Jesi li ovdje: Praznici

Ovo su oni opće odredbe, koji omogućuju nastavniku da metodički pravilno konstruira analizu određenog testa. Temelje se na obrascima percepcije književnosti kao umjetnosti riječi kod djece osnovnoškolske dobi. U metodologiji je uobičajeno istaknuti sljedeća načela analize:

1. Načelo svrhovitosti.

Svrha analize djela je produbljivanje percepcije pročitanog, shvaćanje umjetničke zamisli.

Iz ovog stava slijede dva metodološka zaključka.

· Glavni cilj svakog sata lektire je ovladavanje umjetničkom idejom djela koje se proučava. Na temelju tog cilja utvrđuju se ciljevi sata i odabiru sredstva za njihovo rješavanje (odnosno, utvrđuje se koja će književna znanja i u kojem obimu učenicima trebati, koja zapažanja o specifičnostima pojedinog djela trebaju koje će metode analize teksta biti prikladne, koji je rad na razvoju govora potreban itd.).

· Svako pitanje nastavnika treba imati određenu svrhu. Učitelj mora jasno znati koje se vještine učenja formiraju kod djeteta prilikom ispunjavanja zadatka.

2. Načelo oslanjanja na cjelovitost, izravnu, emotivnu, percepciju pročitanog.

Prije čitanja potrebno je stvoriti odgovarajuće emocionalno raspoloženje (priča, razgovor, analiza slike, glazba, kviz...). Čitanje učiteljice uzorno, snimanje, čitanje u sebi. Čitanje djeci naglas nije dovoljno emocionalno.

Tijekom početnog opažanja tekst se mora pročitati u cijelosti. Ako je obim rada velik i čitav sat se provodi u čitanju, tada se analiza provodi na sljedećem satu.

Pojam „holistička percepcija” u ovom slučaju znači da dijete tekst djela mora percipirati u cijelosti, bez prilagodbe. Analiza bilo kojeg dijela djela koji učenik nije pročitao do kraja ne može dovesti do uspjeha, jer je prirodni interes čitatelja poremećen, nema mogućnosti korelacije dijela i cjeline, što znači ideje djela. ostaje nedostupan. Dakle, tijekom početne percepcije tekst se mora pročitati u cijelosti. Ako je obim rada velik i čitav sat se provodi u čitanju, tada se analiza provodi na sljedećem satu. Moguće je i prethodno čitanje djela kod kuće. U ovom slučaju, preporučljivo je započeti nastavu izmjenom dojmova o pročitanom, ponovnim čitanjem odlomaka teksta kako bismo učenike uveli u atmosferu djela, podsjetili na radnju i pripremili ih za analizu.

Neposrednost percepcije također je važan zahtjev povezan s organizacijom primarne percepcije teksta. Ne smijete "zainteresirati" dijete i usmjeravati mu pažnju zadacima poput: "Pročitat ću vam pjesmu S. A. Jesenjina "Prah", a vi slušajte i razmislite o kojem godišnjem dobu pjesma govori." Takvi zadaci prije čitanja drže mladog čitatelja u neizvjesnosti, ne daju mu priliku da se uživi u glazbu pjesme, osjeti užitak komuniciranja s tekstom, a ujedno ne pridonose produbljivanju njegove percepcije, jer je odgovor na pitanje da li se čitateljima i čitateljima daju pojedini sadržaji. na takvo pitanje je očito. Napori učitelja trebali bi biti usmjereni na to da djetetova emocionalna reakcija tijekom početne percepcije bude u skladu s emocionalnim tonom djela. Dakle, prva faza sata - priprema za primarnu percepciju - ima za cilj stvoriti potrebnu emocionalnu atmosferu u razredu, postaviti djecu na percepciju konkretnog rada. Ovaj se cilj može postići različitim metodološkim tehnikama: ovo je učiteljeva priča o događajima povezanim s pisanjem djela (na primjer, priča o progonstvu A. S. Puškina u Mikhailovskoye prije čitanja pjesme " Zimska večer“), te razgovor koji oživljava životne dojmove djece i daje im informacije potrebne za sagledavanje teksta (primjerice, razgovor o osjećajima koje u ljudima izaziva grmljavinska oluja i o odrazu straha od ove strašne prirodne fenomen u mitologiji prije čitanja pjesme F. I. Tyutcheva "Proljetna oluja"), te analiza slikarskih djela vezanih uz temu književnih tekstova(na primjer, proučavanje i razgovor o reprodukciji slike I. E. Repina "Barge Haulers on the Volga" prije čitanja pjesme N. A. Nekrasova "Na Volgi") i kviz o piščevim djelima koja su već poznata djeci (na primjer, prilikom čitanja humoristične priče N. N. Nosova) itd.

Učitelj treba razmišljati i o tome tko će čitati tekst. Što su djeca mlađa, to je preporučljivije da prvi put slušaju tekst u izvedbi učitelja, jer loša tehnika čitanja učenici I-II nastave ne dopušta im da tekst koji samostalno čitaju tretiraju kao umjetničko djelo i da od čitanja dobiju estetski užitak. Međutim, djecu treba postupno učiti da samostalno čitaju nepoznati tekst. Upućivanje djeteta da čita nepoznati tekst naglas pred cijelim razredom je neprikladno, jer takvo čitanje može biti tečno i pravilno, ali ne može biti izražajno, čime će se izgubiti ono glavno - emocionalnost primarne percepcije.

Faze percepcije teksta:

I. Primarna emocionalna globalna (nediferencirana) percepcija teksta - odnos prema događajima na prvi dojam.

Razmjena dojmova.

Izražavanje emocionalnog stava prema događajima i likovima.

Utvrđivanje stvarnog razumijevanja teksta. Tehnike koje se koriste za trening:

· čitanje i primarno komentiranje - tumačenje događaja u glavama učenika;

· primarna analiza;

· promatranje teksta, prepoznavanje nepoznatih riječi-pojmova, riječi-slika;

· primarni emocionalni odnosi.

II. Sekundarna percepcija djela.

Početak razumijevanja događaja tijekom ponovljenog čitanja, prepoznavanje međusobnih veza, odnosa likova, njihovih emocionalnih iskustava, motiva za djelovanje i osobnih procjena čitatelja.

Promatranje teksta.

Objašnjenje – tumačenje događaja.

Pozornost prema emocijama, empatija prema likovima.

Usporedba likova.

Čitateljski sudovi.

· selektivno ponovno čitanje;

· citat;

· komparativna analiza heroji; čitateljske i autorske pozicije;

· pozornost na detalje, značajke slike likova.

III. Duboka percepcija.

Stvaralačko shvaćanje teksta, viđenje događaja (predstavljamo događaje, junake).

Odabir materijala koji vam omogućuje da potpunije predstavite junaka: njegov izgled, akcije, okruženje, osjećaji itd.

Analiza materijala.

Mentalna slika junaka (priča "za sebe"), a zatim slika naglas.

Analiza jezičnih sredstava.

Ocjena radnje, osobni odnos prema liku.

· selektivno čitanje;

· obrazloženje o prirodi radnje;

· popratni materijali (ilustracije, modeli itd.);

· prikaz slika, likova, događaja i kreativno pripovijedanje.

IV. Analiza forme djela.

Razmatranje strukture djela, njegovih žanrovskih obilježja; uočavanje jezičnih sredstava prikazivanja likova.

Promatranje forme - kompozicije teksta (zašto je odabrana takva struktura), uzimajući u obzir značajke žanra.

Usporedba sadržaja i forme (što odabrana struktura daje autoru i čitateljima).

Usporedba djela istih ili različitih pisaca po obliku (osobine kompozicije, jezika).

· ponovno komentirano čitanje;

· izražavanje osobnih prosudbi;

· komparativna analiza;

· ponovno čitanje i razjašnjavanje čitateljevih pozicija.

V. Osobni stav u izražajnom čitanju.

Izražajno čitanje kao rezultat emocionalnog, figurativnog i pojmovnog razumijevanja djela, vježbanje izražajnog čitanja.

Razotkrivajući podtekst.

Uzimajući u obzir značajke žanra.

Svjestan izbor govornih izražajnih sredstava – intonacija.

Procjena vašeg čitanja.

· prilagođavanje vlastitog čitanja u procesu pripreme teksta za izražajno čitanje;

· provjera mogućnosti čitanja, njihova usporedba i obrazloženje izbora;

· izražajno čitanje na temelju smislenog opažanja teksta.

Obratite pozornost na trend koji se javlja 90-ih godina prošlog stoljeća: lektira u osnovnim razredima postaje književna lektira, odražavajući umjetničko-estetski princip konstruiranja i proučavanja gradiva. Postupno se prelazi s tematskog, ilustrativnog čitanja na kreativnu interakciju čitatelja, djela i autora, proučavanje književnog djela kao vrijednog po sebi, autorskog, individualnog.

Autori novih koncepata i edukativne knjige za čitanje (3.N. Novlyanskaya, G.N. Kudina, L.E. Streltsova i N.D. Tamarchenko, T.S. Troitskaya, O.V. Dzhezheley, M.I. Omorokova i L.A. Efrosinina, E.E. Kats, V.G. Goretsky) izgraditi ih u različitim verzijama, ali sačuvati za djecu primjere najboljih domaći i strane književnosti, organizirajući njihovu punu estetska percepcija, formiranje kreativnog čitatelja koji pokazuje interes za čitanje, književnost kao umjetnost riječi.

U djelima mnogih od ovih autora zamjetna je težnja ka širem uvođenju književnih ideja i pojmova nužnih za percepciju književnosti kao umjetnosti govora; ideje o žanrovska raznolikost književnost (uvode se značajnija djela - priče, legende, balade, drame, eseji); djela i knjige proučavaju se zajedno, svaki predmet u svojoj specifičnosti; ujedno se provodi govorni i literarni razvoj učenika; Mnogo se pažnje posvećuje kreativnosti.

Nastavne metode su također različite: stvaralačko čitanje, književni razgovori, analitičko čitanje, komentirano i selektivno čitanje, izražajno čitanje itd.

Sve ove odredbe ukazuju na to da se metodika čitanja kao znanost i praksa neprestano razvija i treba biti u vidnom polju učitelja.

3. Načelo uzimanja u obzir dobi i individualnih karakteristika percepcije.

Percepcije umjetničko djelo djece osnovnoškolske dobi ima svoje specifičnosti. U knjizi vide prije svega objekt slike, a ne samu sliku, poistovjećujući umjetničku stvarnost i stvarni život. U središtu pozornosti mlađih školaraca su događaj i junaci, a događaj se doživljava kao stvaran, koji se odvija u stvarnosti, a junaci se doživljavaju kao živi ljudi, sudionici opisanih događaja. Istraživanje L.I. Belenkaya i O.I. Nikiforova pokazuju da djecu od 8 godina privlači detaljan razvoj akcije. Propust u opisu radnje jedne od sastavnica čak i učenicima petog razreda otežava određivanje osobina prikazanih likova; mlađi školarci i Detaljan opis ne uzimaju se uvijek u obzir okolnosti, motivi i posljedice djela, što dovodi do jednostranog ocjenjivanja likova. Tipično, heroje ili u potpunosti prihvaćaju djeca ili uzrokuju negativan osjećaj– nema polutonova ni nijansi. Djeca od 8-9 godina sposobna su sažeti pročitano. Samostalnim čitanjem utvrđuju manje ili više značajne veze i odnose u umjetničkom djelu, ali uglavnom one vanjske, osjetilne, vizualne. Dijete generalizira unutar određene slike, konkretne situacije. Do dobi od 10 godina približava se apstraktnom razumijevanju ideološki smisao radi, iako se obično odnosi na određenu sliku u odgovoru.

Poznavanje specifičnosti osnovnoškolca kao čitatelja pomaže učitelju u planiranju tijeka analize, ali ga ne oslobađa potrebe da provjerava učenikovu primarnu percepciju djela: što su sami vidjeli u tekstu, što su imaju poteškoća s onim što ih je mimoišlo te da dopune planirani tijek sata. Stoga je u lekciji istaknuta posebna faza – provjera primarne percepcije. Metoda za identifikaciju primarne percepcije umjetničkog djela detaljno je opisana gore (vidi “Metodologija za identifikaciju razine književni razvoj mlađi školarci"). Važno je samo naglasiti da u ovoj fazi ne biste trebali ispravljati odgovore djece. Cilj ovoj fazi sat - utvrditi što su djeca sama vidjela u tekstu, a s čime imaju poteškoća, što im je promaklo pozornost te napraviti dopune planiranog tijeka sata.

4. Načelo uvažavanja potreba djeteta.

Jedna od specifičnosti mlađih školaraca kao čitatelja jest da nemaju potrebu ponovno čitati i analizirati tekst. Djeca su sigurna da su nakon prvog upoznavanja s djelom sve razumjela, budući da nisu svjesna mogućnosti dubljeg čitanja. No, upravo je proturječje između aktualne razine percepcije i potencijalnog značenja umjetničkog djela izvor književnog razvoja. Shodno tome, učitelj mora u mladom čitatelju probuditi potrebu za ponovnim čitanjem i razmišljanjem o tekstu te ga zaokupiti analitičkim radom. Tome cilju služi treći stupanj lekcije – postavljanje zadatka učenja. Vrlo je važno da dijete prihvati zadatak koji mu učitelj postavi, te da ga u budućnosti nauči postavljati samo sebi. Preporučljivo je koristiti različite načine postavljanja zadatka učenja. Učenici prvog razreda mogu biti fascinirani nekom aktivnošću koja ih zanima, primjerice, osmišljavanjem dječje slikovnice. Da biste odlučili kako oblikovati knjigu, morate odrediti na koliko stranica treba podijeliti tekst i zašto, što će i kako biti prikazano na svakoj ilustraciji te kakva će biti naslovnica. Da bi odgovorilo na ova pitanja, dijete, zajedno s učiteljem, ponovno čita i analizira tekst, otkriva nešto novo u njemu što prije nije primijetilo i postaje uvjereno da je pažljivo ponovno čitanje potrebno i zanimljivo. Starijoj djeci se može ponuditi problematično pitanje kao zadatak za učenje. Često se to pitanje postavlja prilikom provjere primarne percepcije, kada se otkrije da djeca različito procjenjuju likove djela ili različito emocionalno doživljavaju ono što čitaju. Analiza u ovom slučaju služi kao sredstvo potvrđivanja ili opovrgavanja novonastalih gledišta. Uspješan način postavljanja zadatka učenja je usporedba različitih čitanja pjesme, različitih melodija i ilustracija različitih umjetnika jednom djelu itd., budući da materijal za usporedbu uvijek budi djetetove misli, izaziva potrebu da napravi izbor i opravda svoj stav.

Preporučljivo je koristiti različite načine postavljanja zadatka učenja.

1. razred - očarati zanimljivim vrstama i aktivnostima, na primjer, dizajnirati dječju knjigu sa slikama (za to morate ponovno pročitati i analizirati tekst).

2-3 razreda problematično pitanje (na primjer, djeca različito procjenjuju likove djela), usporedba razne opciječitanje pjesme, razne melodije, ilustracije različitih umjetnika za analizu djela.

5. Načelo pomne pažnje prema tekstu djela.

Nakon postavljanja zadatka učenja, djeci morate dati priliku da sami ponovno pročitaju tekst. Sekundarna percepcija teksta, usmjerena postavljanjem zadatka učenja, četvrta je faza sata. Tijekom sekundarne percepcije velikog djela, sasvim je prihvatljivo ponovno ga pročitati i analizirati u dijelovima, budući da je tekst već poznat učenicima.

6. Načelo jedinstva oblika i sadržaja.

Ovo načelo temelji se na književnom stavu o jedinstvu forme i sadržaja. G. A. Gukovsky je isticao: “Ne možete proučavati djelo, a da ga ne interpretirate, a da cijelo proučavanje ne prožmete ideološkim tumačenjem. Ne možete razmišljati ovako: prvo utvrdimo predmet interpretacije, pa onda počnimo interpretirati, ili ovako: prije nego što počnete govoriti o ideji djela, trebate upoznati djelo. To je netočno, jer poznavati djelo znači razumjeti ono što se u njemu ogleda u stvarnosti, tj. razumjeti njegovu ideju... Problem je u tome kako “publici” ispravno, potpuno i uvjerljivo otkriti ideju djela, otkriti ga u samom djelu, a ne vezati ga za djelo, otkriti ga u sustavu slika, a ne samo u neposrednim prosudbama autora...”

Uzimanje u obzir ovog načela zahtijeva od nastavnika da pažljivo razmotri formulaciju pitanja i zadataka (Dodatak 1).

Naravno, nemoguće je bez reprodukcije pitanja, ali ona ne bi trebala biti temelj rada s tekstom; njihova je uloga pomoćna - podsjetiti na određeno mjesto u tekstu za reprodukciju epizode. S ove točke gledišta, usporedimo tri pitanja s pričom N. A. Artyukhova "Kukavica":

Što su dečki učinili kad su čuli da se Lokhmach oslobodio? Što je Valya učinila?

Zašto je Valya istrčala u susret psu?

Prvo pitanje je reproduktivne prirode, ono ne dovodi do produbljivanja percepcije, već samo upućuje dijete na određeni fragment teksta. Drugo pitanje zahtijeva razmišljanje i procjenu, ali učenikova misao nije usmjerena na umjetničko djelo, već na rješavanje moralnog problema. Pitanje ne potiče djecu da se okrenu tekstu, oni odgovaraju na temelju poznavanja situacije i svog životnog iskustva. Samim tim ne dolazi do osobnog bogaćenja kroz umjetničko djelo. I tek treće pitanje analitičke je naravi, usmjerava pažnju učenika na autorov prikaz lika. Razmišljajući o značenju riječi "cvilio" u ovom opisu, djeca razumiju da je Valya jako uplašena, boji se strašnog psa ne manje od ostalih, ali ipak trči prema njemu, ne može drugačije. To ne znači da je odjednom postala hrabra, to znači da postoji sila koja čak i plašljivu osobu tjera da preuzme nevolje na svoja pleća. Ta snaga je ljubav, želja da zaštitimo najmlađeg, odgovornost za njega. Ovakvim zaključkom djeca stječu više od spoznaje još jedne životne situacije – stječu moralno iskustvo.

7. Načelo selektivnosti.

Na satu se ne govori o svim elementima rada, već o onima koji jesu ovaj posao najjasnije izraziti ideju. Posljedično, izbor puta i metoda analize ovisi o karakteristikama djela koje se proučava.

Tijekom sata ne govori se o svim elementima djela, već o onima koji najjasnije izražavaju ideju u ovom djelu. Posljedično, izbor puta i metoda analize ovisi o karakteristikama djela koje se proučava. Na primjer, pomoći će se percepcija djela koja otkrivaju proces razvoja likova (N. N. Nosov “Na brdu”, “Zakrpa”, Yu. Yakovlev “Cvijet kruha”, L. N. Tolstoj “Ptica” itd.) analizom sastava. Možete koristiti tehniku kao što je izrada plana. To će nam omogućiti da identificiramo uzročno-posljedične veze između epizoda i pratimo razvoj slike-lika. Kada proučavate priče koje se temelje na jednom događaju koji jasno otkriva životne pozicije junaci, njihovi likovi (V.A. Oseeva “Sinovi”, “Tri druga”, L.N. Tolstoj “Morski pas”, “Skok”, Yu.Ya. Yakovlev “Vitez Vasja” itd.), neprikladno je analizirati kompoziciju. Bolje je koristiti tehniku verbalnog crtanja, koja vam omogućuje da u svojoj mašti ponovno stvorite sliku života koju opisuje autor, da prodrete u emocionalni ton djela ili čitanje po ulogama, što pomaže razumjeti položaj svaki lik, kako bi se razdvojilo gledište junaka i gledište autora.

8. Načelo cjelovitosti.

Cjelovitost analize znači da se književni tekst promatra kao jedinstvena cjelina, kao sustav, čiji su svi elementi međusobno povezani, a tek na temelju razumijevanja tih veza može se ovladati umjetničkom idejom. Stoga se svaki element djela razmatra u odnosu na ideju. Analiza pejzaža, portreta, postupaka lika i sl. izvan konteksta dovodi do iskrivljavanja umjetničke zamisli. Tako je, primjerice, u suvremenim zbornicima za osnovnu školu pjesma A. K. Tolstoja “Topi se u polju posljednji snijeg...” skraćena, izostavljene su posljednje dvije strofe, a tekst je prekinut u sredini rečenice. . Sastavljači antologija upoznaju djecu s opisom dolaska proljeća, a pjesma A. K. Tolstoja sadrži tužno pitanje: „Zašto ti je tako tmurno u duši i zašto ti je srce teško?“ Kompozicija pjesme izgrađena je na kontrastu sklada prirode i zbrke ljudska duša, naravno, u nedostatku drugog dijela pjesme, njezina je umjetnička ideja iskrivljena, krajolik dan u prve dvije strofe gubi svoju funkcionalnu orijentaciju.

Načelo holističke analize nije u suprotnosti s načelom selektivnosti. Analiza jednog od elemenata - naslova teksta, kompozicije, portreta lika itd. - može dovesti čitatelja do ovladavanja idejom djela ako se ono smatra jednim od sredstava postojanja umjetničkog djela. ideja.

9. Načelo usmjerenosti analize na književni razvoj djeteta, na formiranje posebnih vještina čitanja, na usavršavanje vještina čitanja.

U procesu analize učenici uočavaju specifičnosti književnog djela, na temelju toga formiraju početne književne predodžbe i vještine čitanja.

Posebna pozornost u početnoj fazi književno obrazovanje treba posvetiti formiranju vještina čitanja, uzimajući u obzir karakteristike kao što su točnost, tečnost, svjesnost i izražajnost. Poboljšanje vještina čitanja događa se u procesu analize djela zbog ponovljenih vraćanja na tekst. Važno je da ponovno čitanje bude analitičko, a ne reproduktivno, tako da se na učiteljeva pitanja ne može odgovoriti bez pozivanja na tekst. U tom se slučaju mijenja motivacija djetetove aktivnosti: ono više ne čita radi samog procesa čitanja, kao što je to bio slučaj u razdoblju učenja čitanja i pisanja, već da bi razumjelo pročitano, doživjelo estetski užitak. U tom slučaju točnost i tečnost u čitanju postaju sredstvo za postizanje novog cilja koji je za dijete uzbudljiv, što dovodi do automatizacije procesa čitanja. Svjesnost i izražajnost čitanja postižu se analizom teksta i podrazumijevaju korištenje tempa, stanki, logičkih naglasaka i tona čitanja kako bi se prenijeli osjećaji i doživljaji likova, autorova pozicija i vlastita percepcija djela.

10. Analiza teksta završava sintezom.

Tijekom lekcije nužno je predviđena faza generalizacije. Oblici generalizacije: isticanje glavnih problema postavljenih u djelu, analiza ilustracija, izražajno čitanje i sl.

Domaća zadaća treba potaknuti djecu na ponovno čitanje teksta iz novog kuta, treba biti novi korak u percepciji.

Književnost

1. Lvov M.R., Goretsky V.G., Sosnovskaya O.V. Metodika nastave ruskog jezika u osnovnoj školi. – M.: “Akademija”, 2000. – str. 142-148 (prikaz, ostalo).

2. Metodičke osnove jezičnog obrazovanja i književnog razvoja mlađih školaraca / Ured. T.G. Ramzaeva. - St. Petersburg, 1996, str. 40-64.

3. Omorokova M.I. Unapređivanje čitanja mlađih školaraca. – M., 1997.

4. Ramzaeva T.G., Lvov M.R. Metodika nastave ruskog jezika u osnovnoj školi. - M., 1987.

Pitanja i zadaci za samotestiranje

1. Koje su psihološke karakteristike percepcije umjetničkog djela kod osnovnoškolaca?

2. Kako koreliraju razine razumijevanja teksta i razine literarne razvijenosti učenika?

3. Koje književne osnove određuju metodiku rada na umjetničkom djelu u osnovnoj školi?

4. Što treba razumjeti pod formom umjetničkog djela?

5. Na kojim se načelima temelji analiza umjetničkog djela?

6. Koji uvjeti za rad na likovnom djelu moraju biti ispunjeni da bi učenici postigli rezultate u ovoj aktivnosti?

7. Provedite praktičnu studiju u jednom od razreda osnovne škole: utvrdite razinu književnog razvoja učenika u ovom razredu. Da biste to učinili, odaberite odgovarajuće zadatke (vidi knjigu Metodološki temelji jezičnog obrazovanja i književnog razvoja mlađih školaraca / Urednik T.G. Ramzaeva. - St. Petersburg, 1996. P.42-52).

8. Provesti književnu analizu umjetničkih djela iz obrazovni materijal bilo koja antologija za osnovne razrede (po izboru): priča, bajka, basna, lirska pjesma, likovni opis.

9. Na temelju književne analize odabranih djela utvrdite odgojne mogućnosti nastavnih sati na kojima će se odvijati čitanje i analiza djela.

10. Odredite raspon književnih pojmova koji mogu postati sredstvom produbljenog promišljanja (analize) odabranog djela.

11. Sastavite 3-4 pitanja za ekspresnu anketu na temelju gradiva predavanja.

Estetski – određivanje umjetničke vrijednosti djela.

Sustavnost - analiza lit. djeluje u kompleksu međusobno povezanih pojava.

Historicizam – razmatranje književnosti. pojave u vezi sa specifičnim povijesnim i sociokulturnim uvjetima u razvoju.

Građanski – razmatranje djela u svjetlu svjetonazora i građanske pozicije književnika.

Sveobuhvatnost – želja da se u potpunosti obuhvate komponente forme i sadržaja.

Povezivanje analize sa sintezom - zahtijeva izvođenje potrebnih zaključaka iz cjelokupnog proučavanog materijala.

Terminologija.

Kao i svaka znanost, i književna kritika ima svoje nazivlje. TERMIN (lat. terminus - granica, granica) - jednoznačna riječ koja popravlja određeni koncept znanost, tehnologija, umjetnost itd. Pojam mora biti stilski neutralan, neekspresivan, bez emocionalnog prizvuka i jednoznačan, te ne smije imati sinonime. Književno nazivlje ima svoje specifičnosti. To uključuje dvosmislenost, raznolikost i nedosljednost u tumačenju pojedinih pojmova, prisutnost sinonima, kao i korištenje pojmova vezanih uz druge znanosti.

TERMIN je element znanstvenog jezika čije je uvođenje uvjetovano potrebom da se znanstveni podaci točno i jednoznačno označe, osobito oni za koje u običnom jeziku ne postoje odgovarajući nazivi. Za razliku od riječi u svakodnevnom jeziku, POJMOVI.

Za razliku od termina, pojmovi su (u književnoj interpretaciji) osnova književnosti, njezina građa.

Koncept- riječ koja ima određeno značenje, iza koje stoji ovaj ili onaj fenomen stvarnosti.

Iz povijesti književne kritike.

Književna kritika kao znanost nastala je u antičko doba, isprva u obliku mitoloških ideja. Mnoge pojave vezane uz književnu kritiku razvijene su u antici kao dio općih generalizacija vezanih uz filozofiju i estetiku.

Počeci likovnog i književnog znanja potječu iz davnih vremena u obliku mitoloških predodžbi (kao što je, na primjer, antička diferencijacija umjetnosti koja se ogleda u mitovima). Sudovi o umjetnosti nalaze se u najstarijim spomenicima - u indijskim Vedama (10-2 stoljeća prije Krista), u kineskoj "Knjizi legendi" ("Shujing", 12-5 stoljeća prije Krista), u starogrčkoj "Ilijadi" i "Odiseja" (8-7 st. pr. Kr.) itd.

U Europi su prve pojmove umjetnosti i književnosti razvili antički mislioci. Platon je, u skladu s objektivnim idealizmom, obrazložio stvarnu estetsku problematiku (uključujući i problem ljepote), ispitao epistemološku prirodu i obrazovnu funkciju umjetnosti, a također je dao glavne informacije o teoriji umjetnosti i književnosti (prvenstveno podjelu na žanrove - epika, lirika i drama).

U Aristotelovim djelima "O pjesničkom umijeću", "Retorici" i "Metafizici", uz zadržavanje općeestetičkog aspekta pristupa umjetnosti, već se odvija formiranje vlastitih književnih disciplina - književne teorije, stilistike i osobito poetike. . Njegov esej “O pjesničkom umijeću”, koji sadrži prvi sustavni prikaz temelja poetike, otvorio je stoljetnu tradiciju posebnih poetičkih rasprava koje su, međutim, s vremenom dobivale sve normativniji karakter (to je već “ Znanost o pjesništvu” Horacija).

Usporedo s antičkom poetikom razvija se i retorika - u početku znanost o govorništvu i prozi uopće (uz Aristotelovu Retoriku, Ciceronova djela, Kvintilijanovo O odgoju govornika i dr.); u okviru retorike odvijalo se formiranje teorije proze i stilistike. Tradicija sastavljanja retorike, poput poetike, preživjela je u moderno doba (osobito u Rusiji: "Kratki vodič za rječitost", 1748., M. V. Lomonosov). Žanr kritike u Europi također potječe iz antike: prosudbe ranih filozofa o Homeru, usporedba tragedija Eshila i Euripida u komediji Aristofana "Žabe" (405. pr. Kr.).

U početku je i kritika bila neodvojiva ne samo od ostalih grana književnosti, nego i od umjetničkog stvaralaštva uopće. Značajna diferencijacija književnog znanja događa se u helenističko doba, u razdoblju tzv. aleksandrijske filologije (3-2. st. pr. Kr.; v. helenistička kultura), kada se zajedno s drugim znanostima filozofija odvaja od filozofije i formira svoje vlastite discipline. Potonji uključuju biobibliografiju (Kalimahove “Tablice” prvi su prototip književne enciklopedije), kritiku teksta sa stajališta njegove autentičnosti, komentiranje i objavljivanje tekstova (Zenodot iz Efeza, Aristofan iz Bizanta, kao i Aristarh sa Samotrake). Duboki koncepti umjetnosti i književnosti razvili su se u antici iu zemljama Istoka. U Kini se, u skladu s konfucijanizmom, oblikuje nauk o socijalnoj i odgojnoj funkciji umjetnosti (u Xun Tzua, oko 298.-238. pr. Kr.), a u skladu s taoizmom - estetska teorija ljepote u vezi s univerzalnim stvaralačkim načelom. “Tao” (Lao-Tzu, 6-5 st. pr. Kr.). U Indiji se problemi umjetničke strukture razvijaju u vezi s učenjima o posebnoj psihološkoj percepciji umjetnosti – rasi (Bharatina Natyashastra, oko 4. st., te kasniji traktati) i skriveno značenje umjetnička djela - dhvani ("Dhvanyaloka" Anandavarda Khane, 9. st. i dr.), pri čemu je primarna pažnja posvećena stilu, tj. jezičnoj implementaciji umjetničkih učinaka. Općenito, razvoj književnosti u zemljama Istoka odlikovao se činjenicom da su stoljećima dominirale općeteorijske i općeestetičke metode (uz tekstualna i bibliografska djela). Povijesne i evolucijske studije nastale su tek u 19. i 20. stoljeću.

Spojne karike antičkog i modernog latinskog bili su Bizant i latinska književnost zapadnoeuropskih naroda. U Bizantu je književnost, potaknuta proučavanjem i prikupljanjem antičkih spomenika, imala pretežno biobibliografsku i komentatorsku pristranost; stvorio: jednu od prvih europskih enciklopedijskih zbirki književnih djela.

Renesansa je potaknula stvaranje originalne poetike primjerene lokalnim i nacionalnim prilikama. S tim u vezi, problem jezika, izlazeći iz okvira stilistike i retorike, prerastao je u opći teorijski problem uspostavljanja suvremenih europskih jezika kao punopravnog materijala za pjesništvo. L. je izrastao na temelju “otkrića antike”, problem izvornosti proživljava renesansa u svoj svojoj dramatičnosti, od pokušaja prilagođavanja elemenata antičke poetike novoj književnosti.Percepcija klasičnih žanrova kao “vječnih” kanona. bio je spojen s osjećajem dinamičnosti i nedovršenosti karakterističnim za renesansu, u to vrijeme tripartitnu podjelu ljudske povijesti na antiku, srednji vijek i renesansu.

Od kraja 16.st. a osobito u doba klasicizma pojačava se težnja usustavljivanja zakona umjetnosti; pritom se jasno ukazuje na normativno-utilitarnu narav umjetnička teorija. N. Boileau u "Pjesničkoj umjetnosti" (1674), posvetio je svoje glavne napore stvaranju skladnog sustava žanrovskih, stilskih i govornih normi.

U isto vrijeme, u Lenjingradu 17.-18.st. Jaka je sklonost antinormativizmu u razumijevanju vrsta i žanrova književnosti. Na primjeru W. Shakespearea miješanje žanrova potkrijepio je S. Johnson (»Životi najuglednijih engleskih pjesnika«, 1779.-1881.); D. Diderot zagovarao je žanr srednji između tragedije i komedije - građansku dramu. Naposljetku, kod G. E. Lessinga (“Laokoon”, “Hamburška drama”) ta tendencija dobiva karakter odlučnog napada na normativnu poetiku uopće, koja priprema estetsku i književne teorije romantičari.

18. stoljeće - vrijeme nastanka prvih povijesnih i književnih tečajeva: “Povijest talijanske književnosti” (1772-82) J. Tiraboschija, “Povijest engleske poezije” (1774-81) T. Whartona, te kao “Lyceum, or Course”, izgrađen na povijesnom razmatranju tipova poezije antičke i moderne književnosti” (1799.-1805.) J. Laharpe.

Teže je kronološki datirati nastanak književne kritike čije je formiranje trajalo više od jednog stoljeća - od F. Malherbea, Boileaua, J. Drydena (kojeg S. Johnson naziva “ocem engleske kritike”) do Lessinga, Diderot, J. Marmontel, N. M. Karamzin (koji je prvi put u Rusiji uveo u časopisu detaljan odjel za kritiku i bibliografiju.

Krajem 18.st. Dolazi do velikog pomaka u europskoj književnoj svijesti, koji je uzdrmao stabilnu hijerarhiju umjetničkih vrijednosti. Uključivanje srednjovjekovne europske, ali i istočne književnosti i folklornih spomenika u znanstveni horizont dovodi u sumnju kategoriju uzora, bila to antička umjetnost ili renesansa. U stvarnim filozofskim idealističkim sustavima, čija je kruna bila Hegelova filozofija, ideja o razvoju umjetnosti utjelovljena je u fenomenologiji umjetničkih oblika s dijalektičkom nužnošću koja se smjenjuje (za Hegela su to simbolički, klasični i romantične forme); filozofski je potkrijepljena priroda estetskog i njegova razlika od moralnog i spoznajnog (I. Kant); filozofski je shvaćena neiscrpna - "simbolička" - priroda umjetničke slike (F. Schelling).

Filozofsko razdoblje L. vrijeme je velikih sustava, zamišljenih kao univerzalno znanje o umjetnosti (i, dakako, šire, o cjelokupnom postojanju) i “pokoravanja” povijesti književnosti, poetike, stilistike itd.

U 18. stoljeću nastaje književna kritika kao samostalna znanost. Teorijska i književna misao razvila se u djelima D. Diderota, M. Lomonosova, V. Trediakovskog.

U Rusiji 20-30-ih godina. U 19. st., pod utjecajem njemačkih filozofskih sustava i nadovezujući se na njih, javlja se pokret "filozofske kritike" (D. V. Venevitinov, N. I. Nadeždin, dijelom V. G. Belinski i dr.). Ona je također potkrijepila specifičnost umjetnosti i kretanje njezinih oblika, ali je istodobno, odgovarajući na životne potrebe ruske književnosti, posvetila posebnu pozornost razvoju najnovijeg, realističkog oblika. Izlazeći iz razdoblja filozofske estetike, Belinski je 40-ih godina. na originalan način povezala svoje ideje s pojmovima državne službe umjetnosti i historicizma (“društvenosti”). Serija članaka Belinskog o A. S. Puškinu (1843.-1846.) bila je u biti prvi tečaj u povijesti nove ruske književnosti. Belinskyjevo objašnjenje fenomena prošlosti bilo je povezano s razvojem teorijskih problema realizma u umjetnosti. U to vrijeme u Rusiji, za razliku od zapadnoeuropskih zemalja, unatoč već nastaloj diferencijaciji disciplina, glavni oblik književne kritike, koji je razvio najbogatiji sadržaj i sintetski spojio druge grane, bila je filozofska kritika (kasnije je primijetio N. G. Černiševski: “ ...ljudi, osobito oni koji su se bavili estetskom kritikom, mnogo su učinili... za povijest književnosti” - Cjeloviti zbornik radova, knj. 2, 1949., str. 264).

Na raskrižju mnogih metodoloških tradicija 19.st. nastala je znanstvena kreativnost A. N. Veselovskog. U "Povijesnoj poetici", rasvjetljavajući "... bit poezije - iz njezine povijesti", Veselovski se okreće povijesnoj zbilji i istražuje "... figurativno-poetsko iskustvo i oblike koji ga izražavaju"

S druge strane - sa strukture umjetničkog djela u cjelini - A. A. Potebnya pristupio je problemu slike ("Iz predavanja o teoriji književnosti", 1894; "Iz bilježaka o teoriji književnosti", 1905). Analogija riječi i slike koju istražuje u vezi s njihovim društvenim “primjenama” potkrepljuje polisemičnost djela, u koje su ugrađeni mnogi sadržaji, takoreći vječno obnavljanje slike u procesu njezina povijesnog života, kao kao i konstruktivnu ulogu čitatelja u ovoj promjeni. Ideja koju je iznio Potebnya o "unutarnjem obliku" riječi pridonijela je dijalektičkom proučavanju problema umjetničke slike i bila je obećavajuća za kasnije proučavanje pjesničke strukture u vezi s njezinim funkcijama.

U posljednjoj trećini 19.st. U zapadnoeuropskoj Latviji kulturno-povijesna metoda produbljuje se komparativno-povijesnim i posebno psihološkim pristupom. Jačanje komparativnopovijesnih studija dovelo je do stvaranja posebne discipline - komparativne književnosti [F. Baldansperger, I. Van Tieghem (Francuska) i dr.].

Proces razvoja Latvije postaje svjetski, rušeći stoljetne barijere između Zapada i Istoka. U zemljama Istoka pojavljuju se prvi put povijesti nacionalnih književnosti (»10 predavanja o japanskoj književnosti«, 1899., Haga Yaichi, kasnije povijest indijskih književnosti, »Kratka povijest kineske proze«, 1923., Lu Xun). ); Dolazi do formiranja sustavne književne kritike.

U sovjetskoj književnoj kritici bilo je i izvanrednih ličnosti: D. Lihačov, V. Žirmunski, M. Bahtin, Ju. Lotman (strukturalizam), M. Gašparov, Vadim Kožinov.

Odgoj čitatelja na nastavi književne lektire u osnovnoj školi

1.2 Načela organizacije analiza škole umjetničko djelo

umjetnost kreativna analiza literarni

Analiza djela je najvažniji trenutak u radu nastavnika s razredom. Učiteljeva je zadaća premostiti jaz između percepcije teksta i njegove analize i analize. Pri analizi djela uzimaju se u obzir određena načela.

Načela analize umjetničkog djela su one opće odredbe koje učitelju omogućuju da metodički ispravno konstruira analizu određenog teksta. Temelje se na obrascima percepcije, specifičnostima percepcije umjetničkih djela kod djece osnovnoškolske dobi. Metodologija obično ističe sljedeća načela:

· načelo svrhovitosti;

· načelo oslanjanja na cjelovitu, izravnu, emocionalnu percepciju pročitanog;

· načelo uvažavanja dobnih i individualnih karakteristika razumijevanja pročitanog;

· princip stvaranja stava za analizu djela;

· načelo potrebe sekundarnog samostalnog čitanja djela;

· načelo jedinstva oblika i sadržaja;

· načelo uzimanja u obzir generičkih i žanrovska specifičnost djela, njegova umjetnička originalnost;

· načelo selektivnosti;

· načelo cjelovitosti;

princip sinteze;

· načelo usmjerenosti na usavršavanje vještina čitanja;

· načelo usmjerenosti na književni razvoj djeteta, formiranje njegovih početnih književnih ideja i sustava čitalačkih vještina.

Razmotrimo ova načela u odnosu na organizaciju nastave književno čitanje V osnovna škola.

Analiza mora biti fokusirana

Školska analiza svakog proučavanog djela ima dva međusobno povezana cilja: produbljivanje individualne percepcije i, kao posljedica toga produbljivanja, učenikovo ovladavanje umjetničkom idejom i shvaćanje značenja djela. Iz ovog stava slijede tri metodološka zaključka.

Prvo, analizu treba temeljiti na interpretaciji djela, tj. njegovo tumačenje, određeno razumijevanje njegovog značenja. Učitelj može prihvatiti tumačenje djela sadržanog u književnim djelima, metodičke preporuke za nastavni sat, a može nastavu temeljiti na vlastitoj interpretaciji.

Drugo - prilikom planiranja sata i razmišljanja o tome koje zadatke treba riješiti tijekom njega, učitelj polazi od glavnog cilja sata, razumije što umjetničko djelo predstavlja estetsku vrijednost, a ne materijal za formiranje znanja i vještina.

Treći zaključak - načelo svrhovitosti pretpostavlja da je svako pitanje ili zadatak učitelja korak prema svladavanju ideje i učitelj dobro razumije na koje se znanje dijete oslanja kada razmišlja o odgovoru, koje se vještine formiraju prilikom ispunjavanja ovog zadatka, koje je mjesto svakog pitanja u ukupnom logički lanac analiza.

Analiza teksta provodi se tek nakon emocionalne, izravne, cjelovite percepcije djela

Ovo je načelo povezano s organizacijom primarne percepcije djela. Interes djeteta za analizu teksta i cijeli tijek rada na satu uvelike ovise o tome kako su učenici percipirali djelo.

Emocionalnost je neophodan uvjet za primarnu percepciju, osobito važna za mlađu školsku djecu. Uostalom, djeca ove dobi su posebni čitatelji: ono što odrasla osoba shvaća razumijevanjem, djeca svladavaju kao rezultat empatije, u osjećaje. Učiteljevi napori trebaju biti usmjereni na to da učenikova emocionalna reakcija na početnu percepciju bude u skladu s emocionalnim tonom djela.

Neposrednost percepcije također je važan zahtjev povezan s organizacijom pripreme za primarnu percepciju djela. Čitanju ne bi smjeli prethoditi nikakvi zadaci na tekstu djela, kako se ne bi ometala spontanost djetetove percepcije, jer će svako pitanje učitelja postaviti određeni „fokus“ razmatranja, smanjiti emotivnost i suziti mogućnosti utjecaja svojstvene samom djelu.

Načelo cjelovite percepcije proizlazi iz estetskog pristupa književnosti i zahtijeva da se tekst djela prezentira djetetu u cijelosti, bez adaptacije, jer svaka adaptacija uvijek dovodi do iskrivljavanja autorove ideje o djelu.

Analiza teksta treba se temeljiti na dobi i individualnim karakteristikama percepcije, proširujući zonu dostupnu djetetu

Poznavanje specifičnosti mlađih školaraca kao čitatelja pomaže u planiranju tijeka analize, ali ne oslobađa učitelja potrebe da provjerava kako učenici percipiraju djelo koje proučavaju. Uostalom, djeca na različitim stupnjevima književnog razvoja uče u istom razredu. Svrha ovog principa je utvrditi što su djeca sama shvatila i s čime imaju poteškoće, što je promaklo njihovoj pozornosti, kako bi prilagodili planirani nastavni plan, postavili zadatak učenja, „nadovezujući se na“ mišljenja koja su učenici izrazili. Načelo uvažavanja dječje percepcije treba promatrati u skladu s idejom razvojnog obrazovanja. Analiza teksta mora se provoditi na temelju djetetove zone proksimalnog razvoja, proširujući opseg onoga što je dostupno. Djetetu bi analiza trebala biti teška: samo prevladavanje poteškoća vodi razvoju.

Potrebno je oblikovati djetetov stav prema ponovnom čitanju i analizi teksta.

Analiza teksta treba zadovoljiti djetetovu potrebu da razumije ono što je pročitalo, no jedna od specifičnosti mlađih školaraca kao čitatelja je da nemaju potrebu ponovno čitati i analizirati tekst. Djeca su sigurna da su nakon prvog upoznavanja s djelom “sve razumjela”, budući da nisu svjesna mogućnosti dubljeg čitanja. No, upravo je proturječje između aktualne razine percepcije i potencijalnog značenja umjetničkog djela izvor književnog razvoja. Shodno tome, učitelj mora u mladom čitatelju nužno probuditi potrebu za ponovnim čitanjem i razmišljanjem o tekstu te ga zaokupiti analitičkim radom. Ovome cilju služi postavljanje zadatka učenja. Vrlo je važno da dijete prihvati zadatak koji mu učitelj postavi, te da ga u budućnosti nauči postavljati samo sebi.

Nakon postavljanja odgojno-obrazovnog zadatka potrebna je sekundarna percepcija teksta koja prethodi ili prati analizu djela.

Ovo je načelo tipično posebno za početni stupanj književnog obrazovanja i povezano je s činjenicom da je osnovnoškolcima teško snalaziti se u tekstu: nakon čitanja još uvijek imaju malo vremena za pronalaženje potreban prolaz u nepoznatom tekstu djeca su prisiljena ponovno ga čitati od samog početka. Budući da u većini slučajeva djelo naglas čita učitelj, djeci se mora dati mogućnost da ga sama pročitaju, inače će analizu teksta zamijeniti razgovor o sloju činjenica koje su djeca zapamtila nakon početnog. slušanje. Sekundarno samostalno čitanje dovodi do produbljivanja percepcije: poznavajući sadržaj teksta u cjelini i prihvaćajući zadaću učenja koju je postavio učitelj, dijete će moći obratiti pozornost na pojedinosti teksta koje prethodno nije uočilo.

Analiza se provodi u jedinstvu forme i sadržaja

Karakterizacija ovog načela zahtijeva upućivanje na književni pojmovi„forma i sadržaj“. Moderna književna kritika umjetničko djelo smatra posebnom umjetničkom zbiljom koju stvara književnik. “Sadržaj književnog djela je organsko jedinstvo prikaza, shvaćanja i ocjene stvarnosti. A taj neraskidivi spoj stvarnosti, misli i osjećaja postoji samo u umjetničkoj riječi – jedinom mogućem obliku postojanja tog sadržaja. I baš kao što sadržaj nije samo "ono što je rečeno", tako se ni forma uopće ne svodi na "kako je rečeno". Jezik služi kao građa, a ne forma književnog djela. Pojam “forme” ne samo da je beskrajno širi od pojma “jezik djela”, budući da uključuje sliku-lik, krajolik, fabulu, kompoziciju i sve ostale elemente djela, nego također ima kvalitativne razlike, jer da bi jezik postao element forme, mora postati dio umjetničke cjeline, ispunjene umjetničkim sadržajem. Iz toga proizlazi metodološki zaključak: nije predmet analize sama životna situacija prikazana u djelu, nego kako je ta situacija prikazana i kako tu situaciju procjenjuje pisac. Od učenika se traži razumijevanje autorske pozicije, ovladavanje umjetničkom idejom, a ne reproduciranje vanjskog sloja činjenica, ne razjašnjavanje što, gdje, kada i s kim se dogodilo. Uzimanje u obzir ovog načela zahtijeva od nastavnika da pažljivo razmotri formulaciju pitanja i zadataka.

Analiza je izgrađena uzimajući u obzir generičku i žanrovsku specifičnost djela, njegovu umjetničku originalnost

Tradicionalno se razlikuju tri vrste književnosti: epika, lirika i drama, a unutar svake od vrsta postoje rodovi. Djelo se svrstava u određeni žanr na temelju skupa sadržajnih i formalnih obilježja: veličine, teme, kompozicijskih obilježja, kuta gledanja i stava autora, stila itd. Iskusni čitatelj, zahvaljujući žanrovskoj memoriji, i prije čitanja , ima određeni odnos prema percepciji: od bajke očekuje očito, igru fantazije, od romana - priču o životu junaka, u priči očekuje da vidi opis događaja u kojem lik lika će se otkriti, u lirskoj pjesmi – prikaz doživljaja. Analizu teksta treba temeljiti na sadržajnim i formalnim obilježjima žanra.

Analiza mora biti selektivna

Tijekom sata ne govori se o svim elementima djela, već o onima koji najjasnije izražavaju ideju u ovom djelu. Slijedom toga, izbor puta i metode analize ne ovisi samo o žanru, već io individualnim karakteristikama djela koje se proučava. Nepoštivanje načela selektivnosti dovodi do “prežvakavanja” rada, stalnog vraćanja na ono što su učenici već razumjeli i savladali. “...I istraživač i nastavnik mogu i trebaju naznačiti i analizirati samo onoliki broj elemenata koji su dovoljni da pokažu ideološki karakter i kompoziciju djela. To ne znači da imaju pravo ignorirati ovu ili onu skupinu komponenti. Dužni su ih sve uzeti u obzir - sve skupine, sve kategorije komponenti. Ali oni će iz svih skupina sastavnica koje su uzeli u obzir za pokaznu analizu odabrati samo one koje specifično provode opće i jedinstveno načelo svojstveno stvaralačkoj metodi samog djela, koje su mu pretežno dosljedne, iz njega slijede, određuju. to”, napisao je G. A Gukovsky. Umjetnikova misao može se shvatiti kroz epitet, portret, karakteristike konstrukcije sižea itd. pod uvjetom da se svaki element smatra dijelom cjeline. Stoga je načelo selektivnosti usko povezano s načelom cjelovitosti analize.

Analiza mora biti holistička

Cjelovitost analize znači da se književni tekst promatra kao jedinstvena cjelina, kao sustav, čiji su svi elementi međusobno povezani, a tek se ovladavanjem tim vezama može ovladati umjetničkom idejom. Stoga se svaki element djela razmatra u odnosu na ideju. Tako, na primjer, srž analize priče “Kusaka” L. Andreeva može biti razmišljanje o tome kako autor u cijeloj priči naziva Kusaku i zašto. Tragedija psa beskućnika, otjeranog odasvud, vidljiva je već u prvoj rečenici priče: „Nije bila ničija; nije imala svoje ime i nitko nije mogao reći gdje je bila tijekom duge, mrazne zime i čime se hranila.” Stoga, unatoč brojnim modricama i ranama zadobivenim od ljudi, dopire do slučajnog prolaznika koji ju je u pijanim očima nazvao Buba. Ona odmah prihvaća ovo ime: "Buba je stvarno htjela doći", piše autor. No, odbačena udarcem čizme, ona ponovno postaje samo “pas”. Dolaskom ljetnih stanovnika dobiva novo ime, “Kusaka”, i počinje novi život: Kusaka je “pripadala ljudima i mogla im je služiti. Zar ovo nije dovoljno da pas bude sretan?" Ali pokazalo se da je ljubaznost ljudi kratkog vijeka kao i toplo ljetno vrijeme. S početkom jeseni odlaze, napuštajući Kusaku u praznoj dači. I autorica prenosi očaj odbačene Kusake, ponovno joj oduzimajući ime: “Došla je noć. I kad više nije bilo sumnje da je stigao, pas je jadno i glasno zavijao.” Kao što je vidljivo iz gornjeg primjera, analiza jednog od elemenata djela – u ovom slučaju imena lika – može dovesti čitatelja do svladavanja ideje ako se taj element promatra kao dio umjetničke cjeline.

Analiza nužno završava sintezom

Izuzetno je važno objediniti i sažeti sva razmišljanja i zapažanja iznesena tijekom lekcije. Oblici generaliziranja rezultata analize mogu biti različiti: isticanje glavnih problema postavljenih u radu; izražajno čitanje, koje sadrži vlastitu interpretaciju pjesme, analizu ilustracije i sl. Faza generalizacije odjekuje fazi postavljanja zadatka učenja: ako je na početku analize zadatak postavljen, na kraju ga je potrebno riješiti. Kako bi djeca ne samo savladala umjetničku ideju djela koje se proučava, već i razumjela put koji ih je doveo do cilja i naučila biti čitatelji, potrebno je sažeti lekciju. U ovoj fazi preporučljivo je usmjeriti pažnju učenika na to koje su metode analize koristili da bi došli do novog razumijevanja djela, što su naučili na satu, što književno znanje saznati nešto novo o piscu itd.

Vještine čitanja poboljšavaju se u procesu analize teksta

Ovo je načelo specifično za početni stupanj književnog obrazovanja. Formiranje vještina čitanja, uzimajući u obzir takve karakteristike kao što su svjesnost, izražajnost, ispravnost, tečnost i način čitanja, jedan je od zadataka osnovne škole. U metodologiji postoje različiti pristupi rješavanju. Vještinu je moguće razviti posebnim vježbama: ponovnim čitanjem, uvođenjem petominutnog buzz readinga, čitanjem posebno odabranih riječi, tekstova itd. Ovaj pristup plodno razvija niz znanstvenika (V.N. Zaitsev, L.F. Klimanova, itd.). Ali moguće je poboljšati vještine čitanja u procesu analize djela. Važno je da ponovno čitanje bude analitičko, a ne reproduktivno, tako da se na učiteljeva pitanja ne može odgovoriti bez pozivanja na tekst. U tom se slučaju mijenja motivacija djetetove aktivnosti: ono više ne čita radi samog procesa čitanja, kao što je to bio slučaj u razdoblju učenja čitanja, već da bi razumjelo značenje pročitanog, doživjeti estetski užitak. Ispravnost i tečnost u čitanju postaju sredstvo za postizanje novog, za dijete uzbudljivog cilja, što dovodi do automatizacije procesa čitanja. Svjesnost i izražajnost čitanja postižu se analizom teksta i podrazumijevaju korištenje tempa, stanki, logičkih naglasaka i tona čitanja kako bi se prenijeli osjećaji i doživljaji likova, autorova pozicija i vlastita percepcija djela.

Školska analiza osmišljena je tako da pridonese književnom razvoju djeteta, formiranju njegovih početnih književnih ideja i sustava čitalačkih vještina.

Cilj analize školskog teksta kao pedagoške pojave nije samo ovladavanje idejom djela koje se proučava, već i razvoj djeteta kao pojedinca i kao čitatelja. U procesu analitičke aktivnosti čitatelja usvajaju se početni književni pojmovi. Proučavajući svako djelo, promatramo kako je ono „nastalo“, kojim se jezičnim sredstvima stvara slika, kakve likovne i izražajne mogućnosti ima različiti tipovi umjetnosti - književnost, slikarstvo, glazba itd. Djetetu su potrebna znanja o specifičnostima književnosti kao umjetnosti riječi kao alata koji se može koristiti u analizi. Postupno prikupljanje zapažanja nad književni tekst potiče formiranje vještina čitanja. Upoznavanje s fikcijom oblikuje svjetonazor, njeguje ljudskost, rađa sposobnost suosjećanja, suosjećanja i razumijevanja druge osobe. I što se pročitano djelo dublje percipira, to će veći utjecaj imati na osobnost učenika.

Dakle, cjelovita analiza djela je prije svega analiza njegova teksta, koja od čitatelja zahtijeva intenzivan rad mišljenja, mašte i emocija, što pretpostavlja sustvaralaštvo s autorom. Samo u tom slučaju, ako se analiza temelji na gore navedenim načelima, ona će dovesti do produbljivanja čitateljeve percepcije i postati sredstvo djetetova književnog razvoja.

U ovom poglavlju razmotrit ćemo pitanja o prirodi percepcije umjetničkog djela od strane osnovnoškolske djece...

Odgoj čitatelja na nastavi književne lektire u osnovnoj školi

Metodologija analize umjetničkog djela u osnovnoj školi ne može ne uzeti u obzir osobitosti percepcije umjetničkog djela kod djece osnovnoškolske dobi. Psiholozi napominju...

Dijalog između književnosti i animacije u razredu i izvannastavne aktivnosti kao sredstvo proširenja kulturnog polja mlađih školaraca

2.1 Psihološke karakteristike percepcije književnog djela kod osnovnoškolaca Budući da pretpostavljamo da rad s književnim djelom...

Metodika rada s knjigama u dječjem vrtiću proučavana je i objavljena u monografijama, metodičkim i nastavnim pomagalima. Ukratko razgovarajmo o metodama upoznavanja s fikcijom. Glavne metode su sljedeće: 1...

Nastava o uvođenju beletristike u dječji vrtić

Razgovor o djelu. Ovo je složena tehnika, često uključujući cijela linija jednostavne tehnike – verbalne i vizualne. Razlikuju se uvodni (preliminarni) razgovor prije čitanja i kratki objašnjavajući (završni) razgovor nakon čitanja...

Učenje poezije u osnovnoj školi

Ljudska percepcija nužan je preduvjet i uvjet njegova života i praktične aktivnosti. Percepcija je izravna osjetilno-objektivna refleksija vanjskog svijeta...

Proučavanje epskih djela male forme u razredima 5–9 na primjerima priča V.P. Astafjeva

Jedan od najvažnijih problema suvremenog školskog književnog obrazovanja problem je proučavanja umjetničkog djela, s obzirom na jedinstvenost njegove vrste i žanra...

Metodički načini proučavanja epskih djela male i srednje forme u 5., 6., 8. razredu

Analiza je put od čitateljskih dojmova do autora djela; ona je pokušaj približavanja piščevoj poziciji. Zahtijeva pažnju na oblik rada, sposobnost da se umjetnički detalj vidi kako je svijet u kapi vode...

Značajke studije lirsko djelo u srednjoj školi

Odnos učenika čitatelja prema poeziji u različitim stadijima njegova razvoja je različit. U posljednjoj fazi (u srednjoj školi) važno je navesti čitatelja da shvati da je djelo odraz autorova svjetonazora...

Značajke pedagoškog usmjeravanja djece umjetnička skupina

Gubitak narodne umjetnosti, njezinih umjetničkih vrijednosti nacionalna je tragedija i prijetnja opstanku nacije. M.P. Musorgski. Narodna pjesma izuzetno je vrijedan materijal u estetskom odgoju...

Značajke slušno-artikulacijske analize i metode korekcije govorne motorike kod djece s intelektualnim teškoćama

Mentalna retardacija je prvenstveno trajni, ireverzibilni poremećaj kognitivnu aktivnost, kao i emocionalno-voljne i bihevioralne sfere, uzrokovane organskim oštećenjem kore velikog mozga...

Načela i tehnologija analize književnog teksta u nastavi lektire

Upoznavanje djece predškolske dobi s narodnim stvaralaštvom u folklornom studiju

Program dodatno obrazovanje Klub predškolskog folklora sastavljen je na temelju obveznog minimuma sadržaja za glazbeni razvoj predškolska djeca federalne komponente državnog standarda...

Uloga učitelja u razvoju umjetničkog i književnog ukusa

Značaj beletristike u formiranju moralnih i estetskih kvaliteta pojedinca ima globalno mjesto u radu svakog nastavnika, a zadatak nastavnog osoblja je da uloži maksimalne napore u odgajanju...

Likovno obrazovanje kao fenomen umjetničke kulture

umjetnički kreativna analiza literary

· načelo svrhovitosti;

· načelo oslanjanja na cjelovitu, izravnu, emocionalnu percepciju pročitanog;

· načelo uvažavanja dobnih i individualnih karakteristika razumijevanja pročitanog;

· princip stvaranja stava za analizu djela;

· načelo potrebe sekundarnog samostalnog čitanja djela;

· načelo jedinstva oblika i sadržaja;

· načelo uvažavanja generičke i žanrovske specifičnosti djela, njegove umjetničke izvornosti;

· načelo selektivnosti;

· načelo cjelovitosti;

princip sinteze;

· načelo usmjerenosti na usavršavanje vještina čitanja;

· načelo usmjerenosti na književni razvoj djeteta, formiranje njegovih početnih književnih ideja i sustava čitalačkih vještina.

Razmotrimo ova načela u odnosu na organiziranje sata književne lektire u osnovnoj školi.

Analiza mora biti fokusirana

Drugo - prilikom planiranja sata i razmišljanja o tome koje zadatke treba riješiti tijekom njega, učitelj polazi od glavnog cilja sata, shvaća da je umjetničko djelo estetske vrijednosti, a ne materijal za formiranje znanja i vještina. .

Analiza teksta provodi se tek nakon emocionalne, izravne, cjelovite percepcije djela

Ovo je načelo povezano s organizacijom primarne percepcije djela. Interes djeteta za analizu teksta i cijeli tijek rada na satu uvelike ovise o tome kako su učenici percipirali djelo.

Analiza teksta treba se temeljiti na dobi i individualnim karakteristikama percepcije, proširujući zonu dostupnu djetetu

Potrebno je oblikovati djetetov stav prema ponovnom čitanju i analizi teksta.

Nakon postavljanja odgojno-obrazovnog zadatka potrebna je sekundarna percepcija teksta koja prethodi ili prati analizu djela.

Ovo je načelo tipično upravo za početni stupanj književnog obrazovanja i povezano je s činjenicom da se osnovnoškolcima teško snalaziti u tekstu: nakon čitanja još uvijek imaju malo vremena pronaći željeni odlomak u nepoznatom tekstu, djeca su prisiljeni ponovno ga čitati od samog početka. Budući da u većini slučajeva djelo naglas čita učitelj, djeci se mora dati mogućnost da ga sama pročitaju, inače će analizu teksta zamijeniti razgovor o sloju činjenica koje su djeca zapamtila nakon početnog. slušanje. Sekundarno samostalno čitanje dovodi do produbljivanja percepcije: poznavajući sadržaj teksta u cjelini i prihvaćajući zadaću učenja koju je postavio učitelj, dijete će moći obratiti pozornost na pojedinosti teksta koje prethodno nije uočilo.

Analiza se provodi u jedinstvu forme i sadržaja

Karakterizacija ovog načela zahtijeva upućivanje na književne koncepte "forme" i "sadržaja". Moderna književna kritika umjetničko djelo smatra posebnom umjetničkom zbiljom koju stvara književnik. “Sadržaj književnog djela je organsko jedinstvo prikaza, shvaćanja i ocjene stvarnosti. A taj neraskidivi spoj stvarnosti, misli i osjećaja postoji samo u umjetničkoj riječi – jedinom mogućem obliku postojanja tog sadržaja. I baš kao što sadržaj nije samo "ono što je rečeno", tako se ni forma uopće ne svodi na "kako je rečeno". Jezik služi kao građa, a ne forma književnog djela. Pojam “forme” ne samo da je beskrajno širi od pojma “jezik djela”, budući da uključuje sliku-lik, krajolik, fabulu, kompoziciju i sve ostale elemente djela, nego također ima kvalitativne razlike, jer da bi jezik postao element forme, mora postati dio umjetničke cjeline, ispunjene umjetničkim sadržajem. Iz toga proizlazi metodološki zaključak: nije predmet analize sama životna situacija prikazana u djelu, nego kako je ta situacija prikazana i kako tu situaciju procjenjuje pisac. Od učenika se traži razumijevanje autorske pozicije, ovladavanje umjetničkom idejom, a ne reproduciranje vanjskog sloja činjenica, ne razjašnjavanje što, gdje, kada i s kim se dogodilo. Uzimanje u obzir ovog načela zahtijeva od nastavnika da pažljivo razmotri formulaciju pitanja i zadataka.

Analiza je izgrađena uzimajući u obzir generičku i žanrovsku specifičnost djela, njegovu umjetničku originalnost

Analiza mora biti selektivna

Analiza mora biti holistička

Analiza nužno završava sintezom

Izuzetno je važno objediniti i sažeti sva razmišljanja i zapažanja iznesena tijekom lekcije. Oblici uopćavanja rezultata analize mogu biti različiti: isticanje glavnih problema postavljenih u radu; izražajno čitanje, koje sadrži vlastitu interpretaciju pjesme, analizu ilustracije i sl. Faza generalizacije odjekuje fazi postavljanja zadatka učenja: ako je na početku analize zadatak postavljen, na kraju ga je potrebno riješiti. Kako bi djeca ne samo savladala umjetničku ideju djela koje se proučava, već i razumjela put koji ih je doveo do cilja i naučila biti čitatelji, potrebno je sažeti lekciju. U ovoj fazi preporučljivo je usmjeriti pozornost učenika na to kojim su metodama analize došli do novog razumijevanja djela, što su naučili na satu, kakva su književna znanja dobili, što su novoga naučili o piscu itd.

Vještine čitanja poboljšavaju se u procesu analize teksta

Školska analiza osmišljena je tako da pridonese književnom razvoju djeteta, formiranju njegovih početnih književnih ideja i sustava čitalačkih vještina.

Cilj analize školskog teksta kao pedagoške pojave nije samo ovladavanje idejom djela koje se proučava, već i razvoj djeteta kao pojedinca i kao čitatelja. U procesu analitičke aktivnosti čitatelja usvajaju se početni književni pojmovi. Pri proučavanju svakog djela promatra se kako je ono „nastalo“, kojim se jezičnim sredstvima stvara slika, kakve vizualne i izražajne mogućnosti imaju različite vrste umjetnosti – književnost, slikarstvo, glazba itd. Djetetu su potrebna znanja o specifičnostima književnosti kao umjetnosti riječi kao alata koji se može koristiti u analizi. Postupno prikupljanje zapažanja o književnom tekstu doprinosi formiranju vještine čitanja. Upoznavanje s fikcijom oblikuje svjetonazor, njeguje ljudskost, rađa sposobnost suosjećanja, suosjećanja i razumijevanja druge osobe. I što se pročitano djelo dublje percipira, to će veći utjecaj imati na osobnost učenika.

Plan

1. Polazna književnopsihološka načela koja određuju metodiku čitanja u osnovnoškolskim razredima.

2. Književne osnove analize umjetničkog djela

3. Psihološke karakteristike percepcije umjetničkog djela kod mlađih školaraca

4. Metodička načela rada s književnim tekstom u osnovnoj školi

Književnost

1. Lvov M.R., Ramzaeva T.G., Svetlovskaya N.N. Metodika nastave ruskog jezika u osnovnoj školi. M.: Prosvjetljenje, -1987. –Str.106-112

2. Lvov M.R., Goretsky V.G., Sosnovskaya O.V. Metodika nastave ruskog jezika u osnovnoj školi. M.: izdavačka kuća "Akademija", 2000 - 472s

3. Ruski jezik u osnovnoj školi: teorija i praksa nastave. / M.S. Soloveychik, P.S. Zhedek, N.N. Svetlovskaya i drugi - M.: 1993. - 383s

4. Rozhina L.N. Psihologija percepcije književnog junaka od strane učenika. M., 1977. – str.48

1. Polazna književnopsihološka načela koja određuju metodiku čitanja u osnovnoškolskim razredima.

U metodičkoj znanosti 30-50-ih godina prošlog stoljeća razvio se određeni pristup analizi umjetničkog djela u osnovnoj školi koji se temeljio na posebnosti umjetničkog djela u odnosu na znanstveni i poslovni članak, a pretpostavljao je insceniranu pristup radu na djelu, uvježbavanje čitalačke vještine, analiza djela po dijelovima, nakon čega slijedi generalizacija, sustavan rad na razvoj govora. E. A. Adamovich, N. P. Kanonykin, S. P. Redozubov, N. S. Rozhdestvensky i drugi dali su veliki doprinos razvoju metodologije objašnjavajućeg čitanja.

Šezdesetih godina 20. stoljeća došlo je do promjena u sadržaju i metodama nastave razredne lektire. To je dovelo do poboljšanja metodologije za analizu umjetničkog djela: više kreativne vježbe, rad na djelu odvijao se u cjelini, a ne na pojedinim malim dijelovima, u radu s tekstom korištene su različite vrste zadataka. Metodolozi su sudjelovali u razvoju metodologije čitanja u razredu: V. G. Goretsky, K. T. Golenkina, L. A. Gorbushina, M. I. Omorokova i drugi.

Osamdesetih godina 20. stoljeća usavršavaju se programi lektire za trogodišnje škole i stvaraju programi za nastavu u četverogodišnjim osnovnim školama. Autori programa i knjiga za čitanje: V. G. Goretsky, L. F. Klimanova i drugi, usredotočujući se na provedbu obrazovne, obrazovne i razvojne funkcije osposobljavanja, odabrali su djela, uzimajući u obzir njihovu kognitivnu vrijednost, društvenu i ideološko-moralnu orijentaciju, obrazovni značaj , usklađenost s dobnim karakteristikama mlađih školaraca.

Suvremene metode čitanja književnog djela zahtijevaju obaveznu analizu teksta u učionici pod vodstvom učitelja. Ovaj princip rada, prvo, ima povijesni korijeni, drugo, određeno je karakteristikama beletristike kao umjetničke forme, i treće, diktirano je psihologijom percepcije umjetničkog djela kod osnovnoškolaca.

Ranije postojeća metoda objašnjavajućeg čitanja zahtijevala je od učitelja postavljanje pitanja na tekst koji se čita. Pitanja su bila utvrđujuće prirode i pomogla su ne toliko učeniku da razumije djelo, već učitelju da se pobrine da djeca nauče glavne činjenice djela. U sljedećem sažetku lekcije otkriven je obrazovni potencijal djela.

U moderno obrazovanječitanje opći princip rad uz djelo je sačuvan, ali je bitno promijenjena priroda pitanja. Sada učiteljev zadatak nije objasniti činjenice djela, već naučiti dijete da razmišlja o njima. Ovakvim pristupom čitanju književne osnove analize umjetničkog djela postaju temeljne.

Osnovni, temeljni metodološke odredbe, koji određuju pristup analizi umjetničkog djela svode se na sljedeće:

Pojašnjenje idejne i tematske osnove djela, njegovih slika, priča, kompozicija i vizualna sredstva služi opći razvoj učenike kao pojedince, te osigurava i razvoj govora učenika;

Oslanjanje na životno iskustvo učenika temelj je svjesnog sagledavanja sadržaja djela i nužan uvjet za njegovo ispravna analiza;

Čitanje se smatra sredstvom za aktiviranje kognitivne aktivnosti učenika i širenje znanja o okolnoj stvarnosti;

Analiza teksta treba probuditi misli, osjećaje, pobuditi potrebu za govorom, te dovesti u vezu svoje životno iskustvo s činjenicama koje iznosi autor.

Suvremene metode temelje se na teorijskim principima koje su razvile znanosti poput književne kritike, psihologije i pedagogije. Da bi pravilno organizirao nastavu čitanja i književnosti, učitelj treba uzeti u obzir specifičnosti umjetničkog djela, psihološke temelje procesa čitanja u različitim fazama učenja, osobitosti percepcije i asimilacije teksta od strane učenika itd.

2. Književne osnove analize umjetničkog djela

Čitanke sadrže kako beletristiku različitih žanrova tako i znanstveno-popularne članke. Objektivni sadržaj svakog djela je stvarnost. U umjetničkom djelu život je prikazan slikama. Figurativni oblik odraza stvarnosti značajna je razlika između umjetničkog i znanstvenog djela. Pod, ispod put shvaća se kao "općeniti odraz stvarnosti u obliku jednog, pojedinačnog" (L.I. Timofeev). Dakle, figurativni odraz stvarnosti karakterizira dvoje značajke: općenitost i pojedinačnost.

U središtu umjetničkog djela najčešće je čovjek u svoj složenosti njegovih odnosa s društvom i prirodom.

U književnom djelu, uz objektivan sadržaj, prisutna je i subjektivna autorova procjena događaja, činjenica i međuljudskih odnosa. Ova subjektivna procjena prenosi se kroz sliku. Sama selekcija životne situacije, u kojoj se lik nalazi, na njih utječu njegovi postupci, odnosi s ljudima i prirodom autorova ocjena. Ove odredbe imaju teorijski i praktični značaj za metodologiju. Prvo, pri analizi umjetničkog djela učitelj središnje mjesto daje otkrivanju motiva ponašanja likovi I autorov stav onome što je prikazano. Drugo, ispravno čitanje teksta, ispravno razumijevanje motiva likova, pouzdana procjena činjenica i događaja opisanih u djelu mogući su pod uvjetom da postoji povijesni pristup onome što je prikazano u djelu. To ukazuje na potrebu da se učenici ukratko upoznaju s vremenom koje se ogleda u djelu i da razviju evaluacijski pristup postupcima likova, vodeći računa o vremenu i društveni faktori. Treće, preporučljivo je upoznati djecu sa životom pisca, njegovim pogledima, jer u djelu autor nastoji prenijeti svoj stav prema prikazanim činjenicama, pojavama i specifičnim idejama određenih slojeva društva. Piščeva procjena životne građe čini ideju umjetničkog djela. Pri analizi umjetničkog djela važno je školarce naučiti razumjeti ideološka orijentacija djelo potrebno za ispravnu percepciju djela, za formiranje svjetonazora učenika, njihovih građanskih osjećaja.

Za pravilnu organizaciju rada na umjetničkom djelu potrebno je polaziti od načela interakcije forme i sadržaja. Ova interakcija prožima sve komponente djela, uključujući slike, kompoziciju, radnju, likovne umjetnosti. Sadržaj se očituje u obliku, oblik je u interakciji sa sadržajem. Jedno bez drugog ne postoji. Stoga se pri analizi djela njegov konkretan sadržaj, slike i umjetnička sredstva prikazivanja promatraju kao cjelina.

Sve navedeno omogućuje nam da metodološki zaključke:

1) kada analizirate umjetničko djelo, morate imati na umu slike koje je stvorio autor. U književnoj kritici postoji razlika slika-pejzaž, slika-stvar i slika-lik;

2) u osnovnoj školi pri analizi epskih djela pozornost čitatelja usmjerava se na sliku-lik. Ne koristi se izraz slika, koriste se riječi junak djela, karakter, karakter;

3) u osnovnoj školi na lektiru se nude djela pejzažne poezije, tj. one u kojima je lirski junak usmjeren na doživljaje uzrokovane vanjskim slikama. Stoga je vrlo važno djetetu približiti stvorenu slikovitu pejzažnu sliku, pomoći mu da sagleda realnosti koje su se dojmile pjesnika. Da bismo to učinili, korisno je povući paralele između imaginarnih prikaza (slika) u nastajanju i verbalnog tkiva (vokabulara) djela;

5) prilikom analize važno je obratiti pozornost na oblik djela i poučavati shvaćati formalne komponente.

3. Psihološke karakteristike percepcije umjetničkog djela kod mlađih školaraca

Književnost - posebna vrsta umjetnosti, budući da je čin opažanja slika u središtu djela složen proces. Umjetnik svijet prikazuje bojama, skladatelj zvukovima, arhitekt prostornim oblicima, a pisac, pjesnik riječima. Djela likovne umjetnosti, glazbu, arhitekturu, gledatelji i slušatelji percipiraju neposredno svojim osjetilima, tj. percipirati materijal od kojeg je djelo “napravljeno”. A čitatelj percipira grafičke znakove ispisane na papiru, a tek uključivanjem mentalnih mehanizama mozga ti se grafički znakovi pretvaraju u riječi. Zahvaljujući riječima i rekreirajućoj mašti grade se slike, a te slike izazivaju emotivnu reakciju čitatelja, generiraju empatiju prema likovima i autoru, a odatle proizlazi razumijevanje djela i razumijevanje vlastitog odnosa prema onome što je čitati.

Psiholozi su identificirali nekoliko razine razumijevanja teksta. Prvi, najpovršnije je razumijevanje onoga što se govori. Sljedeći ( drugi) stupanj karakterizira razumijevanje "ne samo onoga što je rečeno, već i onoga što je rečeno u izjavi" (I.A. Zimnyaya)

Savršena vještina čitanja pretpostavlja potpunu automatizaciju prvih koraka percepcije. Dekodiranje grafički znakovi ne stvara poteškoće kvalificiranom čitatelju; on troši sve svoje napore na razumijevanje figurativnog sustava djela, na ponovno stvaranje u svojoj mašti svijet umjetnosti rada, razumjeti svoju ideju i vlastiti odnos prema njoj. No osnovnoškolac još nema dovoljno vještina čitanja, pa su za njega pretvaranje grafičkih znakova u riječi, razumijevanje značenja riječi i njihove povezanosti prilično naporne radnje koje često zasjenjuju sve ostale radnje, pa se čitanje pretvara u jednostavno izgovaranje.a ne postaje komunikacija s autorom djela. Potreba da sami pročitate tekst često dovodi do činjenice da značenje djela ostaje nejasno početnom čitatelju. Zato, prema M. R. Lvovu, osnovno čitanje djela treba provesti učitelj. Važno je provesti temeljito rad na rječniku: objasniti, razjasniti značenja riječi, osigurati prethodno čitanje teških riječi i fraza, emocionalno pripremiti djecu da percipiraju djelo. Treba zapamtiti da je u ovoj fazi dijete još uvijek slušatelj, ali ne čitač. Percipirajući djelo sluhom, on se susreće sa izgovorenim sadržajem i izgovorenom formom. Kroz formu koju prezentira učitelj, fokusirajući se na intonaciju, geste, izraze lica, dijete prodire u sadržaj.

Kvalificirani čitatelj percipira umjetničko djelo istovremeno s dva gledišta: Prvo, kao poseban svijet unutar kojeg se odvijaju opisani događaji; Drugo, kao stvarnost konstruirana za posebne svrhe i po posebnim zakonima, koja je podložna volji autora i odgovara njegovom planu. Skladna kombinacija ova dva gledišta u čitalačkoj aktivnosti čini pojedinca koji može izraziti grafičke znakove, čitač.

Nevješt, neobučen čitatelj može prema tome biti dvoje vrste:

1) onaj tko stoji samo na “unutarnjem” stajalištu ne odvaja se od teksta, percipira napisano samo na temelju svog svakodnevnog iskustva. Takvi čitači se nazivaju " naivni realisti" Umjetnički svijet djela doživljavaju kao stvarnu stvarnost i pri čitanju doživljavaju ne estetske, nego svakodnevne emocije. Dugi boravak u stadiju “naivnog realista” onemogućuje čitatelju uživanje u skladnom jedinstvu forme i sadržaja umjetničkog djela, uskraćuje užitak adekvatnog razumijevanja autorove intencije, kao i korelacije njegovih subjektivnih čitateljskih doživljaja s objektivno tumačenje djela u književnoj kritici;

2) onaj koji stoji samo na “vanjskom” stajalištu i doživljava svijet djela kao fikciju, umjetnu konstrukciju, lišenu stvarne životne istine. Takvi pojedinci ne povezuju svoje osobne stavove s autorovim vrijednostima, ne znaju razumjeti autorovu poziciju, pa stoga ne reagiraju emocionalno ni estetski na djelo.

mlađi školarac - "naivni realist" U ovoj dobi nije svjestan posebnih zakonitosti građenja književnog teksta i ne uočava formu djela. Njegovo mišljenje i dalje ostaje djelatno-figurativno. Dijete ne odvaja predmet, riječ koja označava taj predmet i radnju koja se s tim predmetom izvodi, stoga se u djetetovom umu forma ne odvaja od sadržaja, već se stapa s njim. Često složena forma postaje prepreka za razumijevanje sadržaja. Stoga je jedan od učiteljevih zadataka poučiti djecu "vanjskoj" točki gledišta, odnosno sposobnosti razumijevanja strukture djela i usvajanja zakonitosti konstruiranja umjetničkog svijeta.

Za pravilno organiziranje analize djela potrebno je uzeti u obzir osobitosti percepcije umjetničkog djela od strane djece osnovnoškolske dobi. U studijama O. I. Nikiforova, L. N. Rozhina i drugih proučavane su psihološke karakteristike percepcije i procjene književnih junaka od strane mlađih školaraca. Utvrđena su dva tipa odnosa prema književnim junacima:

Emocionalni, koji se razvija na temelju specifične operacije s figurativnim generalizacijama;

Intelektualno-evaluacijski, u kojem učenici koriste moralne pojmove na razini elementarne analize. Ova dva tipa odnosa ovise o karakteristikama dječje analize i generalizacije njihova svakodnevnog i čitalačkog iskustva.

Prema O.I. Nikiforova, mlađi školarci u analizi vlastitog životno iskustvo završiti na dva razine: a) emocionalno-figurativna generalizacija, b) elementarna analiza. Pri ocjenjivanju likova u djelu učenici operiraju moralnim pojmovima iz osobnog iskustva. Najčešće navode takve moralne kvalitete kao što su hrabrost, poštenje, marljivost i dobrota. Djeca imaju značajne poteškoće u karakterizaciji junaka jer ne poznaju odgovarajuću terminologiju. Zadatak učitelja je da pri analizi djela u dječji govor unese riječi koje karakteriziraju moralne, intelektualne i emocionalne kvalitete likova.

Poznato je da se čitateljsko razumijevanje likova u djelu odvija na temelju osvještavanja motiva njihova ponašanja, stoga je nužan ciljani rad s učenicima na motivima ponašanja junaka.

Posebnim studijama utvrđena je ovisnost svijesti mlađih školaraca o osobinama likova o načinima (uvjetima) ispoljavanja tih osobina. Konkretno, L. N. Rozhina primjećuje da učenici imaju najmanje poteškoća kada autor opisuje radnju (kvaliteta se očituje u radnji). Djeci je najteže razumjeti osobine koje se očituju u iskustvima i mislima likova. Nije bez interesa i sljedeća činjenica: „Ako osobine ne imenuje autor, nego likovi u djelu, onda ih djeca češće ističu, ali pod jednim uvjetom - ako, nakon što naznače ovu ili onu osobinu, recite kako se to očitovalo i postoji li u izjavama likova procjena ovih kvaliteta" (Rozhina L.N.). Da bi pravilno organizirao proces analize umjetničkog djela, nastavnik mora znati koji uvjeti utječu na percepciju djela, a posebno njegovih likova.

Dakle, dobnu dinamiku razumijevanja umjetničkog djela općenito, a posebno likova, možemo prikazati kao određeni put od empatije prema određenom liku, simpatije prema njemu do razumijevanja autorove pozicije i dalje do generalizirane percepcije umjetničkoga. svijeta i osvještavanja vlastitog odnosa prema njemu, do razumijevanja utjecaja djela na vaše osobne stavove. Međutim, mlađi školarac može proći ovaj put samo uz pomoć odrasle osobe, učitelja. Zbog ovoga zadaci nastavnika može se definirati kao potreba da se: 1) zajedno s djecom razjasne i učvrste njihovi primarni čitalački dojmovi; 2) pomoći razjasniti i razumjeti subjektivnu percepciju djela, uspoređujući je s objektivnom logikom i strukturom djela.

Istodobno, učitelj treba imati na umu da se razine čitalačke zrelosti učenika 1.-11. razreda i 111.-1.U razreda značajno razlikuju.

Učenici od 1. do 11. razreda ne mogu samostalno, bez pomoći odrasle osobe, razumjeti ideološki sadržaj djela; djeca ove dobi ne mogu, na temelju opisa, u svojoj mašti ponovno stvoriti sliku prethodno nepoznatog predmeta, već ga percipiraju samo na emocionalnoj razini: "strašno", "smiješno"; čitatelj od 6-8 godina ne shvaća da se u umjetničkom djelu ne rekreira stvarna stvarnost, nego odnos autora prema stvarnost, tako da to ne osjete autorova pozicija, što znači da se ne uočava forma djela. Čitatelj ove razine pripreme ne može procijeniti podudarnost sadržaja i forme.

Učenici 111-1U razreda već su stekli određeno čitalačko iskustvo, njihova životna prtljaga postala je značajnija, a već je nakupljeno nešto književnog i svakodnevnog materijala koji se može svjesno generalizirati. U ovoj dobi dijete se s jedne strane počinje osjećati zasebnom osobom, as druge strane odustaje od dječjeg egocentrizma. Otvoren je za komunikaciju, spreman "čuti" sugovornika i suosjećati s njim. Kao čitatelj očituje se na višoj razini:

Sposoban samostalno razumjeti ideju djela ako njegova kompozicija nije komplicirana, a prethodno je bilo riječi o djelu slične strukture;

Mašta je dovoljno razvijena da rekreira prethodno neviđen predmet iz opisa, ako se za njegovo opisivanje koriste ovladane vještine. jezična sredstva;

Bez vanjske pomoći može razumjeti formalne značajke djela ako je prethodno uočio slične vizualne i izražajne tehnike u svojoj čitalačkoj aktivnosti;

Tako može doživjeti užitak opažanja forme, uočiti i procijeniti slučajeve podudarnosti sadržaja i forme.

U ovoj dobi pojavljuje se novi trend u čitalačkoj aktivnosti: dijete se ne zadovoljava samo senzualnom, emocionalnom reakcijom na pročitano, ono nastoji sebi logično objasniti ono što čita; sve što se pročita mora mu biti razumljivo. No, ovaj trend, uz pozitivnu stranu, ima i negativnu stranu: sve što nije jasno jednostavno se ne može pročitati u tekstu. Neuvježbanom čitatelju teško je nastojati otkriti „šifru djela“, pa se postupno zbog toga razvija emocionalna gluhoća čitatelja, kada se iza riječi ne pojavljuje nikakva slika, ideja ili raspoloženje. Čitanje postaje nezanimljivo i dosadno, čitalačka aktivnost blijedi, čovjek odrasta, ali ne postaje čitatelj.

4. Metodička načela rada s književnim tekstom u osnovnoj školi

Metodološki zaključci Iz svega što je rečeno, mogli bi biti ovakvi:

Kada analizirate djelo, morate razumjeti o čemu raditi i Kako to je navedeno u djelu, čime se pomaže ostvariti oblik djela;

Moraju se razumjeti jezična sredstva pomoću kojih su stvorene slike djela;

Pri analizi djela djeci treba skrenuti pozornost na strukturu djela;

U govoru djece potrebno je aktivirati riječi koje označavaju emocionalne i moralne kvalitete;

Pri analizi djela moraju se uzeti u obzir i podaci iz metodičke znanosti. Učitelj posebno mora imati na umu pouku o vrsti ispravne čitalačke aktivnosti, koja nalaže potrebu promišljanja djela. prije čitanja, tijekom čitanja i nakon čitanja, a također ne zaboravite na načelo produktivnog višestrukog čitanja, koje uključuje ponovno čitanje fragmenata teksta koji su važni za razumijevanje ideje djela.

Zadatak za samostalan rad

1. Što mislite, koji je od dolje navedena tri tipa odnosa prema književnosti svojstven učenicima osnovnih škola? Kakav je odnos prema književnosti produktivniji za razvoj čitateljeve osobnosti?

1. Identifikacija književnosti sa samom stvarnošću, odnosno specifičan, negeneraliziran odnos prema činjenicama koje se u djelu opisuju.

2. Shvaćanje književnosti kao fikcije, koja ni na koji način nije povezana sa stvarnim životom.

3. Odnos prema književnosti kao generaliziranoj slici stvarnosti (klasifikacija posuđena iz knjige O.I. Nikiforove).

11. Je li mašta neophodna za potpuno sagledavanje i razumijevanje fikcije? Za što? (vidi Marshak S.Ya. O talentiranom čitatelju // Sabrana djela: U 8 svezaka - M., 1972. - str. 87)

111. Na temelju pročitanog opširnije okarakteriziraj sljedeće visoka razina umjetnička percepcija– “misleća” percepcija. Kako učitelj organizirati takvo čitanje da komunikacija s književnošću uključuje i „neposrednu“ i „refleksivnu“ percepciju, tako da postane čitanje-refleksija, čitanje-otkrivanje?

Ključ zadatka za samostalan rad

1. Mlađi školarci karakteriziraju prvi tip odnosa prema književnosti – naivno-realističko shvaćanje.

Naivni realizam karakterizira neshvaćanje da je umjetničko djelo netko i za nešto stvorio te nedovoljna pažnja prema likovnoj formi djela.

Naivni realisti sagledavaju samo krajnji, sižejni nacrt djela, ne shvaćajući smisao zbog kojeg je književno djelo nastalo. Pod utjecajem djela koje čitaju takvi čitatelji imaju želju reproducirati postupke likova koji im se sviđaju u igri ili životnim okolnostima, a izbjegavati ponavljanje postupaka negativnih likova. Utjecaj književnosti na takve čitatelje primitivan je zbog nesavršenosti njihove percepcije.

Zadaća učitelja je pomoći djeci da zadrže spontanost, emocionalnost i živost percepcije određenog sadržaja i istodobno ih naučiti razumjeti dublje značenje djela koje je autor utjelovio uz pomoć figurativnih sredstava fikcije. Prema Kačurinu A., učenici drugog razreda sposobni su ne samo za „naivno-realistično čitanje“, već i za razumijevanje unutarnjeg značenja teksta

11. “Književnost također treba talentirane čitatelje, kao i talentirane pisce. Upravo na njih, na te talentirane, osjetljive čitatelje kreativne imaginacije, autor računa kada napreže sve svoje duševne snage u potrazi za pravom slikom, pravim obratom, pravom riječju. Umjetnik-autor preuzima samo dio posla. Umjetnik-čitatelj mora ostatak ispuniti svojom maštom” (Marshak S.Ya.)

Postoje dvije vrste mašte – rekreativna i kreativna. Suština rekonstruktivne imaginacije je da se, prema autorovom verbalnom opisu, prikaže slika života koju stvara pisac (portret, pejzaž...)

Kreativna mašta sastoji se od sposobnosti da se detaljno zamisli slika, oskudno predstavljena riječima.

Sposobnost da se vidi i osjeti ono što autor odražava u tekstu karakterizira prvu od faza potpunog razumijevanja književnog djela - fazu "izravne" percepcije.

111. S neispravnim mehanizmom percepcije čitatelji stječu samo sižejnu shemu djela i apstraktne, shematske predodžbe o njegovim slikama. Zato je potrebno djecu učiti “misaonoj” percepciji, sposobnosti razmišljanja o knjizi, a time i o čovjeku i životu općenito. Analiza djela treba biti zajedničko (učitelja i učenika) razmišljanje naglas, što će s vremenom omogućiti razvoj potrebe za razumijevanjem pročitanog.

Testovi i zadaci za predavanje br.5

Znanstvene osnove analiza umjetničkog djela

1. Navedite metodičare koji su dali veliki doprinos razvoju metodike objašnjavajućeg čitanja: A) E.A.Adamovich, B) Ramzaeva T.G., C) N.P.Kanonykin, D) S.P.Redozubov, D) N.S.Rozhdestvensky

11. Navedite metodičare koji su dali veliki doprinos metodici razredne lektire: A) D.B.Eljkonin, B) M.R.Lvov, C) V.G.Gorecki, D) K.T.Golenkina, D) L.A.Gorbushina, E) M.I.Omorokova.

111. Koja je bitna razlika između umjetničkog djela i znanstvenog: A) umjetničko prikazivanje, B) specifičan sadržaj, C) figurativni oblik odraza stvarnosti?

1U. Kriteriji za razvoj čitatelja visoke razine: A) sposobnost prepričavanja djela, B) sposobnost razumijevanja ideje djela; C) sposobnost ponovnog stvaranja prethodno neviđenog objekta iz opisa; D) razvijanje sposobnosti „razlikovanja“ vlastite čitateljske pozicije od autorove; D) poznavanje formalnih obilježja djela; E) sposobnost uočavanja i vrednovanja slučajeva podudarnosti sadržaja i oblika.

Navedite kriterije za razvoj čitača visoke razine

U1 Prilikom analize djela potrebno je: A) razvijati sposobnost pronalaženja glavna ideja, B) razviti razumijevanje o čemu raditi i Kako ovo je navedeno u djelu; C) moraju se razumjeti jezična sredstva kojima se stvaraju slike djela; D) pri analizi djela djeci treba skrenuti pažnju na strukturu djela; D) potrebno je u dječjem govoru aktivirati riječi koje označavaju emocionalne i moralne kvalitete; E) pri analizi djela moraju se uzeti u obzir i podaci iz metodičke znanosti.

Predavanje br.6.

Povezane informacije.

Izbor urednika

Kako zatvoriti račun 90.02 1 objava. Zatvaranje mjeseca: knjiženja i primjeri. Otplata gubitaka iz prethodnih godina

Račun 90 u računovodstvu se zatvara ovisno o razdoblju: na sintetičkoj razini mjesečno na 99; analitičke razine...

Koja plaćanja ne podliježu premijama osiguranja?

Razmatrajući predmet, došli smo do sljedećeg zaključka: Za iznos naknade privremene nesposobnosti isplaćene iz sredstava...

Mikhail Zimyanin - od veleposlanika do glavnog urednika Pravde i sekretara Centralnog komiteta CPSU-a

Mihail Vasiljevič Zimjanin (bjeloruski. Mikhail Vasilyevich Zimyanin; 21. studenog 1914. Vitebsk, - 1. svibnja 1995. Moskva) - sovjetski...

Klasična salata od lignji: recept za zimsko i ljetno kuhanje

Dok ne probate dobro kuhanu lignju, možda nećete ni primijetiti da se prodaje. Ali ako pokušaš...

Mesni kotleti sa svježim sirom Jela sa svježim sirom i mesom

Nježni i ukusni kotleti sa svježim sirom svidjet će se i odraslima i djeci. Sve se radi jednostavno, brzo, a ispadne vrlo ukusno. Svježi sir,...

Kako napraviti pigodi kod kuće

Korejske pigodice: kuhanje na pari užitak sočnog mesa Korejske pigodice od dizanog tijesta nisu poznate...

Kako napraviti savršen omlet Kako napraviti pahuljasti omlet

Kremasti omlet s piletinom i začinskim biljem izvrstan je nježan doručak ili hranjiva večera koja se može skuhati u običnoj tavi,...

Cezar salata s piletinom i krutonima kod kuće

Korak po korak recept za Cezar salatu s piletinom i avokadom s fotografijama. Nacionalna kuhinja: Domaća kuhinja Vrsta jela: Salate, Cezar salata...

Zašto sanjate o ogromnom kitu na zemlji?

Zašto sanjate kita? Ova velika i snažna morska životinja može obećati zaštitu i pokroviteljstvo u stvarnom životu ili može postati...

Novi

Popularan

Znanstvene osnove analize umjetničkog djela. Edukativni portal

Terminologija.

Iz povijesti književne kritike.

Odgoj čitatelja na nastavi književne lektire u osnovnoj školi

1.2 Načela organizacije analiza škole umjetničko djelo