao rezultat psiholoških istraživanja, poslužile su kao osnova za restrukturiranje pedagoške prakse u predškolskim ustanovama i u školi. Umjesto da čeka željene promjene koje bi trebale da se jave sa početkom određenog uzrasta učenika, nastavnik sada sistematski i aktivno kod djece od malih nogu formira interesovanje za razumijevanje slike i sposobnost njenog percipiranja. Jedna od ovih tehnika, koja se pokazala, bez sumnje, vrlo efikasna, bila je učenje djece, kada vide sliku, da istaknu ono glavno, o čemu su morali napraviti dvije rečenice, a zatim dati naziv slike da bi "svi odmah shvatili šta je ovde važno". Nakon nekoliko ovakvih seansi, djeca u vrtiću stekla su orijentaciju ka interpretaciji onoga što percipiraju. Ova tehnika je dala vrlo pozitivne rezultate u podučavanju percepcije slike učenika ne samo nižeg, već i srednjeg sloja. Kao primjer dajemo opis slike "Prvi podvig", date učenicima III razreda. Jedna klasa je bila eksperimentalna, druga je korištena kao kontrola.

Slika je prikazivala gustu tamnu šumu. U prvom planu je seoski dječak u kaputu. Na vratu, rub pionirske kravate je izbijen. Dječak se jednom rukom naslonio na posljednje drvo na rubu šume i budno gleda naprijed. Drugom rukom daje znak da zaustavi dva ranjena tankera, koji ga prate iz šume. Zadatak: recite 2 rečenice o najvažnijoj stvari i dajte naziv slici.

Yura K. (kontrolna klasa, u kojoj se obuka nije odvijala): "Bio je rat. Dva pilota su se krila u šumi. Dječak ih je izveo." Naslov: "Rat".

Katya V. (kontrolna klasa): "Dječak je napustio šumu. Za njim su išla dva ranjena čovjeka." Naslov: "Izgubljeni"

Kostya L. (eksperimentalni razred): "Dvojica naših tenkista su bježala iz potjere u šumi. Jedan seoski dječak ih je odveo na cestu." Naslov: "Spas dolazi"

Anya Z. (eksperimentalni razred): "Vanja je slučajno vidio ranjene sovjetske vojnike u šumi. Brzo ih je poveo poznatim putem do puta i pokazao im put do svoje." Naslov: "Mali heroj"

Slični odgovori dobijeni su korištenjem drugih slika različitog stepena složenosti. Činjenice do kojih su došli različiti istraživači sugeriraju da:

1) percepcija djeteta u nedostatku specijalnog obrazovanja je netačna, nejasna, fragmentarna i nije uvijek tačna. Njegov neizbežni rezultat je fragmentarno nediferencirano znanje, koje karakteriše stapanje (nesegmentacija);

2) percepcija neobučenog djeteta, uključujući i učenika osnovne škole, nije svrsishodna, ona je nevoljna. U kombinaciji sa istim karakteristikama pažnje, percepciju djeteta obično privlači svjetlina, pokretljivost predmeta (na pozadini nepokretnih predmeta);

3) ove starosne karakteristike dječje percepcije, međutim, ne ograničavaju razvoj ovog najvažnijeg procesa senzorne spoznaje. Sistematsko podučavanje djece analiziranju uočenog materijala, isticanju njegovih glavnih karakteristika, dijelova i elemenata i uspostavljanju veza između njih daje primjetne promjene. Nezrela percepcija pretvara se u svrsishodno smisleno promatranje ne samo jednog objekta, već i cijele višepredmetne situacije.

Percepcija prostora

Svaki fenomen postoji u prostoru i vremenu. Ali za djecu ove najvažnije karakteristike percipiranih konkretnih predmeta i pojava ostaju dugo "nevidljive", odnosno ne izdvajaju ih dijete kao posebne objekte spoznaje. Prostorne karakteristike objekta uključuju njegov oblik, veličinu, udaljenost, lokaciju i odnose s drugim objektima. Ove osobine predmeta su za dijete spojene sa njegovim percipiranim sadržajem, pa se moraju posebno izdvojiti i pokazati značenje svake.

Prvo sredstvo za spoznaju prostora za malo dijete je njegovo vlastito kretanje: palpacija predmeta, pokreti ruke za hvatanje stvari koje se nalaze na različitim mjestima njegovog vidnog polja, kretanje (puzanje, hodanje prema predmetu), posezanje za nečim što leži na vrhu. nečega ili ispod nečega. „Kretanje je frakcioni analizator prostora“, napisao je IM Sečenov. Djelovanje djetetovog motoričkog aparata rano se uključuje u rad njegovog oka, a već u mlađoj predškolskoj dobi dijete može vizualno, odnosno ne pribjegavajući radnji, pronaći geometrijske figure slične forme i jednostavna geometrijska tijela (lopta, kocka ; "Daj isto"). Djeca od 5 - 6 godina okom procjenjuju udaljenost do određenog predmeta, kontroliraju snagu guranja kako bi preskočili uski jarak, sagnu se da uberu cvijet, precizno određujući okom trenutak kada to trebaju učiniti kretanje (dijete od 2-3 godine još ne uspijeva).

Primjetne promjene nastaju u percepciji prostora uvođenjem posebnih riječi koje označavaju oblik, veličinu i prostorni položaj stvari ("krug", "trokut", "cilindar", "veliki", "daleko", "blizu", " desno", "ispod "). Kako pokazuju studije (Z. M. Istomina, S. N. Shabalin, B. N. Khachapuridze, N. G. Salmina, A. A. Lyublinskaya i drugi), verbalno označavanje oblika predmeta najvažniji je uslov za njegovu izolaciju i spoznaju od strane djeteta. Dete poznaje loptu kao stvar, kao predmet, a ne kao geometrijsko telo – „loptu“; prozor nije "pravougaonik" već samo prozor; staklo je samo staklo, a ne neka vrsta "cilindara". Potrebno je dosta vremena tokom kojeg se dete susreće sa drugim predmetima, čiji se oblik naziva i „pravougaonik“, „lopta“ ili „cilindar“, a potom deca uče da se odvlače od sadržaja predmeta i vidi njegov oblik. Nakon što su došli do ovog otkrića, momci (sa 6-7 godina) počinju sa zanimanjem naglašavati i "definirati" oblik stvari koje znaju ("odvodna cijev je dugačak, dugačak cilindar, lijevak je konus i mali cilindar , list je pravougaonik, a maramica je kvadrat").

Ako se takav pripremni rad obavlja prije škole, nastavnik lako prelazi na proučavanje relevantnih dijelova geometrije u okviru matematike i rada, ali obično postoje brojne praznine u pripremi djece u ovom dijelu. Prije svega, djeca često miješaju slične oblike: kvadrat, pravougaonik i četverokut. Dakle, niko od prvačića četvorouglu nije pripisao romb ili trapez: na predlog da se 25 geometrijskih oblika koji su im dati u grupe, samo dva učenika su skupila sve četvorouglove zajedno, dok su ostali, oslanjajući se na vizuelne znakove , odvojeno pokupljeni rombovi, posebno pravokutnici različitih veličina i posebno poznati kvadrati, itd. Djeca obično prepoznaju trokut, ali često samo u jednom od njegovih standardnih položaja - kao jednakokraki, sa vrhom prema gore. Ostale figure sa tri ugla i tri strane (tupougli i oštrougli trouglovi) u različitim položajima deca nisu nazivala trouglovima i nisu bila uključena u grupu trouglova. Djeca poznaju pravu liniju, ali samo u jednom njenom položaju (horizontalnom). Vertikalni i kosi položaji često ne daju učeniku razloga da ovu liniju pripiše grupi pravih linija. Ovako ograničeno i usko poznavanje odgovarajućih figura (linija) rezultat je situacijske prirode kognitivnog iskustva djece: ovaj materijal je djeci davan u procesu učenja uvijek u jednom položaju ili u jednom obliku; stoga se upravo ta osobina učvrstila u djetetovom iskustvu kao jedna od bitnih za trouglove ili prave linije općenito. Da bi se spriječile takve greške, potrebno je mijenjati beznačajne karakteristike, zadržavajući samo glavne (glavne) konstantne. Da bi kod djece formirao generaliziranu ideju o trokutu, učitelj im daje različite vrste trokuta, mijenja njihovu veličinu, položaj u prostoru, boju, daje ih u obliku silueta i u konturnoj slici, ali uvijek u ovim figurama. postoje tri ugla (bilo koji) i tri strane. Pod ovim uslovima, reč "trougao" dobija generalizovano značenje - postaje određen pojam. Učenik napreduje putem savladavanja odgovarajućeg koncepta (vidi Poglavlje IX).

Djeci je posebno teško izolovati prostorne odnose koji postoje između objekata. Djeca vide lutku i lopticu, obje igračke leže na tepihu, a to je dovoljno da ih dijete od dvije godine uoči, nađe u sobi i uzme ono što im odrasla osoba odredi. A to što lutka leži ispred lopte, a lopta iza lutke, djeci nije bitno. Ispostavlja se da je (ovaj stav) "neaktivan iritant" za malo dijete.

Za izolaciju prostornih odnosa, dvije varijante metodologije koju je predložio K. D. Ushinsky široko se koriste u praksi podučavanja djece. U jednom od njih su sačuvana dva objekta, ali se njihov odnos u prostoru mijenja. Shodno tome, mijenja se i verbalna oznaka nove situacije: "Sada je ptica u kavezu... a sada? Ptica je u kavezu, a sada je ptica iza kaveza." U drugoj verziji predmeti su promijenjeni, ali su njihovi odnosi sačuvani, kao i riječ koja ih označava: "Šalja je ispred čaše. Kocka je ispred konusa. Kolja stoji ispred Katje. " Tako djeca počinju prepoznavati prostorne odnose između stvari. Zanimljivo je da djeca, čak i sa 2-3 godine, obično dobro razumiju odgovarajuće verbalne oznake i pravilno izvršavaju upute koje su im date: „Stavi kašiku pored tanjira!“, „Izvadi maramicu ispod jastuk!", "Donesi tu stolicu koja stoji za stolom." Stiče se utisak da su deca već savršeno orijentisana u prostoru, ali je taj utisak varljiv. Doista, već u predškolskom uzrastu djeca povezuju određene verbalne oznake s položajem predmeta, ali sama još ne percipiraju te odnose i ostaju beznačajni za djecu.

U crtežima, aplikacijama i drugim radovima djeca otkrivaju iznenađujuću ravnodušnost prema prostornom položaju predmeta; bez posebne obuke, učenici čak i u razredima I i II daju pogrešne slike: cvijet na njihovom crtežu ispada viši od kuće, avion leti gotovo duž ulice, između kuća, nema perspektive ... cijeli slika na slici je planarna. Grubo kršenje proporcija pojedinih dijelova ljudskog (ili životinjskog) tijela, pogrešna lokacija ruku, nogu, ušiju i druge slične greške u dječjim crtežima dale su povoda brojnim zapadnim psiholozima da uporno brane ideju da je promatranje prirode je navodno nedostupna mlađoj djeci, da je njihova nesposobnost ispravljanja percepcije predmeta i realne reprodukcije njihova starosna karakteristika. Čak i kada sastavljaju sliku iz gotovih formi, djeca prave velike greške u prostornom rasporedu figura.

Zaista, zabluda, a ponekad čak i nepodudarnost rezultirajuće slike, uopće ne smeta djetetu, već samo dok mu odrasla osoba ne skrene pažnju na nastali apsurd („Je li autobus viši od drveta?“, „Nešto ti imati jedrilicu na nebu koja lebdi?").

Kršenje logike prostornog rasporeda objekata rezultat je činjenice da ovi znakovi još nemaju pravo značenje za djecu. Djeca ne znaju kako prostorne, linearne odnose između prikazanih objekata prevesti u semantičke. Ovome takođe treba učiti djecu. Već u vrtiću vaspitač svojim pitanjima postavlja djeci zadatak da shvate značenje položaja prikazanog predmeta (npr. tumačenje poze lika i otkrivanje odnosa između objekata tako da smisao cijele situacije postane jasno: „Da li je dečak došao iz škole ili je išao u školu? Zašto tako mislite?“ (pitanje prema slici A. Rešetnjikova „Opet dvojka!“); „Auto se približava prelazu ili odlazi? Zašto se mislite?"; "Dječak se nagnuo. Šta radi?"; "Zašto ovi radnici vuku trupac? Gdje ga nose? Kako ste to znali?"; "Kako da idemo u jezero, uz autoput ili kroz šumu? Zašto?", itd.).

Zanimljiv pokušaj formiranja grafičkih vještina prilikom pisanja slova napravila je N. G. Agarkova. Kao što je poznato iz prakse i specijalnih studija, percepcija, a još više slika alfabetskog (i digitalnog) znaka, postavlja vrlo visoke zahtjeve pred učenika - prije svega, da izoluje i razlikuje prostorne karakteristike znaka ( jer su mnoga slova vrlo slična).

N. G. Agarkova je izdvojila glavne elemente pisane abecede - bilo je 8 takvih elemenata (u štampanom ruskom fontu B. G. Ananiev je izdvojio samo 3 elementa: dugu liniju, kratku liniju i poluoval). Grupiranje elemenata: štap sa petljom na dnu, oval, linija sa zaobljenim itd., vježbanje djece u razlikovanju i pisanju, razrada umjesto 6 vrsta veza susjednih slova, kako su autori metodičko uputstvo za podučavanje učenika pisanju predlaže da se uradi, samo 3, N. G. Agarkova postigla je brz i visok efekat. Djeca su naučila analizirati znak, istaknuti njegove glavne elemente poznate svakom učeniku, istaknuti lokaciju svakog elementa i njegov odnos s drugim dijelovima znaka. Učenici su naučili da svaki novi znak percipiraju analitički i istovremeno kao cjelinu.

Naravno, ova vještina je direktno utjecala na njihovo pisanje. Nestale su stalne greške u pisanju slova, koje su se obično susrele čak i kod učenika trećeg razreda: suvišni elementi, nepravilan položaj elementa u cijelom znaku, njegova „ogledala“ slika itd.

Ovladavanje prostornim svojstvima objekata i njihovim odnosima najvažniji je zadatak nastave djece u nižim razredima škole.

Učinkovito sredstvo spoznaje prostora, posebno u novim situacijama, svojstvima i odnosima za dijete, ostaje vlastita praktična radnja s predmetima, uz postepeni prijelaz na njihovu mentalnu analizu "u umu". Stoga se najčešće pokazuje najefikasnijim praktično upoznavanje učenika sa linijama i njihovim kombinacijama, sa geometrijskim figurama skiciranjem, oblikovanjem, senčenjem, rezanjem itd. Za određivanje veličine predmeta i odnosa veličina (savladavanje proporcija) bitno je da se učenici upoznaju sa mjernom jedinicom (metar, centimetar) i, naravno, vježbaju u samoj mjernoj aktivnosti.

Na časovima matematike, prirodne istorije, rada1 * neki nastavnici stalno nalaze prave prilike da uvježbavaju djecu u mjerenju predmeta prema njihovim različitim parametrima: visini, širini, udaljenosti, udaljenosti i veličini. Ovladavanje prostornom percepcijom neminovno i brzo utiče na ukupni razvoj i akademski uspjeh djece.

* (Vidi: Freytag I. P. Aktivacija mentalne aktivnosti učenika na časovima rada. M., 1971.)

Percepcija vremena

Ako je prostorna svojstva stvari i prostora općenito teško razlikovati kao poseban predmet znanja, onda je za djecu još teže opažanje vremena koje nema nikakve vidljive ili opipljive znakove. Ne postoji poseban analizator za percepciju vremena. Vrijeme je fluidno: ono što je označeno kao "sutra" postaje "danas" sljedećeg dana, a "juče" sljedećeg dana. Ako se prostor može izmjeriti, onda je jedinica trajanja nečega krajnje nejasna i nema sigurnost za dijete. To se ne može odmah uočiti, jer, fiksirajući početak sata (minuti, sekunde, dani), čovjek ne vidi njegov kraj, a označavajući kraj, već je izgubio početak intervala koji je želio odrediti.

Osim toga, procjena trajanja određenog vremenskog perioda, uzeta kao jedinica, izuzetno je subjektivna. Sat, minut - čine se vrlo kratki čak i odrasloj osobi kada je zauzet zanimljivim poslom. Ali isti vremenski period se proteže neverovatno sporo kada osoba nešto čeka ili ne radi ništa.

Dijete od 4-6 godina određuje trajanje nekog događaja ili razmak između događaja prema onim praktičnim stvarima koje se stalno ponavljaju u životu, i to uvijek u određenom slijedu. Prema ovim svakodnevnim poslovima, djeca se prvo orijentišu u doba dana, dana („Još je jutro, baš smo doručkovali“, „Veče je, uskoro će doći po nas“).

Za školskog djeteta prirodni fenomeni postaju orijentiri: „jutro je svjetlo, sunce je već visoko“, „noć je kada je mrak i mjesec sija“. Naravno, takvi orijentiri često iznevere male posmatrače: u jesen ili zimi i ujutro je mrak, morate upaliti svetlo, a u proleće u severnim krajevima i noću je svetlo kao dan. Za orijentaciju u vremenu, školski život striktno uređen u vremenu postaje od suštinskog značaja za mlađe školarce. Prije svega - trajanje lekcije. Do kraja prve polovine godine djeca počinju osjećati da bi se čas (45 minuta) uskoro trebao završiti. Zanimljive podatke donosi L. A. Efimova. Namjernim skraćivanjem trajanja individualnih časova, ustanovila je da prvaci u prvoj sedmici pohađanja škole nisu ni primijetili da je čas 2/3 kraći od uobičajenog. Trajalo je 15 umjesto 45 minuta. Ali u trećoj sedmici nastave, kada su učenici već odslušali 45 časova od po 45 minuta, svaki rani poziv sa časa odmah je kod djece izazivao zbunjena pitanja: „Zašto je poziv tako rano ?" Do kraja prvog mjeseca nastave u školi djeca su primijetila znatno manje smanjenje vremena nastave - za 15 minuta.

U II i III razredu sva djeca su primijetila da čas traje kraće nego inače, a u IV razredu učenici su čak mogli odrediti za koliko minuta je čas kraći nego inače. Percepcija trajanja vremena postaje sve suptilnija i preciznija.

Osjećaj vremena razvijen na razlikovanju nekog intervala (na primjer, 45 minuta) još ne daje ideju o jedinici njegovog mjerenja. Djeca u osnovnim razredima imaju lošu predstavu o trajanju od jedne minute i jednog sata. Na pitanje šta se može uraditi za jedan minut, učenici I-II razreda odgovaraju: „Večeraj, trči u radnju, peglaj maramicu, pričaj telefonom...“ Za sat vremena – „uči lekcije, prošetaj, idi u bioskop, popni se na brdo i otkotrljaj se sa njega..."

Ideje o satu su realnije, jer se u praktičnom životu djeca često moraju susresti sa satom, a ne sa minutom. Dozvoljeno im je da šetaju, čitaju, opuštaju se, vježbaju "na sat vremena". Prema S. N. Shabalinu, školarci prvog razreda zamišljaju jedan minut, u prosjeku, koji traje samo 11,5 sekundi. Za učenike III razreda minut traje 24,8 sekundi, a V razred 31,1 sekundu. Čak i odrasli (učenici, nastavnici), vrlo precizno zamišljajući 45 minuta, fiksiraju kraj minute 25 - 35 sekundi nakon početka.

Podaci do kojih su došli D. G. Elkin, V. E. Kotov, L. A. Efimova i drugi uvjeravaju da su percepcija vremena, njegovo trajanje i formiranje ideje o jedinici vremena za djecu vrlo teški. Značajno je da, iako s godinama ova orijentacija postaje sve tačnija i ispravnija, međutim, kako činjenice pokazuju, bez posebne pažnje nastavnika na poznavanje ove strane stvarnosti, proces poboljšanja vremenske percepcije ide vrlo sporo, pa čak i u srednjim klasama djeca prave grube greške u percepciji i razumijevanju, što je najvažnije, u primjeni kategorije vremena na trajanje nekog procesa.

Naravno, poznavanje sata unosi znatnu jasnoću i sigurnost u dječje ideje o trajanju sata i drugim vremenskim intervalima. Ali momci dugo vjeruju da sat nije uređaj koji bilježi objektivno postojeće vrijeme, već da je tok sata taj koji regulira vrijeme. Dvoje prvačića u poslednjim danima zimskog raspusta izražavaju žaljenje što je deset dana prošlo tako brzo - nisu imali vremena ni da rade kako treba. "Kad porastem", kaže jedan od njih, "izmisliću i napraviti takav sat koji će polako hodati kada budem htio da hodam, čitam ili gledam TV duže vrijeme. I kada bude dosadna stvar ili osoba, na primjer, je bolesna, možete preurediti nekakvu polugu, a sat će brzo trčati, tako da neće ni primijetiti kako će cijeli dan proći.

Nerazumijevanje nepovratnosti vremena i nemogućnosti promjene brzine njegovog protjecanja, nerazumijevanje vitalnog značaja vremenskog faktora jasno se otkriva, na primjer, u prenošenju događaja, priči koju su djeca čula ili pročitala, u svojim nezavisnim sastavima. Zanemarujući faktor vremena, koji za djecu dugo nema nikakvog značaja, momci su potpuno proizvoljni u redoslijedu i trajanju događaja o kojima pričaju. Stoga se ponekad prvo priča o tome kako je pas doveden na granicu uz poruku od neprijatelja, a zatim o tome kako ga je dječak vidio u šumi (pjesma A. Barta "Na granici"). Umjesto da redom ređaju sve dosadašnje događaje praznika, djeca ih jednostavno zovu jedan pored drugog, proizvoljno povezujući jedno s drugim: „I onda je izašao Djed Mraz... i onda je svirala muzika, pa smo bili darovane poklone, a tu je bio i klovn... „Ovdje se jasno vidi narušavanje logike vremenskih predstava, karakteristično za predškolce i mlađe školarce.

Ove greške se najčešće i najjasnije pojavljuju u proučavanju nekih događaja iz prošlosti, posebno istorijskog materijala. Za djecu nisu bitni ni lokalizacija svakog događaja u vremenu, niti njegovo trajanje, pa ih stoga oni ne percipiraju. Sve što je nekada bilo dobija opštu i prilično amorfnu oznaku: "Bilo je to davno", "Bilo jednom"... Ovo je vreme kada je sva naša zemlja bila prekrivena debelom korom leda, i kada je prabaka je još bila mala, kada je Aleksandar Nevski porazio vojsku pasa vitezova na Čudskom jezeru, i kada su ljudi pravili kamene sjekire i noževe, a car je vladao cijelom zemljom... Oznake prihvaćene u nauci - "epoha", "vek", "razdoblje" - ostaju za decu potpuno "prazne" reči, iza kojih momci nemaju nikakvo čulno iskustvo.

Ako učitelj uspije otkriti djeci neke od karakterističnih obilježja epohe o kojoj govori, onda to, naravno, pomaže djeci da zamisle posebnost tog dalekog vremena, ali slijed i trajanje svake epohe i dalje ostaju veoma nejasne ideje za decu već duže vreme.

I. V. Gittis je koristio vrlo uspješnu tehniku, sastavljajući sa učenicima "traku istorijskog vremena", koja je učenicima III-IV razreda dala predstavu o dubini prošlosti, o trajanju i slijedu događaja koji su se odigrali.

Za prelazak djece na razumijevanje objektivne prirode vremena, tokom kojeg čovjek ne može ni ubrzati ni usporiti, od velikog su značaja zapažanja i rad djece u prirodi. Potrebno je određeno vrijeme da se pupoljak otvori, da kokoška izađe iz jajeta. Ne može se ubrzati, kao što je nemoguće natjerati Sunce da se kreće brže ili sporije od istoka prema zapadu: Početak dana i noći, zime i ljeta – sve je prirodno podređeno zakonima Zemljinog kretanja i stanja Ned. Stoga je kurs prirodne istorije u III razredu (početno poznavanje geografije) od najveće važnosti za razvoj pravilne orijentacije djece u vremenu.

Izučavanje gramatike od strane djece, tema "Glagol", izuzetno je važna za orijentaciju u vremenu. Upoznavanje sa prošlim, sadašnjim i budućim vremenima i njihovim oznakama u usmenom i pismenom govoru, učenici dobijaju specifičnu podršku za orijentaciju u vremenu.

Orijentacija u odnosu na prostor, vrijeme i brzinu kretanja

Svi nastavnici dobro znaju da su jedan od najtežih tipova zadataka koji se nalaze u nastavnom planu i programu za osnovnu matematiku zadaci pokreta. Ova poteškoća je prvenstveno uzrokovana činjenicom da djeca ne zamišljaju stvarnu vezu između udaljenosti koju pješak ili voz mora preći, vremena potrebnog za to i brzine kretanja. Ovi odnosi se obično nisu otkrivali u djetetovom iskustvu prije škole. Slabo zamišlja prostor (udaljenost), još gore - jedinice vremena, a ova dva stanja uopšte ne zna da poveže sa trećim - sa brzinom kretanja. Na primjer, učenici dobijaju zadatak: na kockastom papiru je nacrtana kuća; ovo je škola. "Učenik Kolja živi u tački A (od "školske kapije" je povučena prava linija kroz 17 ćelija). Saša živi u tački B (isprekidana linija je takođe povučena kroz 17 ćelija sa druge strane škole). počinje u 9 sati, Kolja mora izaći iz kuće u pola 9. Kada Saša mora izaći iz kuće da bi došao u školu u isto vrijeme, ako hoda brzo kao Kolja? Ovaj zadatak se pokazao teško izvodljivim samo za određeni dio učenika trećeg razreda. I pored toga što su djeca već upoznata sa metarskim ravnalom i centimetrom kao mjernim jedinicama dužine, a učenici su to znanje već više puta koristili prilikom mjerenja, niko od učenika I razreda i većina učenika u II razredu nije pokušavao da izmjeri obje udaljenosti. Ali to je bilo vrlo lako učiniti, računajući broj ćelija do kuće Kolya i Sasha. Ali momci općenito nisu zamišljali uvjete problema, a posebno odnos između njih. Kažu: "Kolja treba da ide dalje (vizuelno mu je kuća dalje od škole). Dakle, ako mora da krene u pola devet, onda Saša - u 8 sati, on je bliže." Neki misle da je Saši teže hodati, jer mora stalno da se okreće, pa mora da krene u 15 minuta do devet itd. Tek u trećem razredu učenici otkrivaju pokušaje da se uzmu u obzir svi uslovi. , ali se i rješenje ispostavilo da nije uvijek uspješno. Nivo rada djece značajno se povećava kada nastavnik „materijalizira“ sve uslove i zadatak u cjelini. Dakle, M. A. Bantova, pripremajući učenike za rešavanje zadataka za kretanje u II razredu, uvodi odgovarajuće verbalne oznake za svaki uslov, koji na taj način dobija svoj spoljašnji uslovni zapis: v - brzina, s - udaljenost, t - vreme. Vježbajući djecu da prvo odrede jednostavne zavisnosti (samo između dva parametra) i vizualno prezentirajući sve uslove problema, nastavnik „izlaže“ veze: što je udaljenost veća, potrebno je više vremena da se ona prevaziđe; zatim postoje vježbe za otkrivanje zavisnosti druga dva uslova. Što je udaljenost veća, to prije morate proći kroz nju da biste se sreli u isto vrijeme... Tako sukcesivno djeca savladavaju najvažnije ovisnosti prostora, vremena i brzine kretanja.

Vidljivost u nastavi

Oslanjajući se na veću dostupnost senzorne kognicije (u poređenju sa verbalnom) maloj deci, nastavnici u nastavi uveliko koriste različite vidove vizualizacije. Razgovarajući o žitaricama, o divljim i domaćim životinjama, upoznajući djecu sa setovima i operacijama s njima, stvarajući ideje o jeseni i proljeću, o pustinji i tajgi, učiteljica koristi vizualizaciju. To je ili živa priroda (klas raži, ječma, list i hrastova kora), ili slika predmeta: boja ili sjena, ponekad čak i konturni crtež. Ponekad se za spremnije učenike daje verbalni opis izgleda predmeta. Naravno, takva pomoć je vrlo potrebna djetetu kako bi steklo ispravnu predstavu o predmetu koji uči. Međutim, kada koristi vizualizaciju, nastavnik uvijek mora kombinirati demonstrirani predmet (ili njegovu sliku) s upotrebom riječi, govora kako bi „pripremio“ vizualno zadani objekt. Uostalom, svaka vizualizacija demonstrira jedan objekat. Ali pojedinac uvijek ima osobine zajedničke svim homogenim pojedinačnim objektima i neke posebne, posebne osobine koje su svojstvene samo ovoj pojedinačnoj instanci. Punjena patka ima jednu šapu tamniju od druge, na slici su u prvom planu prikazani klasovi raži, a u pozadini zob, pa je prva prikazana mnogo veća od druge, ali ova razlika je slučajnost, samo karakteristična za ovu sliku. Kako bi djeca u svakom demonstriranom predmetu vidjeli upravo ono što je glavno i zajedničko za sve uši, za sve patke, te propustili male privatne detalje, učitelj svojim pitanjima i uputama "vodi" djetetov pogled na opaženi predmet. . Nema vizualizacije bez govora.

Osim toga, u govoru nastavnik fiksira ne samo znakove ili dijelove predmeta, već i karakteristične osobine svakog pojedinačnog predmeta: "Kakav je pačji kljun, gdje su oči?", "Kako su zrna u klas raži i metlica zobi?"

Ovakva kombinacija čulnog i verbalnog neophodna je da bi deca naučila da vide opšte u pojedincu, a kroz delove – celinu. Naravno, nije preporučljivo dugo se zadržavati na upotrebi vizualizacije u proučavanju već poznatog materijala, jer se time suprotstavlja djetetov prelazak na samostalno kreiranje slike predmeta, na generalizacije i operiranje apstraktnim sadržajem. , te stoga odgađa razvoj apstraktnog mišljenja kod djeteta.

Navedeno nas uvjerava da, iako je cijeli anatomski i fiziološki aparat neophodan za realizaciju procesa percepcije spreman za rad već u prvoj godini djetetovog života, potreban je dugi niz godina veliki i sistematičan rad kako bi se djeca naučila ispravne i racionalne načine čulnog spoznavanja drugih.predmeta i pojava.

Spremnost vidnog, slušnog ili motoričkog mehanizma samo je prilika za razvoj smislenog, svrsishodnog i pravilnog opažanja i opažanja kod djeteta kako pojedinačnih predmeta i pojava, tako i njihovih cjelokupnih kompleksa.

U procesu nastave nastavnik koristi praktične radnje samog djeteta, njegovu čulnu spoznaju i govor. On usmjerava percepciju, vježbajući dijete u analizi predmeta s ciljem njegove potpunije i sadržajnije holističke percepcije.

Akumulirajući bogato čulno iskustvo i ovladavajući sposobnošću njegovog proširenja i produbljivanja, dijete uči da opaža svijet oko sebe u raznovrsnosti njegovih sastavnih predmeta i pojava i koristi to bogatstvo čulnog iskustva u svojim različitim praktičnim i mentalnim aktivnostima.

Percepcija je najjednostavniji i najbolji način saznanja, ali postoje i drugi oblici saznanja, od kojih smo razmotrili tri. Upotreba instrumenata u procesu spoznaje obuhvata izuzetno male i veoma udaljene objekte u sferi percepcije.Pomoću instrumenata može se doći do znanja u metričkom obliku. Jezik daje implicitnom znanju eksplicitnu formu. Omogućava vam da u pisanom obliku zabilježite zapažanja koje su prikupile prethodne generacije i sakupite ih zajedno. Slike kao sredstvo spoznaje proširuju granice percepcije i doprinose objedinjavanju njenih različitih aspekata.[...]

Slika nije kao percepcija. Ipak, slika je na neki način više kao percepcija objekta, mjesta ili osobe nego njihov verbalni opis. Vjeruje se da je iluzija stvarnosti moguća. Kažu da slika može dostići takvo savršenstvo da gledalac više ne može da razlikuje platno obrađeno bojama od stvarne površine koju je slikar video. Jedna je o grčkom umjetniku koji je tako vješto prikazala grožđe da su ptice letjele da ga kljucaju, a druga u kojoj ga je rival ovog umjetnika pobijedio. On je prikazao zavjesu na platnu tako prirodno da je čak i sam umjetnik pokušao da je podigne. Legenda o [...]

Opažanje slika je vrsta percepcije, tokom koje je (za razliku od direktne percepcije i djelimično percepcije posredovane uređajima) nemoguće uvjeriti se u realnost percipiranog sadržaja. Ipak, kroz slike se može prodrijeti mnogo dublje u bogatu stvarnost prirodnog okruženja nego kroz riječi. Ništa nije dalje od istine od tvrdnje da su slike zamrznuti oblici našeg iskustva. Slike nas mogu mnogo naučiti, a to nam oduzima mnogo manje truda nego čitanje knjiga. Percepcija slika se razlikuje od uobičajene percepcije, odnosno od percepcije iz prve ruke, ali je ipak više nalik običnoj percepciji nego percepciji govora.[...]

Dakle, slika je površina obrađena na poseban način, čime se osigurava prisustvo optičke strukture smrznutih struktura sa njihovim dubokim invarijantama. Poprečni presjeci vidnih uglova formacije imaju određeni oblik, dok invarijante oblika nemaju. Struktura slike je ograničena, odnosno nije sveobuhvatna. Ovo je sistem zaustavljen na vrijeme (izuzetak je bioskop, o čemu će biti riječi u sljedećem poglavlju). Postoji mnogo različitih načina površinske obrade, obezbeđujući prisustvo građevine. Možete promijeniti sposobnost površine da reflektira ili prenosi svjetlost slikanjem ili slikanjem na njoj. Možete koristiti gravuru ili neku drugu obradu kako biste promijenili njegov reljef i stvorili sjene na njemu. Konačno možete kreirati sliku na površini na neko vrijeme tako što ćete projektirati svjetlost na nju. U potonjem slučaju samu površinu nazivamo ekranom, a objekt koji baca sjene projektorom. O ovim osnovnim načinima stvaranja vještačkog optičkog poretka raspravljalo se u mojoj prethodnoj knjizi o percepciji (Gibson, 1966b, ch. I). Međutim, koju god metodu površinske obrade umjetnik koristio, on će ipak morati tretiranu površinu smjestiti među druge površine okolnog svijeta. Slika se može vidjeti samo u okruženju drugih površina koje nisu slike.[...]

Slikarstvo i bioskop sam se zainteresovao tokom rata, kada sam kao psiholog učestvovao u učenju mladih ljudi da lete. U periodu 1940-1946, milioni Amerikanaca morali su da ovladaju ovim potpuno neprirodnim veštinama. Mogućnosti vizuelnog obrazovanja, da tako kažem, ostavile su snažan utisak na mene. Ne možete reći učeniku kako da leti; ne bi mu trebalo dozvoliti da to nauči metodom pokušaja i grešaka. Moglo bi se podučavati uz pomoć simulatora, ali je bilo preskupo. Trebao sam pokušati da im pokažem kako lete. Naravno, kada bi se situacija stimulansa mogla simulirati, mogli bi učiti a da se ne dovode u opasnost od sloma. Literatura o vizuelnom učenju pokazala se beskorisnom. Kao što je gore navedeno, tokom 20 godina odbacio sam nekoliko definicija slike jednu za drugom. Jedan od mojih učenika napisao je knjigu Psihologija percepcije slike (Kennedy, 1974), koja se može smatrati prvim korakom ka rješavanju ovog problema.[...]

Holistička percepcija vidljive slike mogla bi biti poremećena ne samo zbog nedostataka u vidnom polju, već i zbog formiranja uzastopnih slika, koje su svojstveni tragovi prethodnih iritacija mrežnjače (Balonov, 1971), koje pod određenim uslovima mogu posmatrati dugo (desetine sekundi i minuta), samo postepeno nestaju. Tragovi koji su ostali na mrežnjači, naravno, mogu ometati percepciju novih informacija. Dakle, mora postojati mehanizam koji "briše" ove tragove. Postoje svi razlozi za vjerovanje da je automatizacija sakada upravo jedan od takvih mehanizama. Odavno je uočeno da kada se oči pokreću, uzastopne slike postaju manje intenzivne, njihovo trajanje se smanjuje ili potpuno nestaju. Štaviše, pokreti očiju ne samo da "brišu" već razvijene sekvencijalne slike, već i sprečavaju njihovu pojavu. Sakade, "brišući" uzastopne slike, "drže" kanal vizuelne komunikacije u "borbenoj gotovosti".[ ...]

Sasvim drugačiju sliku vidi osoba na lijevoj strani istog mosta, gdje se njegovim očima otvara panorama Kremlja (Prilog 1, sl. 23). Prije svega, prijaju boje: zvonik sa zlatnom kupolom, zid Kremlja sa tornjevima i Kremljovska palata u dubini. Oko skače s jednog elementa na drugi i svaki put "zna" gdje gleda i šta vidi. Nakon svake sakade, oko ima priliku da se čvrsto uhvati. Arhitekta je, očigledno, upravo ono što je pokušavao da postigne. Upoređujući ove dvije fotografije, stiče se utisak da su ova dva kompleksa građena prema različitim estetskim kriterijima: na jednoj je preovladavao umjetnički koncept, a na drugoj inženjerski pristup. Ogoljeni racionalizam u arhitekturi, kao što vidimo, u potpunoj je suprotnosti sa zakonima vizuelne percepcije.[...]

Da bismo razumeli sliku, potrebno je, prvo, direktno sagledati površinu slike i, drugo, imati indirektnu svest o tome šta je na njoj nacrtano. Ova dualnost razumevanja je neizbežna u normalnim uslovima posmatranja. Oko se ne može "prevariti, iluzija stvarnosti još ne nastaje.[...]

Kada pogledamo, recimo, Nijagarine vodopade, a ne sliku na kojoj je prikazan, naša percepcija će biti direktna, a ne indirektna. To će biti posredovano u drugom slučaju, kada pogledamo sliku. Dakle, kada kažem da je percepcija okolnog svijeta direktna, mislim da nije posredovana nikakvom slikom – ni mrežnjačkom, ni nervoznom, ni mentalnom. Direktna percepcija je posebna vrsta aktivnosti usmjerena na dobivanje informacija iz okolnog svjetlosnog sistema. Ovaj proces sam nazvao ekstrakcijom informacija. Za njegovu provedbu potrebno je da se promatrač aktivno kreće, gleda oko sebe i ispituje predmete okolnog svijeta. Ovaj proces nema nikakve veze sa dobijanjem informacija od signala koji ulaze u ulaz optičkog nerva, ma kakvi oni bili.[...]

Knjiga se čita lako i sa velikim interesovanjem, uprkos složenom materijalu i ponekad specifičnoj terminologiji. Lakoća percepcije materijala doprinosi jasnoj, logičnoj konstrukciji knjige. Prvi dio otkriva probleme životne sredine u svijetu iu Čehoslovačkoj Socijalističkoj Republici, s posebnim osvrtom na probleme evropskog kontinenta. Provodeći, takoreći, klasifikaciju problema u ovoj oblasti, autor u II delu analizira probleme u procesu odnosa i međusobnog uticaja pojedinih elemenata okruženja. Ovdje se upoznajemo sa odnosom čovjeka prema okolini, odnosom elemenata sredine u naseljima itd. Autor prikazuje složenu, međusobno povezanu sliku okoline koja okružuje čovjeka, prolazeći kroz cijelu knjigu ideju o ​​potreba za integrisanim, sistematskim pristupom rešavanju akutnog ekološkog problema.[...]

U zaključku, napominjemo da slika uvijek uključuje dva načina percepcije - direktan i indirektan - koji idu paralelno u vremenu. Uz direktnu percepciju površine slike, postoji indirektna svijest o virtualnim površinama.[...]

Odavno je poznato da na slikama možete stvoriti izgled preklapanja. Isti efekat se može postići uz pomoć drugih sredstava za prikazivanje zamrznutog sistema. Rubinovo otkriće postalo je nadaleko poznato, pokazujući da slika zatvorene konture ili figure podrazumijeva pojavu pozadine, koja se percipira kao nešto integralno, što se proteže iza figure. Ali sve takve demonstracije bile su povezane s percepcijom forme, sa vizijom kontura i linija, a ne s percepcijom površina koje zaklanjaju rubove u pretrpanom zemaljskom okruženju. Iz ovih demonstracija proizilazilo je da se takozvana dubina može rekreirati superponiranjem na sliku, ali se iz njih nije moglo zaključiti da je zatamnjena površina izgledala konstantno.[...]

Poteškoće povezane s stvaranjem i percepcijom slika pokreću vlastite probleme, koji nemaju mnogo zajedničkog s problemima direktne vizualne percepcije.[...]

Prvi dio ove knjige posvećen je percepciji svijeta koji ga okružuje. Drugi dio - informacije za percepciju, treći dio - stvarni proces percepcije. Konačno, četvrti dio posvećen je slikarstvu i onom posebnom sadržaju svijesti koji nastaje kada gledamo slike. Percepcija slika nalazi se na kraju knjige, jer se ne može razumjeti bez razumijevanja sveobuhvatne vizije i vizije u pokretu.[...]

Sve vreme dok sam eksperimentisao sa slikama, zbunjivao sam se kako da formulišem definiciju slike. Kako su se moji pogledi na optiku promijenili i moj rad na teoriji percepcije napredovao, tako se mijenjala i ova definicija. Moguće je da su verzije ove definicije koje sam tada odbacio od nekog istorijskog interesa (Gibson, 1954, 1960b; 1966b, pogl. 11; 1971). Sada bih branio samo posljednje od njih.[...]

Glavni proplanak je povezan dubokom i širokom perspektivom sa malim i čini međusobno povezani sistem svih proplanaka. Poželjno je da putna mreža vodi do čistine sa različitih strana radi percepcije novih pejzažnih slika sa svakog prilaza.[ ...]

Naravno, postoje crteži i slike, ali, kao što će biti objašnjeno u četvrtom dijelu knjige, to nisu "forme". Zvučalo je puno nade i obećavajuće. One se mogu poredati na takav način da će se razlike svakog od njih od svih ostalih postepeno i kontinuirano povećavati” (Gibson, 1950b, str. 193). Nije važan oblik kao takav, već parametri njegove promjene. A kada bi se ovi parametri izolovali, bilo bi moguće izvoditi psihofizičke eksperimente.[...]

Autor napominje da snimljena slika nije u potpunosti u skladu s teorijom da je munja subjektivna percepcija obične munje sa vijugavim (i stoga samo djelimično vidljivim) kanalom. Svjetleći segmenti i tamni intervali tačkaste putanje raspoređeni su prilično pravilno, što podsjeća na karakteristike koje se obično pripisuju munjama. Međutim, prikazano na sl. 2.16 fotografija se ne može smatrati apsolutno pouzdanom zbog nedostatka negativa i nedostatka informacija o uslovima posmatranja.[...]

Brojne studije V.D. Glezer i njegovi učenici su pokazali ogromnu ulogu uticaja pokretnih stimulusa na vizuelno prepoznavanje (Glezer, 1975; Leušina, 1978). Pokazalo se da je za otkrivanje efekta prugasta preduslov kretanje stimulusa. Ovaj efekat se ne primećuje kod nepokretnih treperavih podražaja. Receptivna polja su optimalno reagovala na visoke prostorne frekvencije samo kada su se bendovi pomerali. Stoga se informacija o visokim prostornim frekvencijama prenosi samo ako je slika pomjerena u prijemnom polju. Ove činjenice se dobro slažu sa psihofiziološkim podacima. U uslovima stabilizacije slike na mrežnjači, da bi se videli grubi detalji, bilo je dovoljno da se u vremenu modulira kontrast nepokretnog objekta sa pozadinom, dok to nije dovoljno za otkrivanje finijih detalja: obavezan uslov za njihovu percepciju je kretanje. slike preko mrežnjače. Druga osjetila također primaju najviše informacija kada se pokreću percipirani podražaji: slušni, okusni, olfaktorni i taktilni. Na ovom fenomenu se zasniva čitanje Brajevog teksta slepim: pomeranje prsta duž konveksnih tačaka teksta stvara neophodne uslove za maksimalnu percepciju. Pokušaji da se napravi mozaik od šest stacionarnih senzora vibracija raspoređenih na velikoj udaljenosti nisu doveli do uspjeha. Tako je automatizam sakada proizašao, sa stanovišta evolucije, kao potreba za stvaranjem kontinuiranog kretanja vidljivog obrasca kako bi se dobio što veći informativni sadržaj. U gradu u kojem dominiraju nepokretni objekti (kuće, objekti), značaj automatskih sakada je posebno velik.[ ...]

Problem je razumjeti kako slika pruža sekundarnu percepciju. Ono postaje još složenije kada uzmemo u obzir da slika može poslužiti kao izvor sekundarne fantazije i estetskog užitka, probuditi stvaralačku maštu, kao i činjenicu da slika omogućava njenom kreatoru da razmišlja bez riječi...]

Ono što priziva slika koja se sistematski mijenja bliže je prirodnoj vizualnoj percepciji od onoga što izaziva zaustavljena slika. Transformacije koje ga formiraju, za koje u jeziku nema odgovarajućih riječi i koje je stoga tako teško opisati, uočavaju se lakše od dobro poznatih zamrznutih oblika na crtežima i fotografijama.[...]

Projekcija sjene je najfleksibilnija i najmoćnija metoda za proučavanje percepcije pokreta. Ali tek sada postaje jasno kako ga koristiti za proučavanje percepcije događaja. U naše vrijeme umjetnost i tehnologija proizvodnje onoga što prostački nazivaju "bioskop" dostigla je izvanredno savršenstvo, ali za sve to ne postoji disciplina koja može pod nju postaviti naučne temelje. Stvaranje pokretnih slika—bilo "živih slika" u filmu ili slike na ekranu osciloskopa, dobijenih pomoću kompjuterski kontrolisanog kretanja zraka—prilično je složeno poboljšanje ove metode projekcije (na primjer, Green, 1961. Braunstein, 1962 a i b). Vratit ću se na problem simulacije optičkih kretanja u posljednjem poglavlju knjige.[...]

Ove dvije hipoteze ne govore ništa o percepciji, one samo govore o informacijama koje su normalno dostupne percepciji. Oni nemaju nikakve veze sa prostorom, ili sa trećom dimenzijom, ili sa dubinom, ili sa udaljenošću. Takođe ne govore ništa o dvodimenzionalnim oblicima ili šarama. Ove hipoteze, međutim, postavljaju potpuno novu osnovu za objašnjenje percepcije trodimenzionalnih objekata koji jedni druge blokiraju. Tema je zaista obimna, a pozadina je zaista neprekidna. Slika ili slika objekta je irelevantna za pitanje kako se ona percipira.[...]

Razlika između metričke relacije lokacije i relacije uključivanja može se ilustrovati na sljedeći način. Možete se dogovoriti da postavite lokaciju zvijezda na nebu, računajući stepene desno od sjevera i gore od horizonta. Ali lokacija bilo koje zvijezde može se smatrati datom, prvo, ako je poznato kojem od sazviježđa pripada, i, drugo, ako je poznata cijela slika zvjezdanog neba u cjelini. Slično, optičke strukture koje odgovaraju lišću, drveću, brdima su uključene u druge, veće strukture. Tekstura Zemlje je, naravno, suptilna struktura sazviježđa sastavljena od pojedinačnih zvijezda i stoga još manje ovisi o koordinatnom sistemu. Ako je tako, onda percepcija pravca nekog određenog objekta na zemlji, njegovog pravca "odavde" ne predstavlja samostalan problem. Percepcija okolnog svijeta ne sastoji se od percepcija različitih smjerova pojedinih elemenata ovog svijeta.[...]

Posljednji, peti članak u nizu radova o percepciji slika, o kojem je gore bilo riječi, bio je posvećen konceptu bezobličnih invarijanti (Gibson, 1973). Za razliku od gledišta, prema kojem slika ne može simulirati nikakve invarijante, jer bez kretanja nema transformacija. Uzimam slobodu da tvrdim da slika i dalje simulira invarijante, iako manje izražene nego u filmu.[...]

Ekologija kulture usko je povezana sa socijalnom ekologijom. Svo bogatstvo koje je akumuliralo i materijaliziralo čovječanstvo nije ograničeno na čisto materijalne vrijednosti. Uključuje niz informacija organizovanih na određeni način. To su slike gradova, parkova, biblioteka, muzeja i slike „humanizovane prirode“. Za svaki narod ili bilo koji njegov društveni sloj specifičan je cjelokupni materijalni kulturni svijet. Time se stvaraju preduslovi za razvoj etnoekologije, koja uključuje i odnos etničkih grupa prema prirodnim resursima. Nacionalna specifičnost je i dalje vrlo uočljiva i ne treba je zanemariti. Ovo se odnosi i na nacionalni duh koji je teško pronaći, uključujući vjerske sisteme. Ateizam još ne znači oslobađanje od pritiska društveno asimiliranih religijskih dogmi. Ekologija duha” u sastavu ekologije kulture je vrlo uočljiv element i može biti predmet saznanja. Nacionalno neprijateljstvo, ili barem nejedinstvo, ponekad samo latentno, najbolji je dokaz aktuelnosti problema "ekologije duha". Ako su unutar društva, njegove društvene strukture, odnosi među ljudima u velikoj mjeri predmet sociologije i socijalne psihologije, onda je čitav kompleks pogleda na svijet bliži „ekologiji duha“. Istina, u ovom kompleksu postoji i element ljudske ekologije kao takve - ekološka percepcija drugog, fizički osjećaj njegovog prisustva (izgled, miris, ponašanje itd.). Prihvatanje ili neprihvatanje drugog nije samo socio-kulturološki obrazovan stav, već i psihofiziološka reakcija.[...]

Prilikom stvaranja filma potrebno je voditi se time kako se događaji i razvoj ovih događaja percipiraju. Snimanje filma nije kao slikanje. Dosljedno ugniježđenje događaja unutar događaja višeg nivoa je kritično. Prijelazi između epizoda trebaju biti psihološki ispravni, a redoslijed epizoda mora biti jasan. Međutim, teorija vida slike i teorija percepcije zasnovana na sekvencama stimulusa slabi su pomagači u snimanju filma. Tu može pomoći teorija ekološke percepcije, odnosno teorija percepcije okolnog svijeta, uzimajući u obzir procese kretanja i razmatranja.[...]

Ali jedno je tvrditi da upotreba perspektive nije neophodna za slikanje, a sasvim drugo reći da je perspektiva jezik. Ovo drugo znači da je perspektiva, kao invarijante slike, poput verbalnog teksta i da se može naučiti da je percipira na nov način s istim uspjehom s kojim savladavamo novi jezik. Međutim, priroda slike je takva da je informacija sadržana u njoj u implicitnom obliku. Invarijante se ne mogu izraziti riječima ili prevesti u simbole. Crtež bez riječi prenosi sadržaj svijesti. Utisnuto se ne može ugurati u okvir iskaza. Da bismo opisali percepciju činjenice da zauzimamo određeno mjesto u svijetu oko nas, nemamo dovoljno riječi. Naravno, pisci to pokušavaju, ali ne mogu vas sa slikom prenijeti na drugo mjesto na način na koji to mogu slikari.[ ...]

Binauralni efekat doprinosi lokalizaciji izvora zvuka zbog dva faktora: vremenske razlike i razlike u intenzitetu signala koji pristižu u uši. Na nižim frekvencijama slušnog opsega (ispod 500 Hz), smjer prema izvoru određen je uglavnom vremenskim kašnjenjem binauralnog efekta. Istovremeno, izvori signala s frekvencijom ispod 150 Hz praktički nisu lokalizirani sluhom. Smjer prema izvorima zvuka sa frekvencijom iznad 500 Hz određen je i vremenskim i intenzitetskim binauralnim efektima. Efekat lokalizacije izvora zvuka se manifestuje u uslovima otvorenog prostora. U prisustvu reflektovanih talasa, prostorna slika percepcije je iskrivljena.[...]

U tradicionalnoj optici se gotovo ništa ne govori o Zemljinom horizontu. Jedina empirijska studija na ovu temu provedena je sa stanovišta ekološke optike (Sedgwick, 1973). Sedgwick je pokazao koliko je važan izvor nepromjenjivih informacija za percepciju različitih vrsta objekata horizont.Na primjer, horizont preseca sve objekte na tlu iste visine u istom omjeru, bez obzira na njihove ugaone dimenzije. Ovo je najjednostavniji oblik "horizontalnog odnosa". Bilo koja dva drveta ili stuba koje horizont prepolovi imaju istu visinu, jednaku dvostrukoj visini očiju posmatrača. Sedgwick je pokazao da je procjena veličine objekta prikazanog na slici određena istim relacijama.[ ...]

Sada nisam spreman da odgovorim na ovo pitanje, jer to zahteva prelazak na drugi nivo opisa, a trenutna rasprava o „komunikacijskom okruženju“ mi se čini lagana i veštačka. Po mom mišljenju, postoji mnogo-ha= kih f°Rm- Svi su izuzetno složeni i međusobno se prožimaju. Pa ipak, čini mi se očiglednim da postoje tri načina da se naoruža znanje, unaprijedi percepcija i prošire granice razumijevanja – to je upotreba sredstava, verbalnih opisa i slika. Riječi i slike djeluju potpuno drugačije od uređaja, jer u prvom Informacije o slučaju se dobijaju, takoreći, iz drugih ruku Razmotrite svaku od ovih metoda posebno.[...]

Osim toga, jedni s drugima održavamo kontakt kreiranjem slika na površinama (glinene tablete, papirus, papir, zid, platno ili ekran), kao i kreiranjem skulptura, modela ili trodimenzionalnih slika. Pronalazak fotografije, odnosno fotoosjetljive površine koja se može postaviti iza sočiva na stražnjoj strani tamnog fotoaparata, odigrao je revolucionarnu ulogu u proizvodnji slika. U komunikaciji ove vrste, koju nazivamo grafičkom ili plastičnom, ne učestvuju ni znakovi ni signali, nema poruka koje se jasno prenose od pojedinca do pojedinca. U procesu takve komunikacije ništa se eksplicitno ne prenosi niti prijavljuje. Slike i skulpture su za izlaganje. Iz toga proizilazi da sadrže informacije i čine ih dostupnim onome ko ih gleda. Međutim, one su jednako ljudske tvorevine kao i izgovorene ili pisane riječi jezika. Oni pružaju informacije koje su, kao i lingvističke informacije, posredovane percepcijom prvog posmatrača. Uz njihovu pomoć, ne možete doživjeti utiske, da tako kažem, iz prve ruke - samo iz druge.

Pripremio nastavnik Arkhipova G.V.

Umjetnost je sredstvo estetskog vaspitanja, osnova umjetničkog odgoja i razvoja djeteta. Inicijacija u njega dio je formiranja estetske kulture pojedinca. Umjetnička kultura se formira u procesu učenja umjetnosti. Umjetnost okružuje čovjeka od trenutka rođenja i uvodi ga u svijet oko sebe kroz sistem umjetničkih slika i djela. Svaka vrsta umjetnosti ima svoja specifična sredstva izražavanja, koja doprinose figurativnom poznavanju svijeta oko djeteta kroz raznovrsnost oblika, boja, zvukova. Unutrašnji svijet djeteta slikovito je predstavljen u umjetničkim djelima koje je on stvorio. U procesu savladavanja umjetnosti razvijaju se lična svojstva i kvalitete, dijete uči živjeti po zakonima ljepote. Umjetnička djela donose radost saznanja, otkrivanja, izazivaju osjećaj uživanja u lijepom. Podučavanje raznih vidova umjetničke aktivnosti potom daje djeci radost stvaralaštva, formira interesovanje za umjetnost, koje traje cijeli život i služi kao jedan od temelja čovjekovog duhovnog razvoja.

S obzirom na karakteristike umjetnosti (privlačnost različitih vrsta umjetnosti u odnos), važno je koristiti integrirani pristup proučavanju umjetnosti predškolaca. Punopravna percepcija i razumijevanje umjetnosti od strane djece postiže se pod uvjetom svrsishodnog upoznavanja umjetnosti kao rezultat kreativne aktivnosti. Likovno obrazovanje je dio estetskog odgoja. Neraskidivo je povezan sa zadacima estetskog odgoja, sveobuhvatnog razvoja djeteta. Upoznavanje sa svakom vrstom umetnosti zahteva poznavanje istorije umetnosti uopšte, osobina jezika umetnosti (izražajna sredstva, materijali) i oblika njenog rada.

Tako se djeca upoznaju sa svakom vrstom umjetnosti, a istovremeno se otkriva njihov odnos i interakcija.

Ističe se narodna, profesionalna, amaterska umjetnost. Djeca predškolskog uzrasta imaju pristup percepciji i razvoju narodne umjetnosti u svoj njenoj raznolikosti, pri čemu treba uzeti u obzir regionalne, nacionalne aspekte. Prije svega, provodi se upoznavanje s onim što je blisko djetetu, što ga okružuje u svakodnevnom životu (kod kuće, na ulici). Važan faktor u kreativnom razvoju je porodica, njena tradicija. Poželjno je još u predškolskom uzrastu dati djeci priliku da se okušaju u radu sa različitim materijalima (glina, drvo, tkanina, vuna, perle i dr.), kao i u raznim vidovima umjetničkih aktivnosti (muzičke, likovne, pozorišni, igrani).

Upoznavanje sa profesionalnom umetnošću pretpostavlja određeni nivo mentalnog, intelektualnog i estetskog razvoja i istovremeno doprinosi tom razvoju. Dijete srednjeg i starijeg predškolskog uzrasta već treba biti sposobno da razumije pojmove, pojmove, istoriju umjetnosti, sredstva izražavanja, kao i neposrednu percepciju umjetničkih djela (sve vrste izložbi, pozorišnih predstava).

Važan element upoznavanja s umjetnošću je samostalna umjetnička aktivnost djeteta, organizacija posebnih predstava. Izložbe dječijeg stvaralaštva i sl., gdje bi dijete moglo pokazati svoja osjećanja, razmišljanja, stav, sposobnosti i umjetničke vještine.

U skladu sa konceptom estetskog vaspitanja, umjetnost se u pedagoškom procesu koristi u tri smjera: u estetskom oblikovanju razvojnog okruženja dječje ustanove u kojoj se odvijaju život i aktivnosti djece; u upoznavanju djece sa umjetničkim djelima kao fenomenom domaće i svjetske umjetničke kulture; u razvoju likovnog stvaralaštva i sposobnosti dece.

Umjetnost zauzima posebno mjesto među ostalim estetskim vrijednostima i pojavljuje se pred ljudima koji je doživljavaju u obliku umjetničkih djela slikara, vajara, pisaca, muzičara – svih umjetnika u različitim periodima istorijskog razvoja društva. Nosi odraz i postojećih i davno nestalih stvari, prirodnih pojava i ljudi, čuva njihove slike za nove generacije. Umjetnost proširuje društveno iskustvo čovjeka, njegovu interakciju s prirodom i društvom, drugim ljudima. To je komunikativna funkcija umjetnosti. Takođe doprinosi poznavanju okolnog svijeta kroz umjetničke slike u slikarstvu, grafici, skulpturi, arhitekturi. U procesu učenja i vaspitanja dece povećava se vaspitna uloga umetnosti.Likovna umetnost ima svoj „jezik“ koji pomaže umetniku da izrazi svoje misli, osećanja, svoj odnos prema stvarnosti. Slike umjetnosti, zahvaljujući poznavanju "jezika", percipiraju se živo, živo, osjećaji se formiraju, izazivaju emocionalni stav prema događajima i pojavama, pomažu da se dublje sagleda okolna stvarnost.

Upoznavanje sa likovnom umjetnošću počinje već u predškolskom uzrastu, kada dijete stiče prve likovne dojmove. U tom periodu emotivno percipira umjetnička djela (slikarstvo, skulpturu, ilustraciju, ukrasne predmete), postepeno razumije njihov umjetnički „jezik“. Psiholozi primjećuju mogućnost ranog nastanka estetske percepcije kod djece, koja u svom razvoju prolazi kroz određeni put formiranja. Estetski odnos prema subjektu predviđa niz kognitivnih momenata i, u skladu s tim, sposobnost povezivanja forme i sadržaja, umjetničke slike i prikazanog predmeta, vještina koja se može javiti tek u određenoj fazi razvoja. dijete. Prema psiholozima, percepcija umjetničkih djela prolazi kroz nekoliko faza razvoja: od površnog, čisto vanjskog shvaćanja obrisa i upadljivih kvaliteta, do dostizanja suštine i dubine umjetničkog sadržaja. Tek do starijeg predškolskog uzrasta, u vezi sa gomilanjem utisaka iz upoznavanja sa širokim spektrom pojava, sa pojavom životnog iskustva, sposobnošću posmatranja, analiziranja, klasifikacije, poređenja i drugih mentalnih operacija, dete je u stanju da cijeniti predmet umjetnosti, vidjeti razliku između stvarnosti i njene slike. Potrebno je aktivno razvijati djetetovu estetsku percepciju umjetničkih djela, naučiti ga da ističe izražajna sredstva umjetničkog djela, različitih vrsta i žanrova.

Percepcija slikanja od strane djece . Rana emocionalna iskustva povezana s percepcijom umjetnosti i ljepote često ostavljaju neizbrisiv trag u duši djeteta. Tokom godina, ova prva, ne uvijek svjesna, privlačnost ljepoti pretvara se u potrebu za poznavanjem i razumijevanjem umjetnosti. Prema istraživačima, kada se percipiraju slikarstvo različitih žanrova, djeca više preferiraju slikarstvo svakodnevnog žanra, a manje mrtve prirode i pejzaža. Slika radnje privlači djecu zanimljivim, fascinantnim sadržajem. Istovremeno, oni, u pravilu, ne obraćaju pažnju na estetsku stranu slike. Mrtve prirode, a posebno pejzažno slikarstvo, pobuđuju kod djeteta interes za prikazivanje predmeta, prirodnih pojava, kombinacija boja, bojanja. U svakodnevnim žanrovskim slikama djecu privlače različite teme: sport, slike životinja. Interes za ovu temu nije isti za djevojčice i dječake. Dječaci pokazuju najveće interesovanje za sportske i herojske teme, a djevojčice za životinjski svijet. Neka djeca imaju stalni interes za jednu određenu temu. Djeca od 5-7 godina, birajući „najljepšu“ sliku, mogu se voditi estetskim osjećajima uzrokovanim harmonijom boja, svjetlinom boja i njihovom kombinacijom. Djeca od 3-4 godine, koja percipiraju sliku, po pravilu još ne razlikuju estetske kvalitete, privlače ih načini prikazivanja („jer su slikali bojama“). Dijete u ovom uzrastu ne može prepoznati i riječima izraziti svoje emocije, koje se nazivaju elementarnim estetskim kvalitetima prikazanih predmeta. Ali upravo te osobine ga privlače, utiču i izazivaju radosne emocije. Pejzažno slikarstvo je blisko djeci u njihovim zapažanjima prirode, ima emocionalni i estetski utjecaj, što se očituje u njihovom govoru. Djeca pronalaze svoje pjesničke slike kako bi okarakterisala opaženi fenomen, koristeći metafore, poređenja i druga sredstva izražavanja. Poetski tekst pozitivno utiče na percepciju slike, produbljujući njenu percepciju. Pomaže djeci da svjesno uoče izražajna sredstva koju umjetnik koristi, da u njima vide sredstva karakterizacije slike. Neophodan uslov za razumevanje društvenog značaja sadržaja žanrovskog slikarstva jeste lični odnos prema društvenim pojavama koje se izražavaju u slikarstvu. Djeluje kao pokazatelj emocionalne percepcije žanrovskog slikarstva, kao i važan faktor u procesu formiranja socijalizacije ličnosti predškolskog djeteta. Stil umjetničke slike ima veliki utjecaj na percepciju likovnih djela djece. Lakonska, svijetle boje, slika izaziva uporne estetske osjećaje. U vrtiću je neophodan izbor likovnih reprodukcija likovnih umjetnosti različitih vrsta i žanrova.

Dječja percepcija grafike . Prve knjige sa svijetlim, lijepim ilustracijama umjetnika otvaraju djetetu prozor u svijet živih slika, u svijet fantazije. Malo dete emotivno reaguje kada vidi šarene ilustracije, pritišće knjigu uza sebe, mazi rukom sliku na slici, razgovara sa likom koji je nacrtao umetnik kao da je živ. To je velika moć uticaja grafike na dete. Specifičan je, pristupačan, razumljiv djeci predškolskog uzrasta i ima ogroman vaspitni uticaj na njih. Psiholozi, istoričari umjetnosti, učitelji primijetili su originalnost dječje percepcije grafičkih slika: privučeni su šarenim crtežom, a s godinama daju više prednosti stvarnom bojanju, isto se primjećuje i s obzirom na zahtjeve djece za realizam u slikovnim oblicima. U starijoj predškolskoj dobi djeca imaju negativan stav prema konvencijama forme. Percepcija grafičkih djela može doseći različite stepene složenosti i cjelovitosti. To u velikoj mjeri ovisi o pripremljenosti osobe, o prirodi njenog estetskog iskustva, rasponu interesovanja, psihičkom stanju. Ali najviše od svega zavisi od samog umetničkog dela, njegovog umetničkog sadržaja, ideja. Osećanja koja izražava. Gledajući ilustraciju, djeca predškolskog uzrasta ne samo da emocionalno reagiraju na boju i oblik, već i shvaćaju ono što je prikazano. Umjetničku sliku na ilustraciji djeca doživljavaju aktivno, emotivno. Predškolci svojim pokretima, gestama često oponašaju likove, sa radoznalošću ispituju neobičnu pozu, izraz lica osobe. Oblik, način crtanja utječu na prirodu percepcije, dubinu zapažanja. Opažajući ilustracije, dijete mentalno sudjeluje u postupcima likova prikazanih na njima, doživljava njihove radosti i tuge. Ilustracije u kojima umjetnici koriste konvencionalne tehnike, iskrivljuju formu, grubo narušavaju kompoziciju crteža, djeca odbacuju, izražavaju nezadovoljstvo. Kada ilustracije izazovu interesovanje, deca pokazuju želju da ispričaju, opišu ono što je prikazano na slici. Djeca posebno vole ilustracije u knjigama o životinjama, preferiraju crteže koji prikazuju životinje, u kojima se prenose pune sličnosti. Ilustracija kao vrsta umjetnosti usko je povezana s knjigom. Sposobnost percipiranja u jedinstvu s tekstom jedan je od pokazatelja estetske percepcije, jer grafička slika omogućava sagledavanje i razumijevanje sadržaja pjesme, priče ili bajke. Nije slučajno što djeca biraju knjige sa ilustracijama i uz njihovu pomoć pokušavaju da "čitaju". Estetska percepcija ilustracije očituje se u djetetovoj sposobnosti da opiše prikazanu radnju, da razumije odnos između likova, junaka djela. Važnost ilustracije u dječjoj knjizi treba visoko cijeniti, jer njenim ispitivanjem počinje još jedna faza u poznavanju okoline, djeca rado slijede umjetnika u novi svijet živih slika, fikcije, spoja stvarnog i bajkovitog. . Sa zanimanjem se priključuju ovom procesu, ovoj igri fantazije i mašte.

Percepcija skulpture od strane djece. U stvarnosti, djeca se susreću sa djelima skulpture različitih vrsta (monumentalna, štafelajna, skulptura malih oblika). Pri percipiranju plastične slike uče se razumijevanju specifičnosti „jezika“ skulpture, jer daje trodimenzionalnu sliku predmeta u stvarnom prostoru, obogaćuje dijete novim načinima umjetničkog viđenja. Za razliku od slikarstva, grafike, slike skulpture imaju pravi volumen i specifičan materijal. To kod percepatora izaziva osjećaj težine, težine, želju da dodirne skulpturu, da razumije plastičnu pozu, ritmičku kompoziciju. S obzirom na dobne karakteristike predškolske djece, preporučljivo je, prije svega, koristiti skulpturu malih oblika animalističkog žanra. Skulptori životinja naglašavaju psihološke karakteristike životinje, odražavajući njen unutrašnji svijet (radovi V.A. Vatagina), ili nastoje naglasiti dekorativni efekat, plastičnost oblika (radovi I.S. Efimova). Za razvoj estetske percepcije potrebno je poznavati umjetnički "jezik" skulpturalnog djela. Djeca pri ispitivanju skulpturalnih figura preferiraju skulpturu koja prirodno prenosi sliku životinje. Nepoznavanje specifičnosti umjetničkog "jezika" skulpture djecu često dovodi do pogrešnih sudova. Za razvoj kreativnosti u vizualnoj aktivnosti nisu važne samo vještine i sposobnosti, potrebno je naučiti dijete da estetski percipira slike umjetnosti različitih vrsta i žanrova. U tu svrhu se u vrtiću koriste likovna djela, ali se upoznavanje s njima najčešće odvija kroz gledanje reprodukcija, ilustracija, slajdova. Interes za skulpturu kod djece očituje se u izrazima lica, aktivnim akcijama i pregledima. Oni mogu samostalno karakterizirati skulpturu, razumjeti plastičnost pokreta, izražajnost boje. Opažajući formu tokom posebno organiziranog pregleda, dijete je pamti uz pomoć mišićnog čula i istovremeno uči neke načine prikazivanja predmeta i figura.

Elementarno poznavanje skulpture omogućava izvođenje zaključaka, rasuđivanje i upoređivanje plastičnih slika. Raznovrsni skulpturalni materijali (kamen, drvo, metal, keramika) uvelike obogaćuju čulno iskustvo djece, a male veličine skulptura čine ih dostupnim svakom djetetu. Skulptura malih formi životinjskog žanra ne samo da estetski obogaćuje starije predškolce, već im daje mogućnost da steknu nova znanja o životinjama. Tome u velikoj mjeri doprinose časovi modeliranja, sastavljanje kreativnih priča o skulpturi, tokom kojih dolazi do formiranja početnih sudova i estetske procjene kod djece. U zaključku treba napomenuti da će samo složeni utjecaj likovne umjetnosti svih vrsta i žanrova doprinijeti skladnom razvoju djetetove ličnosti, njegove estetske percepcije, umjetničkih sposobnosti u stvaralaštvu.

Umjetnost ne pruža samo estetski užitak, već uvodi jednu od najtežih umjetnosti kojom svako treba da savlada - to je umjetnost gledanja svijeta. Umjetnost pomaže da dublje upoznate svijet oko sebe, da osjetite življe i da primijetite više. Dakle, umjetnost je poseban oblik znanja i obrazovanja.

Percepcija umjetnosti je krajnje subjektivna. Procesi koji se dešavaju u čoveku tokom percepcije su raznoliki i teško predvidljivi, teško ih je proučavati. Teško je unaprijed izračunati uspjeh ili neuspjeh nekog djela, iako su se od davnina pokušavali otkriti određeni eliksir ljepote. Nepotrebno je reći da su pokušaji bili neuspješni. Trenutno postoji čitav niz zakona i pravila, pridržavajući se kojih, stvaralac je u mogućnosti da stvara dela koja zadovoljavaju estetske zahteve.

Percepcija umjetničkih djela podrazumijeva energičnu aktivnost koja zahtijeva odgovarajuću pripremu. Razvoj umjetničke percepcije uključuje rješavanje sljedećih glavnih obrazovnih zadataka:

• a) razvoj odziva na rad;
• b) razvoj sposobnosti izražavanja stava prema radu;
• c) proširenje obima znanja i ideja o umjetnosti.

Osjećaji, strasti, emocije se transformišu, stvara se metamorfoza osjećaja, oni se uzdižu iznad pojedinca, generaliziraju i postaju javni.

Glavna stvar je kretanje osjećaja, koje se sastoji u tome da je emocionalni, afektivni sadržaj djela u dva suprotna smjera, težeći jednoj tački, u kojoj, takoreći, dolazi do kratkog spoja, rješavanja afekta: osećanja su prosvetljena, katarza.

Slikarstvo je jedna od vrsta plastične (likovne) umjetnosti. Plastične umjetnosti su objektivne, one su volumetrijsko-prostorne strukture, stvarne ili imaginarne, koje se ne razvijaju u vremenu. Slikarstvo reproducira predmete i pojave uz pomoć boja i predstavlja likovnu umjetnost. Kada autor ode u sferu neobjektivnog, figurativnog (apstrakcionizma), njegova djela prestaju pripadati likovnoj umjetnosti, te ih stoga treba posmatrati i analizirati, recimo, kao umjetnička i zanatska djela.

Jedno od najvažnijih svojstava umjetničkih djela je njihova emocionalnost, sposobnost izazivanja emotivnog odgovora i empatije kod gledatelja. Na intuitivnom, psihofiziološkom nivou umjetnost se percipira zbog adekvatnosti reakcija ljudi na određene kombinacije kolorističkih mrlja i linija. Postoje asocijativne paralele sa životnim iskustvom. Leonardo da Vinci je slikarstvo smatrao vrstom muzike, upoređujući boje sa vidljivim zvukom. Energija umjetničkog djela očituje se u prirodi slike: boja, tekstura, kompozicija, crtež. Djela Van Gogha imaju snažan energetski naboj.

Sve vrste horor priča, poput prikazivanja anatomskog pozorišta pod maskom umjetnosti, zapravo nisu. Ostalo u slikarskim djelima: na primjer, "Vrisak" E. Muncha. Gledajući ovo dirljivo djelo, ne osjećate strah, već saosjećate. Emocionalni odgovor oplemenjen.

U djelima litvanskog umjetnika i kompozitora K. Čiurlionisa nema prave slike svijeta – nejasne slike, samo nagovještaj stvarnosti, ali svako djelo privlači, uzbuđuje, izazivajući nejasne slutnje i očekivanja. Emocionalni odaziv na njegov rad je toliko jak da nedostatak znanja zanata nije evidentan. Ne percipira se radnja, već opća atmosfera djela.

Zaplet u slikarskom radu je sporedan. Ukupan uticaj rada kroz vizuelni analizator - to je ono što je važno. Asocijativnost i misterija su najvažnije komponente umjetnosti.

Možda Lutalice nisu interesantne baš zato što su njihovi radovi domišljati, dokumentarci su kontinuirani, ne podrazumijevaju asocijativnost. Nema tajne. Stoga je emocionalni odgovor gledatelja minimalan. Osim toga, crtež mnogih nije savršen, kompozicija je labava, slika je troma. Nema nagoveštaja umetnosti. Odnosno, poznavanje zanata je daleko od majstorstva. Pokušajte da prilagodite svoje oko i da se apstrahujete od zapleta, pokušajte da u njihovom radu vidite samo muziku tačaka i linija. Nećeš je videti. Ona je odsutna.

Filozofi su se, počevši od antike, bavili percepcijom umjetničkih djela. Aristotel je uticaj umetnosti shvatio kao pročišćavanje duše kroz afekte saosećanja i straha.

Sve do kraja 19. stoljeća vladalo je izvjesno jedinstvo u društvu, među filozofima i umjetnicima: umjetnost se hranila stvarnošću i odražavala je u svojim djelima. Predstavnik njemačkog prosvjetiteljstva G. E. Lesing u svojoj raspravi Laocoon bilježi glavnu razliku između verbalne i vizualne umjetnosti: likovna umjetnost je prostorna, a verbalna (poezija) je privremena. Afirmiše primat lepote. Ružno nema mesta u umetnosti. Umjetnost treba da oduševi oko ili uho. Jurij Borejev piše: „Goethe razlikuje tri tipa umjetničke percepcije:

• 1) uživanje u lepoti bez rasuđivanja;
• 2) rasuđivanje bez uživanja;
• 3) prosuđivanje uživanje i uživanje u rasuđivanju

Treći tip umjetničkog opažanja adekvatan je prirodi umjetničkog djela...”. Nadalje, Boreev tvrdi da je za modernu estetiku i teoriju umjetnosti važno shvatiti da utjecaj djela u različitim epohama, u različitim receptivnim grupama nije identičan, umjetnička recepcija je posljedica objektivnih društveno-ekonomskih preduvjeta, ovisi o subjektivnom karakteristike primaoca i objektivni umjetnički kvaliteti umjetničkih djela, iz umjetničke tradicije iz javnog mnijenja. Subjektivni aspekti percepcije određeni su individualnim karakteristikama koje su svojstvene datoj osobi: talenat, fantazija, pamćenje, kulturna priprema uma i osjećaja. Spremnost recipijenta za umetničku percepciju zavisi od njegovog ličnog iskustva, od onoga što je naučio iz knjiga, naučio iz drugih oblasti umetnosti.

U kulturi dolazi do "deformacije" vrijednosti i značenja umjetničkog djela iz epohe u epohu. Važan psihološki faktor u percepciji umetnosti je percepcijski stav, zasnovan na prethodnom sistemu kulture, istorijski fiksiran u našim umovima. Uživanje u umjetnosti rezultat je prevazilaženja njene konvencionalnosti, poređenja umjetničkog sa stvarnim, prepoznavanja stvarnog u konvencionalnom. Intenzitet umjetničkog opažanja i uživanja proporcionalan je uređenosti i složenosti umjetničkog fenomena. Eksperimentalno proučavanje umjetničke recepcije počelo je krajem 19. stoljeća.

Jaz, gubitak veze između gledatelja i umjetnika može se pripisati početku dvadesetog stoljeća, kada su se pojavili trendovi u vizualnoj umjetnosti kao što su kubizam, apstrakcionizam i drugi modernistički trendovi. Gledalac prestaje da razumije umjetnika. Realnost nestaje, a pseudo-stvarnost koju stvaraoci nove umetnosti pokušavaju da komponuju je neshvatljiva za gledaoca. Izgubljeni jezik za komunikaciju - slikovit.

Ortega y Gasset u svom djelu "Dehumanizacija umjetnosti", posmatrajući umjetnost sa društvenog stanovišta, dolazi do zaključka da nova umjetnost dijeli ljude na one koji je razumiju i one koji je ne razumiju. U početku se dopada odabranoj manjini - otuda i iritacija koja izaziva mase. Prema autoru, trenutno u svijetu postoji novi estetski osjećaj, težnja ka dehumanizaciji umjetnosti. Ako je umetnik 19. veka istinito reflektovao stvarnost, "humanizovao predmet", onda savremeni umetnik izbegava stvarnost, smelo je deformiše. „Ostavlja nas zaključane u nepoznatom svetu, tera nas da komuniciramo sa stvarima, veza sa kojima je čoveku nezamisliva... Estetski užitak za novog umetnika proizilazi iz pobede nad „ljudskim“... Da konstruiše nešto što nije kopija „prirodnog“ i ipak ima neki sadržaj, potrebna je najprefinjenija darovitost. Opravdavajući dehumanizaciju umjetnosti, autor kaže da su percepcija "žive" stvarnosti i percepcija umjetničke forme suštinski nespojive, jer svaka od njih zahtijeva različitu prilagodbu organa percepcije, ne objašnjavajući, međutim, po čemu je to različito. adaptacija se sastoji od.

A. Gellen smatra: „Slika nam nešto govori zahvaljujući svom stabilnom značenju, zahvaljujući svom objektivnom značenju. Naprotiv, ornament lišen značenja potpuno je nijem. Apstraktne slike su potpuno bez riječi...". Pokušavajući da shvati moderno slikarstvo G.-G. Gaset piše o ukočenosti slike.

Ako napustimo ideju humanizacije umjetnosti, onda će to neminovno i brzo dovesti do kraja i kulture i civilizacije.

Prema Albertu Kamiju iz njegovog Čovjeka u buntovniku: "Umjetnički jezik, uništen iracionalnom negacijom, pretvara se u nekoherentnu besmislicu... Umjetnik mora izbjegavati i formalističke ludosti i totalitarnu estetiku realizma."

Karl Kantor u svojoj knjizi Hiljaduoki Argus piše: „Kad ne bi bilo protivrečnosti između pojave i suštine, između vidljivog i nevidljivog, kada bi se istina direktno poklapala sa oblikom njenog ispoljavanja, ni nauka ni umetnost ne bi bile potreban. Slikarstvo otklanja primarnu, inherentnu samoj prirodi, kontradikciju između vidljivog i nevidljivog, ali je nimalo ne otklanja; štaviše, samo slikarstvo počiva na ovoj kontradikciji, odnosno: što je slika realističnija, što je simboličnija, to više isključuje njenu doslovnu percepciju.

Nema teže umjetnosti od realističkog slikarstva. Slike Leonarda, Brueghela, Rembrandta, Goye, Cezannea, Picassa imaju svojstvo da se "ne puštaju unutra". Zaista, nije tako lako razumjeti, na primjer, da Sezanova mrtva priroda s jabukama „nije Sezanovo razumijevanje jabuka izvan slike, već razumijevanje nečega kroz ove prikazane jabuke, odnosno generiranje njihovog razumijevanja nečega ostalo. Sezan "razmišlja u jabukama" - nešto se ostvaruje u umu, do čega jednostavno ne možemo dovesti pažnjom očiju. Dugo pasivno-kontemplativno stajanje ispred slike tu neće pomoći. Ono što je potrebno je unutrašnje duhovno ispunjenje, samostalan rad misli, a ne samo gledanje.

Da ne biste stekli utiske od slikanja, dovoljno je da skinete pogled sa njega, ali da ne biste stekli nikakve utiske, da ne biste "zaglavili" u prepoznavanju sličnosti sa onim što jeste, sa onim što je bilo u drugim slikama, do onoga što je uobičajeno i prihvaćeno, i da se kroz vidljivo prodre u nevidljivo (vođeno), potrebna je sposobnost intelekta, a posebno suptilno razvijena, kada se „vidljivo“ realističkog slikarstva čini „iluzionizmom“. ” (što, naravno, ne isključuje postojanje iluzionizma u slikarstvu, kojeg vezanog za realizam nema).