Dětská verbální tvořivost. Verbální tvořivost předškoláků studium verbální tvořivosti tvůrčí činnosti

Jsi tu: Dovolená

Dospělý, vychovávající dítě, musí nenápadně a taktně podporovat dětskou iniciativu. To umožní dítěti ovládat sebe a své chování, přemýšlet a fantazírovat, budovat imaginární situaci a uvědomovat si své činy. Taková interakce přispívá k učení kreativity, protože kreativita samotná se může rozvíjet pouze u jednotlivých jedinců.

Otázky tvořivosti, jejího rozvoje a projevů v člověku trápí mysl prominentů po mnoho let formování lidských dějin.

I Aristoteles ve 4. století př. Kr. zdůraznil inovativní a autorský charakter vědeckého a umělecká tvořivost. Rozvoj nových znalostí je založen na vlastní činnosti člověka, a proto je podle Aristotela tak důležité učit děti kreativitě, schopnosti pozorovat a chápat lidi, jejich zkušenosti již od raného věku. Aristoteles argumentoval, že otisk osobnosti tvůrce spočívá na jeho dílech, nejen uvedl příklady jak různí umělci interpretovat stejné zápletky různými způsoby, ale také prokázal potřebu rozvoje samostatnosti, aktivity a individuality při výchově dětí, protože jinak z nich nikdy nevyjdou vynikající vědci a tvůrci.

Povahou kreativity se zabývají filozofové, psychologové a pedagogové, kteří na základě specifik svých věd studují určité aspekty kreativního myšlení a osobnosti.

Takže ve filozofickém slovníku je uvedena následující definice kreativity: „Kreativita je proces lidské aktivity vytváření kvalitativně nových materiálních a duchovních hodnot. Kreativita je ve filozofii schopnost člověka vytvářet (na základě poznání zákonitostí objektivního světa) novou realitu, která uspokojuje různorodé sociální potřeby z materiálu, který přináší realita, který vznikl při práci. V procesu tvořivosti se účastní všechny duchovní síly člověka, včetně představivosti, a také dovednost získaná tréninkem a praxí, která je nezbytná pro realizaci kreativní myšlenky.

V pedagogické vědě je kreativita definována jako „činnost zaměřená na vytváření soc významný produkt ovlivňující přeměnu prostředí“.

Hodnota kreativity dítěte je omezena na vytvoření něčeho nového pro sebe, a to určuje hodnotu kreativity pro utváření osobnosti.

Popisující tvořivost dětí, slavný didaktik I.Ya. Lerner identifikoval následující rysy tvůrčí činnost:

1- samostatný přenos dříve nabytých znalostí do nové situace;
2 - vize nové funkce subjektu (objektu);
3 - vidění problému ve standardní situaci;
4 - vize struktury objektu;
5 - schopnost alternativních řešení;
6 - kombinace dříve známými způsobyčinnosti v novém.

I. Ya Lerner tvrdí, že kreativitě se lze naučit, ale toto učení je zvláštní, není to tak, jak se učí znalosti a dovednosti. Současně je kreativita nemožná bez asimilace určitých znalostí a zvládnutí dovedností a schopností.

Kreativita by podle učitelů měla být chápána jako proces vytváření obrazů pohádky, příběhu, hry atd., jakož i způsoby, způsoby řešení problémů (grafické, herní, slovní, hudební).

Psychologie kreativity zkoumá proces, psychologický mechanismus aktu kreativity, jako charakteristiku jednotlivce. V psychologii se kreativita studuje ve dvou směrech:

1 - jako mentální proces vytváření nového,
2 - jako soubor osobnostních rysů, které zajišťují jeho zařazení do tohoto procesu.

Představivost je nezbytným prvkem kreativity, tvůrčí činnosti člověka. Vyjadřuje se v náladě obrazu produktů práce, poskytuje vytvoření programu chování v případech, kdy je problémová situace charakterizována nejistotou.

Představivost neboli fantazie je jedním z vyšších kognitivních procesů, ve kterém se jasně odhaluje specifická lidská povaha činnosti. Představivost vám umožňuje představit si výsledek lidské práce ještě předtím, než začne.

Představivost, fantazie je odraz realita v novém nečekaném neobvyklé kombinace a spojení.

Při popisu imaginace z hlediska jejích mechanismů je třeba zdůraznit, že její podstatou je proces přeměny představ, vytváření nových obrazů na základě existujících.

Syntéza reprezentací v procesech představivosti se provádí v různých formách:

§ aglutinace - "lepení" různé části, vlastnosti;
§ hyperbolizace - zvětšení nebo zmenšení objektu a změna počtu částí objektu nebo jejich posunutí;
§ zostření, zdůraznění jakýchkoli znaků;
§ schematizace - reprezentace, z nichž je obraz fantazie konstruován, splývají, rozdíly se vyhlazují a do popředí se dostávají podobnosti;
§ typizace - zvýraznění podstatného, opakování v homogenních faktech a jejich vtělení do konkrétního obrazu.

V psychologii je zvykem rozlišovat aktivní a pasivní představivost. V případě, kdy fantazie vytváří obrazy, které nejsou přiváděny k životu, nastiňuje programy chování, které nejsou realizovány a často je nelze realizovat, projevuje se pasivní představivost. Může to být úmyslné nebo neúmyslné. Obrazy fantazie, záměrně vyvolané, ale nespojené s vůlí směřující k jejich oživení, se nazývají sny. Bezděčná imaginace se projevuje při oslabení činnosti vědomí, druhého signálního systému, při přechodné nečinnosti člověka, v poloospalém stavu, ve stavu vášně, ve spánku (snech), s patologickými poruchami vědomí ( halucinace) atd.

aktivní představivost může být kreativní a kreativní. Představivost, která je založena na vytváření obrazů, které odpovídají popisu, se nazývá rekreativní. Tvůrčí představivost zahrnuje nezávislé vytváření nových obrazů, které jsou realizovány v originálních a hodnotných produktech činnosti. Vznikající při porodu kreativní představivost zůstává nedílnou součástí technické, umělecké a jakékoli jiné kreativity, má podobu aktivního a cílevědomého provozování vizuálních reprezentací při hledání cest k uspokojení potřeb.

Abychom porozuměli psychologickému mechanismu imaginace a s ní spojené tvůrčí činnosti, je nutné zjistit souvislost, která existuje mezi fantazií a realitou v lidském chování. L.S. Vygotsky ve svém díle „Představivost a kreativita v dětství“ identifikuje 4 formy spojení mezi představivostí a realitou.

První formou je, že každý výtvor imaginace je vždy postaven z prvků převzatých z reality a obsažených v předchozí zkušenosti člověka. Představivost může vytvářet stále více stupňů kombinace, spojující nejprve primární prvky reality, poté opět spojující obrazy fantazie (mořská panna, dřevěný skřet atd.). Zde můžeme rozlišit následující zákonitost: „tvůrčí činnost imaginace je přímo závislá na bohatosti a rozmanitosti předchozí zkušenosti člověka, protože tato zkušenost je materiálem, ze kterého se vytvářejí fantazijní konstrukce.“

Druhá forma je více složité spojení mezi hotovým produktem fantazie a nějakým komplexním fenoménem reality. Tato forma komunikace je možná pouze prostřednictvím cizí nebo sociální zkušenosti.

Třetí formou je citové spojení. Fantasy obrazy poskytují vnitřní řeč pro pocity člověka „Tento pocit vybírá prvky reality a spojuje je do takového spojení, které je zevnitř podmíněno naší náladou, a nikoli zvenčí, logikou těchto obrazů samotných“ . Avšak nejen pocity ovlivňují představivost, ale představivost ovlivňuje i pocit. Tento vliv lze nazvat „zákonem emocionální reality představivosti“.

Čtvrtá forma spočívá v tom, že konstrukce fantazie může být něčím v podstatě novým, co v lidské zkušenosti nebylo a neodpovídá žádnému skutečně existujícímu objektu. Po přijetí hmotného ztělesnění se tato „krystalizovaná“ představivost stává skutečností.

L.S. Vygotskij také podrobně popisuje psychologický mechanismus tvůrčí představivosti. Tento mechanismus zahrnuje výběr jednotlivých prvků subjektu, jejich změnu, spojení změněných prvků do nových celistvých obrazů, systematizaci těchto obrazů a jejich „krystalizaci“ v předmětné inkarnaci.

O.M. Dyachenko rozlišuje dva typy nebo dva hlavní směry rozvoje představivosti. Konvenčně je lze nazvat „afektivní“ a „kognitivní“ představivost. Rozbor afektivní imaginace lze nalézt v dílech Z. Freuda a jeho následovníků, kde je naznačeno, že imaginace a kreativita jsou výrazem nevědomých konfliktů, které přímo souvisejí s rozvojem vrozených tendencí.

Kognitivní imaginací se zabýval J. Piaget. V jeho studiích byla imaginace spojována s rozvojem symbolické funkce dítěte a byla vnímána jako zvláštní forma reprezentativního myšlení, která umožňuje předvídat změny ve skutečnosti.

O.M. Dyachenko charakterizuje tyto typy představivosti a fáze jejich vývoje během předškolního dětství.

Fáze I - 2,5-3 roky. Dochází k rozdělení představivosti na kognitivní (dítě pomocí loutek rozehrává některé jemu známé akce a jejich možné možnosti) a afektivní (dítě rozehrává svůj prožitek).

II etapa - 4-5 let. Dítě se učí sociální normy, pravidla a vzorce činnosti. Představivost zahrnuje proces plánování, který lze nazvat postupně. To zase vede k možnosti řízené verbální tvořivosti, kdy dítě skládá pohádku a navazuje události jednu za druhou. Kognitivní představivost je spojena s rychlým rozvojem hraní rolí, kreslení a stavění. Ale zároveň se bez zvláštního vedení rozmnožuje hlavně v přírodě.

III etapa - 6-7 let. Dítě volně operuje se základními vzorci chování a činnosti.

Aktivní imaginace je rovněž zaměřena na eliminaci přijatých psychotraumatických vlivů jejich mnohonásobným obměňováním ve hře, kreslení a dalších tvůrčích činnostech. Kognitivní představivost se projevuje v touze dítěte hledat způsoby, jak zprostředkovat zpracované dojmy.

Je třeba také zdůraznit, že představivost, která má pro realizaci a organizaci činností mimořádný význam, se sama utváří při různých typech činností a pomine, když dítě přestane jednat. Po celé předškolní dětství dochází k neustálé přeměně představivosti dítěte z činnosti, která potřebuje vnější podporu (především na hračkách), na činnost samostatnou. vnitřní činnosti, umožňující verbální (skládání pohádek, básní, příběhů) a výtvarnou (kresby, řemesla) tvořivost. Dětská představivost se rozvíjí v souvislosti s asimilací řeči, a tedy v procesu komunikace s dospělými. Řeč umožňuje dětem představit si předměty, které nikdy předtím neviděly.

Fantazie je důležitou podmínkou pro normální rozvoj osobnosti dítěte, je nezbytná pro svobodné vyjádření jeho tvůrčího potenciálu. K.I. Čukovskij v knize „Od dvou do pěti“ hovořil o fantazii dětí v jejím verbálním projevu. Velmi přesně si všiml věku (od dvou do pěti), kdy kreativita dítěte obzvláště jiskří. Nedůvěra v zákonitosti existující v oblasti jazyka „směruje“ dítě k poznávání, rozvoji, modelování existujících vazeb a vztahů ve světě zvuků, barev, věcí a lidí.

K.I. Čukovskij hájil právo dětí na pohádku, prokázal schopnost dítěte realisticky chápat obraznost pohádky.

Fantazie je nezbytným prvkem tvůrčí činnosti v umění a literatuře. Nejdůležitějším rysem imaginace zapojené do tvůrčí činnosti umělce nebo spisovatele je její výrazná emocionalita. obrázek, situace, nečekaný obrat zápletka, která vzniká v hlavě spisovatele, se ukazuje být vedena jakýmsi „obohacujícím zařízením“, kterým je emocionální sféra tvůrčího člověka.

V jakékoli činnosti jsou naprosto nezbytné dvě fáze: stanovení úkolu (cíle) a řešení problému - dosažení cíle. V umělecké tvůrčí činnosti je myšlenka ze své podstaty formulací tvůrčího úkolu. Literární myšlenky, přes všechny své odlišnosti, jsou zasazeny do jiných typů činnosti. Jde o psaní kus umění. K tomuto úkolu nutně patří touha objevovat estetickou stránku reality a působit na lidi svou tvorbou.

Je třeba poznamenat, že děti jsou do toho zcela upřímně zapojeny literární práce a žít v tomto imaginárním světě. Slovní tvořivost dítěte otevírá bohatší možnosti porozumění světu a předávání jeho dojmů, omezuje jednání dítěte na jakékoli technické metody.

Problematikou formování dětské verbální tvořivosti se zabýval E.I. Tiheeva, E.A. Flerina, M.M. Konina, L.A. Penevskaya, N.A. Orlánová, O.S. Ushakova, L.M. Voroshnina, E.P. Korotkovskaja, A.E. Shibitskaya a řada dalších vědců, kteří rozvinuli témata a typy kreativního vyprávění, techniky a posloupnost výuky. Tvůrčí vyprávění dětí je považováno za takovou činnost, která vystihuje osobnost dítěte jako celku: vyžaduje aktivní práce představivost, myšlení, řeč, projevy pozorování, volní úsilí, účast pozitivních emocí.

Slovní kreativita je nejvíc komplexní pohled tvůrčí činnost dítěte. V každém dětském příběhu je prvek kreativity. Proto je termín „kreativní příběhy“ konvenčním názvem pro příběhy, které děti vymýšlejí samy. Rysy kreativního vyprávění spočívají v tom, že dítě musí samostatně vymýšlet obsah (zápletku, imaginární postavy) na základě tématu a své minulé zkušenosti a oblékat jej do podoby souvislého vyprávění. Vyžaduje také schopnost vymyslet zápletku, průběh událostí, vyvrcholení a rozuzlení. Neméně obtížným úkolem je přesně, expresivně a zábavně předat vaši myšlenku. Kreativní vyprávění je do jisté míry podobné skutečné literární kreativitě. Po dítěti se vyžaduje, aby dokázalo z dostupných znalostí vybrat jednotlivá fakta, vnést do nich prvek fantazie a sestavit kreativní příběh.

V srdci verbální kreativity, poznamenává O.S. Ushakov, spočívá vnímání beletristických děl, ústního lidového umění, včetně malých folklorních forem (přísloví, rčení, hádanky, frazeologické jednotky) v jednotě obsahu a umělecká forma. Slovně považuje kreativitu za činnost, která vzniká pod vlivem uměleckých děl a dojmů z okolního života a projevuje se v tvorbě. ústní kompozice- příběhy, pohádky, básně. Je zaznamenán vztah mezi percepcí beletrie a verbální kreativitou, které se vzájemně ovlivňují na základě rozvoje básnického sluchu.

Slovní tvořivost dětí se projevuje různými formami: psaním příběhů, pohádek, popisů; ve skladbě básní, hádanek, bajek; ve slovotvorbě (tvorba nových slov - novotvary).

Pro metodiku výuky tvořivého vyprávění má zvláštní význam pochopení rysů utváření umělecké, zejména verbální tvořivosti a role učitele v tomto procesu. NA. Vetlugina si všiml oprávněnosti rozšíření pojmu „kreativita“ na činnosti dítěte a vymezil jej slovem „dětský“. Při formování dětské výtvarné tvořivosti vyčlenila tři etapy.

První fází je shromažďování zkušeností. Úkolem učitele je organizovat životní pozorování, která ovlivňují dětskou kreativitu. Dítě je třeba naučit obraznému vidění prostředí (vnímání získává estetické zabarvení). Umění hraje zvláštní roli v obohacování vnímání. Umělecká díla pomáhají dítěti cítit se v životě krásnějším, přispívají k narození umělecké obrazy ve své práci.

Druhá fáze je skutečný proces dětskou kreativitu Když vznikne nápad, dochází k hledání uměleckých prostředků. Proces dětské tvořivosti není časově příliš rozvinutý. Vznik nápadu u dítěte je úspěšný, pokud se vytvoří postoj k nové činnosti (přemýšlejme o příběhu). Přítomnost plánu povzbuzuje děti, aby hledaly prostředky k jeho realizaci: hledání kompozice, zvýraznění akcí postav, výběr slov, epiteta. Velká důležitost zde mají kreativní úkoly.

Ve třetí fázi se objevují nové produkty. Dítě se zajímá o její kvalitu, snaží se ji dotvářet, prožívá estetické potěšení. Proto je nutné analyzovat výsledky tvořivosti dospělých, jejich zájem. Analýza je také potřebná pro formování uměleckého vkusu.

Znalost rysů utváření dětské verbální tvořivosti umožňuje určit pedagogické podmínky nezbytné pro výuku dětí tvořivého vyprávění.

1. Jednou z podmínek úspěchu dětí v tvůrčí činnosti je neustálé obohacování zkušeností dětí o životní dojmy. Tato práce může mít jiný charakter v závislosti na konkrétním úkolu: exkurze, pozorování práce dospělých, prohlížení obrazů, alb, ilustrace v knihách a časopisech, čtení knih.

Četba knih, zejména kognitivního charakteru, obohacuje děti o nové poznatky a představy o práci lidí, o chování a jednání dětí i dospělých, umocňuje mravní cítění a poskytuje vynikající příklady spisovného jazyka. Díla orálního umění obsahují mnoho uměleckých prostředků (alegorie, dialog, opakování, personifikace), přitahují zvláštní strukturou, uměleckou formou, stylem a jazykem. To vše ovlivňuje verbální kreativitu dětí.

2. Za další důležitou podmínku úspěšné výuky kreativního vyprávění je považováno obohacování a aktivizace slovní zásoby. Děti potřebují doplnit a aktivovat slovník kvůli definicím slov; slova, která pomáhají popsat zážitky, charakterové vlastnosti herci. Proto proces obohacování zkušeností dětí úzce souvisí s utvářením nových pojmů, nové slovní zásoby a schopnosti využívat dostupnou slovní zásobu.
3. Kreativní příběh je produktivní typ činnosti, jeho konečným výsledkem by měl být ucelený, logicky konzistentní příběh. Jednou z podmínek je proto schopnost dětí vyprávět souvislý příběh, osvojit si strukturu souvislé výpovědi, znát kompozici vyprávění a popisu.

Děti se tyto dovednosti učí v předchozích věkových stádiích a reprodukují se literární texty, sestavování popisu hraček a obrazů, vymýšlení příběhů na jejich základě. Zvláště blízké verbální kreativitě jsou příběhy o jedné hračce, vymýšlení konce a začátku epizody zobrazené na obrázku.

4. Další podmínkou je správné pochopení úkolu „vymyslet“ dětmi, tzn. vytvořit něco nového, mluvit o něčem, co ve skutečnosti neexistovalo, nebo to dítě samo nevidělo, ale „vymyslelo“ (i když ve zkušenosti ostatních by mohla být podobná skutečnost).

Téma kreativních příběhů by mělo být spojeno s společné úkoly vychovávat děti ke správnému postoji k životu kolem nich, pěstovat úctu ke starším, lásku k mladším, přátelství a kamarádství. Téma by mělo být blízké prožitku dětí (aby na základě představivosti vznikl viditelný obraz), přístupné jejich pochopení a zajímavé. Pak budou mít chuť vymyslet příběh nebo pohádku.

V metodice rozvoje řeči neexistuje přísná klasifikace tvůrčích příběhů, ale lze podmíněně rozlišit následující typy: příběhy realistické povahy; pohádky; popisy přírody. V řadě děl vyniká psaní příběhů analogií s literárním obrazem (dvě možnosti: nahrazení postav se zachováním děje; změna děje se zachováním postav). Děti nejčastěji vytvářejí kontaminované texty, protože je pro ně obtížné poskytnout popis, aniž by do něj zahrnuly akci, a popis je kombinován s dějovou akcí.

Techniky pro výuku kreativního vyprávění závisí na dovednostech dětí, cílech učení a typu vyprávění.

V seniorské skupině, jako přípravná fáze, můžete použít ten nejjednodušší trik vyprávění dětí společně s učitelem o otázkách. Navrhne se téma, položí se otázky, na které děti, jak jsou položeny, přicházejí s odpovědí. Na konci nejlepších odpovědí je příběh. Pedagog v podstatě „skládá“ společně s dětmi.

V přípravná škola pro skupinu se úkoly při výuce kreativního vyprávění stávají obtížnějšími (schopnost jasně budovat děj, používat komunikační prostředky a uvědomovat si strukturní organizaci textu). Používají se nejrůznější kreativní příběhy, různé výukové metody s postupnými komplikacemi.

Za nejjednodušší se považuje vymyšlení pokračování a dokončení příběhu. Učitel dá ukázku, která obsahuje zápletku a určí vývoj zápletky. Začátek příběhu by měl děti zaujmout, seznámit je s hlavním hrdinou a jeho postavou, s prostředím, ve kterém se děj odehrává.

Pomocné otázky podle L.A. Penevskaya, jsou jednou z metod aktivního vedení v kreativním vyprávění, které dítěti usnadňuje řešení kreativního problému a ovlivňuje koherenci a expresivitu řeči.

Plán ve formě otázek pomáhá zaměřit pozornost dětí na posloupnost a úplnost vývoje zápletky. Pro plán je vhodné použít 3-4 otázky, více z nich vede k přílišnému detailování akcí a popisů. Co může bránit samostatnosti dětských nápadů. V průběhu příběhu jsou otázky kladeny velmi opatrně. Můžete se zeptat, co se stalo s hrdinou, o kterém dítě zapomnělo říct. Můžete navrhnout popis hrdiny, jeho vlastnosti nebo jak příběh ukončit.

Složitější technikou je vyprávění podle zápletky navržené učitelem. (Učitel zadal dětem učební úkol. Motivoval ho, navrhl téma, zápletku, pojmenoval hlavní postavy. Děti musí vymyslet obsah, uspořádat jej slovně do podoby vyprávění, uspořádat v určitém sledu ).

Vymyslet příběh na samostatně rozpracované téma je nejtěžší úkol. Využití této techniky je možné, pokud děti mají elementární znalosti o struktuře vyprávění a prostředcích intratextové komunikace a také schopnost pojmenovat svůj příběh. Učitel radí, o čem příběh může být, vyzve dítě, aby vymyslelo název budoucího příběhu a vytvořilo plán.

Naučit se vymýšlet pohádky začíná zaváděním fantasy prvků do realistických příběhů.

Zpočátku je lepší omezit pohádky na příběhy o zvířatech: „Co se stalo s ježkem v lese“, „Dobrodružství vlka“, „Vlk a zajíc“. Pro dítě je snazší vymyslet pohádku o zvířatech, protože pozorování a láska ke zvířatům mu dávají příležitost mentálně si je představit v různých podmínkách. Ale určitá úroveň znalostí o zvycích zvířat, jejich vzhled. Učení se schopnosti vymýšlet pohádky o zvířatech je proto doprovázeno prohlížením hraček, obrazů, sledováním filmových pásů.

Čtení a vyprávění dětských povídek, pohádek pomáhá věnovat pozornost formě a struktuře díla, zdůrazňovat zajímavou skutečnost, která je v něm odhalena. To má pozitivní vliv na kvalitu dětských příběhů a pohádek.

Rozvoj dětské verbální tvořivosti pod vlivem ruských lidových pohádek probíhá postupně. Na prvním stupni se v řečové aktivitě předškoláků aktivuje rezerva. slavných pohádek za účelem asimilovat jejich obsah, obrazy a zápletky. Ve druhé fázi se pod vedením pedagoga analyzuje schéma výstavby pohádkového vyprávění, vývoj děje (opakování, řetězová skladba, tradiční začátek a konec). Děti jsou povzbuzovány, aby tyto prvky používaly ve svém vlastním psaní. Učitel se obrací k metodám společné kreativity: vybere si téma, pojmenuje postavy - hrdiny budoucí pohádky, poradí plán, spustí pohádku, pomůže s otázkami, navrhne vývoj zápletky. Ve třetí fázi se aktivuje samostatný vývoj pohádkového vyprávění: děti jsou vyzvány, aby vymyslely pohádku na základě hotových témat, zápletky, postav; vyberte si vlastní téma, zápletku, postavy.

V Gianni Rodariho Gramatika fantazie. „Úvod do umění vyprávění“ hovoří o některých způsobech, jak vymýšlet příběhy pro děti a jak pomoci dětem vymýšlet si vlastní příběhy. Doporučení autorky knihy se používají i v mateřských školách v Rusku.

Nejčastější technikou je hra „Co by se stalo, kdyby...“, kde jsou děti požádány, aby našly řešení určité situace.

"Staré hry" - hry s poznámkami s otázkami a odpověďmi. Začíná sérií otázek, které předem nastiňují určité schéma, konec příběhu.

Vzorové otázky:

§ Kdo to byl?
§ Kde to je?
§ Co jsi dělal?
§ Co jsi říkal?
§ Co řekli lidé?
§ Jak to všechno skončilo?

Odpovědi dětí se čtou nahlas jako souvislý příběh.

"Nesmyslná technika" - psaní absurdit, fabulací, "zkreslení" ve dvou řádcích.

„Vytvoření limericku“ je variantou organizovaného a legitimizovaného nesmyslu. Struktura limericku může být následující:

1. Výběr hrdiny.
2. Jeho charakteristika.
3, 4. Realizace predikátu (provedení nějaké akce).
5. Poslední epiteton charakterizující hrdinu.

Použití těchto technik úspěšně ovlivní rozvoj verbální kreativity předškoláků.

:Článek ukazuje důležitost organizace verbální tvořivosti v moderní předškolní instituci. Předmětem výzkumu je proces rozvoje verbální tvořivosti starších předškoláků prostřednictvím skládání pohádek o zvířatech. Cílem je popsat obsah práce zaměřené na efektivní rozvoj verbální tvořivosti předškoláků. Verbální tvořivost je považována v užším slova smyslu – tvorba vlastních pohádek předškoláky. U starších dětí je stanoven základ verbální tvořivosti. předškolním věku - folklór(Ruská lidová pohádka o zvířatech). Ukazuje se výhoda využití dětských pohádek o zvířátkách za účelem rozvoje dětské verbální tvořivosti. Nastínil údaje diagnostická technika identifikovat úroveň rozvoje schopnosti skládat pohádky u předškoláků; je uvedena analýza dětských tvůrčích prací; jsou uvedeny příčiny chyb a opomenutí. Obsah práce o rozvoji dětské verbální tvořivosti je prezentován ve třech etapách: doplňování znalostí dětí o nové pohádky; kompoziční a jazykový rozbor pohádek; proces tvorby vlastních pohádek dětí. Jsou uvedeny pedagogické techniky, s jejichž pomocí se realizuje rozvoj verbální tvořivosti starších předškoláků. Je popsána posloupnost postupného zavádění typů tvořivé práce ve třídě pro rozvoj řeči s předškoláky. Autor použil autorovy techniky známé v metodice, ale nabízí se jejich vlastní výklad. Na uvedeném příkladu fragmentu lekce je ukázána verbální činnost předškoláků: výběr slov podle významu, charakteristika hrdiny, určení sledu akcí, pokračování příběhu. Jsou uvedeny příklady dětských kreativních prací. Materiály článku mohou využít metodici a učitelé z praxe v vzdělávací proces předškolní organizace.

psaní pohádek

pohádky o zvířatech

verbální kreativita

starší předškolák

1. Tanníková E.B. Formování řečové tvořivosti u předškoláků (výuka kompozice pohádek). - M.: TC Sphere, 2008. - 45 s.

2. Gurová I.V. Technologie výuky dětí staršího předškolního věku skládat pohádky // Samara Scientific Bulletin. - 2013. - č. 4 (5). - S. 63-65.

3. Ushakova O.S. Rozvoj verbální tvořivosti u dětí ve věku 6-7 let // Předškolní vzdělávání. - 2014. - č. 5. - S. 18-29.

4. Nikolaeva N.A., Eryshova Yu.V., Generalova O.M., Korneeva M.P. Rozvoj řeči dětí staršího předškolního věku prostřednictvím verbální kreativity // Aktuální problémy moderní pedagogiky. - Samara: ASGARD, 2016. - S. 86-89.

5. Litvinceva L.A. Pohádka jako prostředek výchovy předškoláka. Využití vypravěčských technik. - Petrohrad: CHILDHOOD-PRESS, 2010. - 144 s.

6. Šerková M. Cesta do pohádky / M. Šerková, O. Malysheva // Předškolní výchova. - 2016. - č. 12. - S. 48-50.

7. Propp V.Ya. Ruská pohádka. - M.: Labyrint, 2000. - 416 s.

8. Glukhov V.P. Utváření souvislé řeči u dětí předškolního věku s celkovou nerozvinutostí řeči. - M.: ARKTI, 2002. - 144 s.

Otázky rozvoje verbální tvořivosti předškoláků tvoří základ procesu vzdělávání a výchovy. Ve federálním státním vzdělávacím standardu pro předškolní vzdělávání (FSES DO) je vzdělávací oblast " Vývoj řeči“, který zahrnuje formování schopnosti skládat pohádky prostřednictvím těchto složek: umět mluvit jako prostředek komunikace a kultury, mít aktivní slovní zásobu, gramaticky správný monologický projev, znát díla dětské literatury. E.B. Tanníková, I.V. Gurová, O.S. Ushakova a další.Ve svém výzkumu poměrně široce odhalili možnosti využití pohádky v systému vzdělávání předškoláků N.A. Nikolaev, L.A. Litvintseva a další.

Účel studie: popsat náplň práce, která dle našeho názoru přispěje k rozvoji verbální tvořivosti předškoláků prostřednictvím tvorby pohádek.

Výzkumný materiál byl teoretická práce metodiků k této problematice, ale i tvůrčí práce dětí staršího předškolního věku.

Metody: teoretická analýza metodická literatura na problém výzkumu, pozorování, pedagogický experiment, matematické zpracování dat.

Pohádky o zvířatech jsou úrodným materiálem pro rozvoj verbální kreativity. Pohádky o zvířátkách jsou hojně využívány v kroužku dětského čtenářství. Jak víte, tyto pohádky mají malý objem. Mají malý počet hrdinů (2-4), počítá se s jednou dějovou akcí. Doba trvání akce je indikována systémem opakování, i když opakování je u tohoto typu příběhu nepovinné. V těchto pohádkách jsou každému hrdinovi přiřazeny určité charakterové vlastnosti: zbabělost - zajíc, mazanost - liška, chamtivost - vlk atd. Takové příběhy se vyznačují sbližováním vzájemně se vylučujících jevů, které porušují obvyklé představy, což vytváří fikci: vlk řeže dřevo, peče palačinky; zajíc pláče atd. Z hlediska kompozice lze pohádku postavit jako jednu dějovou akci („Liška a tetřívek“, „Ovečka, liška a vlk“), několik akcí („Vlk je blázen“, „Old Bread and Salt is Forgotten“) nebo série opakujících se epizod („Teremok“).

Rozvoj verbální tvořivosti zahrnuje dlouhodobou soustředěnou práci s předškoláky. Šerková M. klasifikovala dětské eseje o zvířatech následovně: 1) kreativní esej podle obrázku; 2) kontaminace témat uměleckých děl; 3) volné složení pohádky.

V tomto článku si ukážeme náplň práce, která dle našeho názoru přispěje k rozvoji verbální tvořivosti předškoláků prostřednictvím tvorby pohádek. Před zahájením specializovaného výcviku navrhujeme provést diagnostické vyšetření schopnosti skládat pohádky u předškoláků. Přímé učení probíhá ve třech fázích. V první fázi je nutné aktivovat zásobu slavných ruských lidových pohádek v řečové činnosti dětí a nadále tuto zásobu obohacovat. Hlavními metodami práce bude poslech, vyprávění a převyprávění pohádek. Ve druhé fázi pod vedením pedagoga probíhá analýza principů tradiční konstrukce pohádkového vyprávění, vývoj děje: opakování, řetězová kompozice, technika „od velkého k malému“ a „ od malých po velké“, tradiční začátky a konce. Je také nutné upozornit děti na jazykový základ pohádky (stálá epiteta, opakování, hojnost akčních slov). Učitel povzbuzuje děti, aby tyto techniky používaly ve svých vlastních skladbách. Ve třetí fázi se aktivuje kolektivní a samostatné psaní pohádky. Učitel nabízí dětem úkoly s postupnou komplikací: pokračovat v započaté pohádce, vymyslet pohádku na téma a postavy; nezávisle vybrat téma, postavy, děj atd.

Pedagog, který vede proces utváření schopnosti skládat pohádky, využívá různé metody a techniky. Přednost by měly mít aktivní pedagogické metody, které zajistí tvorbu vlastních literárních děl, včetně pohádek. E.B. Tanniková nabízí metodu, jak naučit děti staršího předškolního věku skládat pohádky – známé postavy v nových podmínkách. Modelování zápletek pohádek podle V.Ya. Proppu pomáhá předškolákům pochopit protiklad charakteristický pro pohádky: postavy (zlé/laskavé, chytré/hloupé); scéna (palác / chýše); akce (zákaz/porušení zákazu) . Modelování pomáhá dětem zapamatovat si podobné akce, pořadí, ve kterém se postavy objevují.

Výsledky výzkumu. Experimentální práce na formování schopnosti skládat pohádky u dětí staršího předškolního věku probíhaly na základě MBDOU "Mateřská škola č. 102" v Orenburgu. Této práce se zúčastnilo 10 starších předškoláků ve věku 5-6 let. Během diagnostiky jsme dětem řekli začátek pohádky a vyzvali je, aby vymyslely její konec „Pohádka o dobrém zajíci“ (autor L.V. Voroshnina).

Text pohádky. Žil jednou zajíc a zajíc. Schoulili se v malé polorozpadlé chatrči na kraji lesa. Jednoho dne šel zajíc sbírat houby a lesní plody. Nasbíral jsem celý pytel hub a košík lesních plodů.

Výsledky studie a jejich diskuse. Z analýzy konce pohádky vymyšleného dětmi vyplynulo, že 70 % dětí staršího předškolního věku poskládalo závěr navržené pohádky na sugestivní otázky; dopadla pohádka na začátku zápletky. Ve většině děl je pohádka obsahově extrémně chudá, „schematická“; pokračovala podle plánu, ale nebyla dokončena. Pohádky složené dětmi neměly rozuzlení, děti většinou používaly příběhy, které znaly, aniž by k nim něco nového přidávaly, uvedeme příklad pokračování textu pohádky: A zajíc šel hned domů. Doma na něj čekal zajíc, najedli se, šli spát.

Některým předškolákům se pohádka nepovedla (30 %). Některé z dětí pokračovaly v pohádce 1 větou (A všechno dobře skončilo. / Tak žili.); fráze (bobule jsou vynikající).

Při zjišťování úrovní schopnosti sestavit pohádku u starších předškoláků se ukázalo, že lze rozlišit pouze střední a nízkou úroveň (40 %, resp. 50 %). Děti se snažily ve svých kompozicích použít i další zvířata (vlk, medvěd) spolu s postavami pohádky - zajícem a zajícem. Uveďme příklad komponované pohádky, kde lze vysledovat analogii s pohádkou „Sedm dětí“: Zajíc potkal vlka a vyděsil se. Vlk se zeptal Zajíce, jak se jmenuje, kam jde. A Zajíc ho oklamal a řekl, že jde jiným směrem, ne domů. Vlk tam běžel a ztratil se a Zajíc klidně přišel ke svému Zajíci.

Provedené diagnostické vyšetření prokazuje potřebu práce zaměřené na formování řečové verbální kreativity předškoláků.

Utváření schopnosti skládat pohádky u předškolních dětí musí začít vytvořením optimálních podmínek, které přispívají k nejúplnějšímu odhalení tvůrčího potenciálu osobnosti předškolního dítěte. Na prvním stupni výuky starších předškoláků skládat pohádku se nám hromadil výtvarný materiál. Seznámili jsme děti s pohádkami zařazenými do dětského čtenářského kroužku. Vytvořili jsme podmínky pro příznivou verbální kreativitu dětí, organizovanou interakci odlišné typy umělecká činnost. Použili jsme techniku – poslech pohádek v nahrávce. Hudba, která pohádku doprovází, písničky jejích postaviček pomáhaly dětem poslouchat hudbu, přemýšlet o charakteru postav, užít si něhu a melodičnost lidového jazyka. Prohlížení, následný rozbor kreslených filmů, práce s jednotlivými fragmenty podle našeho názoru obohatily slovní zásobu dětí, přispěly k utváření souvislé řeči (dialog a monolog), rozvinuly foneticko-fonemické, prozodické aspekty řeči. Požádali jsme například děti, aby se podívaly na kreslený film Sněhurka (1958), podělily se o své dojmy, vymyslely možnosti, jak rozvinout jiný příběh kresleného filmu nebo jiný konec.

V poslední fázi se budeme zabývat podrobněji, protože. je to on, kdo je v našem experimentu nejdelší v čase. Schopnost skládat pohádky jsme začali rozvíjet u starších předškoláků technikou – vymýšlením pokračování pohádky.

Děti vymýšlejí pokračování známé pohádky. Děti staršího předškolního věku si připomněly pohádku „Děti a vlk“. Požádali jsme děti, aby přemýšlely o tom, co se dělo dál. První pokračování pohádky jsme vymysleli společně, děti přidávaly jednu větu, frázi, slovo. Učitel zahájí větu a děti libovolně pokračují: „Koza zase odešla do lesa. Kozy zůstaly samy doma. Najednou se znovu ozvalo zaklepání na dveře. Kozy se lekly a schovaly se pod stůl. A byl to malý... (ukázal hračku) zajíček. Bunny říká: „Neboj se mě; to jsem já, malý králíček". Kozy... (pusťte zajíčka dovnitř). Ošetřili ho ... (zelí, mrkev). Děti se najedly a začaly ... (hrát si, bavit se, dovádět). Zajíček hrál ... (na buben). A děti... (vesele poskakují). Po kolektivním sestavení pohádky jsme přešli k individuální kreativitě. Na první lekci se s úkolem ne všichni předškoláci vyrovnali, ale pro některé se ukázalo pokračování pohádky: Dlouho chodila lesem, jedla trávu a potkala Lišku. Liška jí říká: "Mám mláďata, dej mi mléko." Koza odpoví: "Teď nemůžu, spěchám za dětmi." Přijďte zítra, ráno je moudřejší než večer. A ráno přichází Liška s kbelíkem a Koza má všechno připravené. Druhý den přišla Liška s mláďaty, přinesli koze seno. Vlk se o jejich přátelství dozvěděl a styděl se, požádal o odpuštění za své chování. Od té doby začali všichni žít a žít a lišky s kozami skákat - hrát si.

Sestavení pokračování díla na motivy pohádky B.N. Sergunenkov "Koza", začali jsme tím, že jsme děti vyzvali, aby hádaly hádanky o zvířatech - postavách díla (poté děti jmenovaly další domácí mazlíčky, které znají). Poté si pohádku dvakrát přečetli a probrali její obsah, provedli lingvistický (lexikální) rozbor textu pomocí ilustrací. Po hodině tělesné výchovy jsme provedli cvičení na porovnání zvířat - postav pohádky v jejich vzhledu; stanovení podobností a rozdílů mezi nimi pomocí obrázků a sady hraček. Dále požádali děti, aby do konce složily pohádku.

Sestavení pohádky na téma navržené učitelem (bez plánu). Splnění tohoto úkolu dává velký impuls tvůrčí fantazii a samostatnosti myšlení: dítě vystupuje jako autor; sám volí obsah pohádky a její formu. Navrhli jsme téma: "Napiš pohádku o medvědech." Uveďme příklad komponované pohádky.

Žil jednou jeden malý medvěd. Jeho doupě vypadalo jako norka. Bál se všech. A pak jednoho dne potkal v lese muže, bylo mu Mišky líto. Muž říká: "Pokud chceš být velký, musíš hodně jíst, hodně spát." Medvěd poslechl a celou zimu prospal a na jaře jedl bobule a začal růst na skok. Nyní jsou medvědi vždy velcí.

Hrajte hry s hračkami. Tradičně se v předškolní vzdělávací organizaci používá technika inscenování pohádek. Tato technika je účinná za prvé z hlediska vývoje řeči, protože děti si zapamatováním replik postav zapamatují slova – definice, slova – objasnění, slova – činy; za druhé z hlediska rozvoje verbální tvořivosti. V dramatizační hře předškoláci často přidávají vlastní výroky, používají slovní zásobu charakteristickou pro pohádky.

Spojení (kontaminace) zápletek různých pohádek. Při plnění všech úkolů byli starší předškoláci povzbuzováni k používání báječné prvky(tradiční formule, figurativní a výrazové prostředky i ve vlastních skladbách). Uveďme příklad skládání pohádky o lišce, kohoutkovi a míči.

Byl jednou Sharik. Nějak se Liška dostala do vesnice. Viděla štěně a řekla: "Přišla jsem navštívit Petuška, uvařila jsem mu kaši." Míč jí odpoví: "Nepustím kohouta s tebou, oklameš ho a sníš." Liška ho začala přemlouvat, Sharik souhlasil a řekl: "Půjdu s tebou." Kohout volal Sharik, přišli spolu k Lišce. Uvařila tekutou kaši a zachází s ní. Kohout kloval, kloval, zůstal tak hladový. Míč lapal, lapal a nežral. Liška začala žádat o návštěvu u nich, ale oni ji nepozvali.

Vymýšlení příběhu na základě série obrázků. Glukhov V.P. domnívá se, že kompozice založené na obrázcích mají velký význam pro rozvoj samostatné řeči. Série obrázků přispívá k tomu, že se naučíte sestavit esej a pomůžete pochopit sled událostí, které zobrazují jednotlivé klíčové momenty děje děje. Rozvíjí dovednost analyzovat vizuálně zobrazený děj, schopnost znovu vytvořit dějovou situaci na základě srovnání obsahu jednotlivých obrázků.

Na hodině měly děti složit pohádku podle série obrázků „Chytrý ježek“ (zápletka N. Radlov). Žákům byla ukázána série barevných obrázků středního formátu (4 obrázky). Žáci umístili obrázky na sázecí plátno v požadovaném pořadí. Na začátku lekce byli předškoláci požádáni, aby doplnili větu slovem, které potřebovali ve významu: Ježek našel v lese trs ... (jablek). Začal je nosit domů jednu po druhé... (jedna). Ježek vylezl na ... (strom, jabloň) a skočil na ... (jablka). / Jablka navlečená na ... (trny, jehličí). Poté děti na základě obsahu obrázků k otázkám znovu vytvořily výchozí situaci: Ježkův domeček je vidět v dálce; dělá si zásoby na zimu; hosty pohostí jablky, jablečným kompotem a marmeládou.

Kompozice poznávací pohádky o zvířátkách. Použili jsme hru "Řekni mi přesněji." Účelem této hry je rozvíjet u dětí přesnost používání slov. Učitel začne vyprávět pohádku a požádá děti, aby pomohly sebrat slova, když se zastaví. Například: Byl jednou jeden Veverka a Veverka. Veverka říká: "Jsem nejdůležitější!". Co může být Belka? Co může udělat? (Červená, mrštná, heboučká. Veverka žije v lese, v dolíku. Umí sbírat zásoby na zimu, skákat ze stromu na strom...) Veverka poslechla a řekla: "Já jsem taky důležitá!" Co může být Belchonok? Co může dělat? (Bílý, obratný, mrštný ...) atd. Jak vidíte, vybraný materiál umožňuje sestavit vědeckou a vzdělávací pohádku o zvířatech. Tento typ pohádky se v programu vyskytuje předškolní. Schopnost sestavit pohádku tohoto typu bude záviset na tom, jak moc budou mít děti teoretické znalosti o konkrétním zvířeti.

Psaní pohádky analogicky. Tento typ kompozice je pro předškoláky poměrně obtížný, proto jsme jako základ vzali pohádku „Perník“. Všechny děti tuto práci velmi dobře znají. Příběh jsme analyzovali na otázky: Kdo byl hlavní postavou? Jak se objevil Kolobok? Proč se stalo, že skončil v lese? S kým se setkal? Poté paní učitelka vysvětlila, že vymyslíme podobnou pohádku, kde bude hrdina... (Kobliha, nebo Cheesecake, nebo Sakra). Musí se setkat se zvířaty ... (Gopher, Veverka, Ježek atd.). Učitel nabízí, že si hrdiny-zvířata vyberou sami. Na konci příběhu hlavního hrdiny musí někdo jíst. Pohádka musí něco naučit, co může být v naší pohádce poučné? Učitel poslouchá odpovědi předškoláků a nabízí analogicky sestavit pohádku. Uveďme začátek výsledné pohádky: Byla jednou jedna maminka s dcerou, jednou pekly tvarohový koláč. Dali ji studovat na okno a ona ožila a utekla. Valí se po cestě, valí se a směrem k ní...

Hlavním úkolem pedagoga je, aby předškoláci měli možnost naučit se vyjadřovat myšlenky ústně. Učitel může pojmenovat hrdiny pohádky nebo téma, načež vyzve děti, aby se zamyslely (co by se tomuto hrdinovi mohlo stát?) a promluvily. Zkušenosti z pozorování předškoláků ukazují, že nejprve nevědí, co říct, a pak od celkový počet prezentují myšlenky a obrazy, je pro ně obtížné vybrat si jedno téma a uspořádat si myšlenky. Výběr slov, frází mnoha dětem zabere hodně času, unaví se a ztratí zájem o práci. Učitel musí dát dětem několik slov (pomocných slov), které si mohou vybrat. Pro zefektivnění akcí postav a uspořádání zápletky je vhodné použít schémata, modely. Když se děti naučí pokračovat v započatém příběhu, doplňovat známou pohádku o nové události, mohou začít tvořit vlastní originální pohádku. Za tímto účelem je lepší nastavit jako hlavní postavy pohádky taková zvířata, která jsou zřídka používána tradiční příběhy, například: ovce, veverka atd. Jak víte, obrázky lišky, zajíce, vlka vrátí předškoláky do již známých zápletek.

V procesu práce je vhodné zapojit do rozboru výsledných pohádek i samotné děti. Při hodnocení práce předškoláků věnujeme zvláštní pozornost těmto ukazatelům: originalita, kompozice pohádky (začátek, hlavní část, konec), bohatost slovní zásoby, správnost a pestrost gramatických struktur. Při organizaci výuky zaměřené na rozvoj verbální tvořivosti je nutné vybudovat metodický systém. Systém zefektivní četnost takových činností, náročnost druhů prací, rozmanitost typů pohádkových skladeb. Pro zvýšení motivace můžete uspořádat „den pohádek“ a pozvat na návštěvu děti z jiné skupiny, maminkám (miminkám) můžete věnovat jejich vlastní pohádky. Učitel pokud možno zapisuje dětské pohádky a s pomocí rodičů sestavuje knihu pohádek. Žáci mohou působit jako ilustrátoři pohádek.

Závěry. Námi navržený soubor opatření k rozvoji schopnosti skládat pohádky u dětí staršího předškolního věku tak může pomoci zvýšit zájem o verbální kreativitu. S přihlédnutím k synkretické povaze dětské tvořivosti jsme dětem nabídli improvizaci, rozehrání zápletky pohádkové hry, jazykovými prostředky k vyjádření charakteru a nálady postavy v konkrétních situacích. Věříme, že obsah tohoto komplexu lze využít v praktické činnosti předškolní učitelé.

Bibliografický odkaz

Slon O.V. ROZVOJ VERBÁLNÍ TVOŘIVOSTI U STARŠÍCH PŘEDŠKOLNÍCH DĚTÍ (MOŽNOSTÍ MATERIÁLU RUSKÝCH LIDOVÝCH POVÍDEK O ZVÍŘÁTKÁCH) // Moderní problémy vědy a výchovy. - 2018. - č. 4.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=27858 (datum přístupu: 26.02.2019). Upozorňujeme na časopisy vydávané nakladatelstvím "Přírodovědná akademie"

Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář

Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu ve svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.

Vloženo na http://www.allbest.ru

MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ A RF

FEDERÁLNÍ STÁTNÍ ROZPOČET VZDĚLÁVACÍ INSTITUCE VYSOKÉHO ŠKOLSTVÍ

"BASHKIR STÁTNÍ UNIVERZITA" (BASHGU)

INSTITUT CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ

KONEČNÁ CERTIFIKACEPRÁCE

Na téma:"Formování verbální kreativity u dětí staršího předškolního věku"

Dokončeno:

Student rekvalifikačních kurzů

„Pedagogika a psychologie

předškolní vzdělávání"

Platonová Anna Jurjevna

G. Ufa2016

Úvod

Kapitolajá. Teoretické základy utváření verbální tvořivostimezi staršími předškoláky v psychologické a pedagogické literatuře

1.1 Pojem kreativita, dětská verbální tvořivost a studium problémů jejího utváření psychology a učiteli

1.2 Pojem souvislá řeč, její hlavní formy a charakteristiky souvislých výroků

1.3 Pohádkový žánr - jako faktor rozvoje dětské verbální tvořivosti

Kapitola I Závěry

KapitolaII. Formování verbální tvořivosti u dětí staršího předškolního věku v procesu psaní pohádek

2.1 Studium úrovně rozvoje verbální tvořivosti u dětí ve věku 5-6 let

2.2 Formování verbální tvořivosti v procesu psaní pohádek dětmi

Kapitola II Závěry

Závěr

Bibliografie

ÚVOD

Relevance výzkumu

Předškolní věk je jedinečným obdobím, kdy jsou položeny základy veškerého budoucího rozvoje člověka. Proto je hlavním cílem výchovy všestranný harmonický rozvoj jedince.

Rozvoj osobnosti je úzce spjat s formováním kreativity, poznáním okolního světa a zvládnutím rodného jazyka.

Dítě se učí kreativně myslet, zdokonaluje své myšlení, učí se tvořit.

Společnost v současné době neustále pociťuje potřebu lidí, kteří jsou schopni myslet mimo rámec, aktivně jednat a nacházet originální řešení jakýchkoliv životních problémů. Všechny tyto vlastnosti jsou charakteristické pro kreativní jedince.

Kreativita sama o sobě je komplexní činností a existují různé trendy v povaze vzniku dětské tvořivosti.

V některých případech je kreativita vnímána jako výsledek vnitřních vznikajících sil dítěte. Utváření tvůrčích schopností se redukuje na spontánní okamžik. S tímto pohledem není třeba učit děti kreslit, vyřezávat, samy usilují o sebevyjádření, svobodu, vytváření kompozic z tahů, skvrn. Zastánci tohoto směru nezasahují do procesu utváření uměleckých schopností dítěte.

V ostatních případech se zdroj dětské tvořivosti hledá v životě samotném, v odpovídajících pedagogických podmínkách, které jsou zárukou aktivního působení na rozvoj dětské tvořivosti. Zastánci tohoto názoru věří, že schopnosti se formují postupně, v procesu energická činnost dětí s přihlédnutím k individuálním vlastnostem dítěte. souvislý projev verbální pohádka tvořivost předškolák

Verbální tvořivost - část obecný vývoj kreativní schopnosti předškoláků v různých typech uměleckých činností:

Jeho formování je založeno na vnímání beletristických děl, ústního lidového umění v jednotě obsahu a umělecké formy;

Seznámení s různé žánry literární práce, specifické funkce, jehož porozumění se zhoršuje ve vizuálních a divadelních činnostech. To přispívá k rozvoji kreativní představivosti.

V předškolním věku se kreativita projevuje v různých typech umělecké činnosti (vizuální, hudební, motorická, hra a řeč).

Věnuje se tomu spousta vědecky podložených prací a metod vážených učitelů a psychologů: N.A. Vetlugina, L.S. Vygotsky, A.V. Záporoží, N.S. Karpinskaya, N.P. Sakulina, S.L. Rubinstein aj. Problém vývoje umělecké slovo byly věnovány práci učitelů - praktiků O.S. Ushakova, F.A. Sokhina, O.M. Djačenko a další.

Mnoho badatelů (N.S. Karpinskaya, L.A. Penevskaya, R.I. Zhukovskaya, O.S. Ushakova, L.Ya. Pankratova, A.E. Shibitskaya) směřovalo své úsilí ke studiu povahy tvůrčích projevů dětí v literární činnost, stejně jako na hledání cest k formování tvůrčích schopností dítěte. Tyto studie ukázaly, že rozvoj umělecké tvořivosti úzce souvisí s rozvojem kognitivních a osobních vlastností předškolního dítěte. Lidová pohádka hraje obrovskou roli při formování kreativity, která obohacuje svět duchovních zážitků dítěte, pomáhá mu cítit umělecký obraz a zprostředkovat jej ve svých spisech.

Pohádka pro dítě není jen fikce, fantazie, je to zvláštní realita. Vytváření pohádek je pro děti jedním z nejzajímavějších druhů slovní tvořivosti.

Rozvoj verbální tvořivosti je mnohokomplexní, mnohostranný proces a závisí především na obecném vývoji řeči dětí; čím vyšší je jeho úroveň, tím volněji se dítě projevuje v psaní pohádek a příběhů.

Předmět studia: proces formování kreativity u dětí ve věku 5-6 let.

Předmět studia: verbální tvořivost dětí 5-6 let na pohádkovém materiálu.

Účel studia: studium rozvoje verbální tvořivosti dětí ve věku 5-6 let, formování udržitelného zájmu o kreativitu u dětí.

Cíle výzkumu

1. Výběr a studium psychologické a pedagogické literatury k problému rozvoje verbální tvořivosti u dětí předškolního věku.

2. Studium obsahu a výtvarné formy ruských lidových pohádek a jejich vnímání dětmi.

Metodický základ výzkumu je teorie rozvoje představivosti a dětské verbální tvořivosti, formulovaná v dílech L.S. Vygotsky, N.A. Vetlugina, O.M. Djačenko, N.P. Sakulina, stejně jako práce psychologů a učitelů o problému rozvoje souvislé řeči - O.S. Ushakova, S.L. Rubinstein, F.A. Sokhina, A.V. Záporoží.

Metody výzkumu:

§ rozbor literatury z oblasti psychologie a pedagogiky,

§ pedagogický experiment,

§ rozhovory, pozorování dětí,

§ analýza produktů dětské tvořivosti.

Teoretický a praktický význam práce

Provedený výzkum lze využít jak při práci na rozvoji souvislé řeči u dětí, tak v procesu utváření gramotné ústní řeči dětí a podpoře zájmu o samostatnou verbální tvořivost.

Organizace studia

Závěrečná certifikační práce se skládá z úvodu, dvou kapitol, závěru a seznamu literatury.

KAPITOLAjá. TEORETICKÉ ZÁKLADY FORMOVÁNÍ VERBÁLNÍ TVOŘIVOSTI U STARŠÍCH PŘEDŠKOLNÍCH DĚTÍ V PSYCHOLOGICKÉ A PEDAGOGICKÉ LITERATUŘE

1.1 Pojem kreativita, dětská verbální tvořivost a studium problémů jejího utváření psychology a učiteli

Otázky tvořivosti, jejího rozvoje a projevů v člověku trápí mysl prominentů po mnoho let formování lidských dějin.

I Aristoteles ve 4. století př. Kr. zdůraznil inovativní a autorský charakter vědecké a umělecké tvořivosti. Rozvoj nových znalostí je založen na vlastní činnosti člověka, a proto je podle Aristotela tak důležité učit děti kreativitě, schopnosti pozorovat a chápat lidi, jejich zkušenosti již od raného věku. Aristoteles dokázal, že otisk osobnosti tvůrce spočívá na jeho dílech, nejen uvedl příklady toho, jak různí umělci interpretují stejná témata různým způsobem, ale také prokázal potřebu rozvíjet samostatnost, aktivitu a individualitu při výchově dětí, protože jinak z nich nikdy nevyjdou vynikající vědci a tvůrci.

Povahou kreativity se zabývají filozofové, psychologové a pedagogové, kteří na základě specifik svých věd studují určité aspekty kreativního myšlení a osobnosti.

Ve filozofickém slovníku je tedy uvedena následující definice kreativity: "Tvořivost je proces lidské činnosti, který vytváří kvalitativně nové materiální a duchovní hodnoty." Kreativita je ve filozofii schopnost člověka vytvářet (na základě poznání zákonitostí objektivního světa) novou realitu, která uspokojuje různorodé sociální potřeby z materiálu, který přináší realita, který vznikl při práci. V procesu tvořivosti se účastní všechny duchovní síly člověka, včetně představivosti, a také dovednost získaná tréninkem a praxí, která je nezbytná pro realizaci kreativní myšlenky.

V pedagogické vědě je kreativita definována jako „činnost směřující k vytvoření společensky významného produktu, který má vliv na proměnu prostředí“.

Hodnota kreativity dítěte je omezena na vytvoření něčeho nového pro sebe, a to určuje hodnotu kreativity pro utváření osobnosti.

Popisující tvořivost dětí, slavný didaktik I.Ya. Lerner identifikoval následující rysy tvůrčí činnosti:

1- samostatný přenos dříve nabytých znalostí do nové situace;

2 - vize nové funkce subjektu (objektu);

3 - vidění problému ve standardní situaci;

4 - vize struktury objektu;

5 - schopnost alternativních řešení;

6 - spojení dříve známých metod činnosti do nové.

Psychologie kreativity zkoumá proces, psychologický mechanismus aktu kreativity, jako charakteristiku jednotlivce. V psychologii se kreativita studuje ve dvou směrech:

1 - jako mentální proces vytváření nového,

2 - jako soubor osobnostních rysů, které zajišťují jeho zařazení do tohoto procesu.

Představivost, fantazie je odrazem reality v nových nečekaných, neobvyklých kombinacích a spojeních.

Při popisu imaginace z hlediska jejích mechanismů je třeba zdůraznit, že její podstatou je proces přeměny představ, vytváření nových obrazů na základě existujících.

Syntéza reprezentací v procesech představivosti se provádí v různých formách:

§ aglutinace – „slepování“ různých částí, kvalit;

§ hyperbolizace - zvětšení nebo zmenšení objektu a změna počtu částí objektu nebo jejich posunutí;

§ zostření, zdůraznění jakýchkoli znaků;

§ schematizace - reprezentace, z nichž je obraz fantazie konstruován, splývají, rozdíly se vyhlazují a do popředí se dostávají podobnosti;

§ typizace - zvýraznění podstatného, opakování v homogenních faktech a jejich vtělení do konkrétního obrazu.

aktivní představivost může být kreativní a kreativní. Představivost, která je založena na vytváření obrazů, které odpovídají popisu, se nazývá rekreativní. Tvůrčí představivost zahrnuje nezávislé vytváření nových obrazů, které jsou realizovány v originálních a hodnotných produktech činnosti. Kreativní imaginace, která vznikla při práci, zůstává nedílnou součástí technické, umělecké a jakékoli jiné tvořivosti a má podobu aktivního a cílevědomého provozu vizuálních reprezentací při hledání cest k uspokojení potřeb.

Druhá forma je složitější spojení mezi hotovým produktem fantazie a nějakým komplexním fenoménem reality. Tato forma komunikace je možná pouze prostřednictvím cizí nebo sociální zkušenosti.

O.M. Dyachenko charakterizuje tyto typy představivosti a fáze jejich vývoje během předškolního dětství.

II etapa - 4-5 let. Dítě se učí sociálním normám, pravidlům a vzorcům činnosti. Představivost zahrnuje proces plánování, který lze nazvat postupně. To zase vede k možnosti řízené verbální tvořivosti, kdy dítě skládá pohádku a navazuje události jednu za druhou. Kognitivní představivost je spojena s rychlým rozvojem hraní rolí, kreslení a stavění. Ale zároveň se bez zvláštního vedení rozmnožuje hlavně v přírodě.

III etapa - 6-7 let. Dítě volně operuje se základními vzorci chování a činnosti.

Je třeba také zdůraznit, že představivost, která má pro realizaci a organizaci činností mimořádný význam, se sama utváří při různých typech činností a pomine, když dítě přestane jednat. Po celé předškolní dětství dochází k neustálé transformaci dětské fantazie od činnosti, která potřebuje vnější podporu (především na hračkách), v samostatnou vnitřní činnost, která umožňuje slovní (skládání pohádek, básniček, příběhů) a výtvarnou (kresby, řemesla). tvořivost. Dětská představivost se rozvíjí v souvislosti s asimilací řeči, a tedy v procesu komunikace s dospělými. Řeč umožňuje dětem představit si předměty, které nikdy předtím neviděly.

K.I. Čukovskij hájil právo dětí na pohádku, prokázal schopnost dítěte realisticky chápat obraznost pohádky.

Fantazie je nezbytným prvkem tvůrčí činnosti v umění a literatuře. Nejdůležitějším rysem imaginace zapojené do tvůrčí činnosti umělce nebo spisovatele je její výrazná emocionalita. Obraz, situace, neočekávaný obrat děje, který se odehrává v hlavě spisovatele, se ukazuje být předán jakýmsi „obohacujícím zařízením“, což je emocionální sféra kreativního člověka.

V jakékoli činnosti jsou naprosto nezbytné dvě fáze: stanovení úkolu (cíle) a řešení problému - dosažení cíle. V umělecké tvůrčí činnosti je myšlenka ze své podstaty formulací tvůrčího úkolu. Literární myšlenky, přes všechny své odlišnosti, jsou zasazeny do jiných typů činnosti. Jde o to napsat umělecké dílo. K tomuto úkolu nutně patří touha objevovat estetickou stránku reality a působit na lidi svou tvorbou.

Nutno podotknout, že děti se zcela upřímně věnují literární tvorbě a žijí v tomto imaginárním světě. Slovní tvořivost dítěte otevírá bohatší možnosti porozumění světu a předávání jeho dojmů, omezuje jednání dítěte na jakékoli technické metody.

Problematikou formování dětské verbální tvořivosti se zabýval E.I. Tiheeva, E.A. Flerina, M.M. Konina, L.A. Penevskaya, N.A. Orlánová, O.S. Ushakova, L.M. Voroshnina, E.P. Korotkovskaja, A.E. Shibitskaya a řada dalších vědců, kteří rozvinuli témata a typy kreativního vyprávění, techniky a posloupnost výuky. Tvůrčí vyprávění dětí je považováno za typ činnosti, která zachycuje osobnost dítěte jako celku: vyžaduje aktivní práci představivosti, myšlení, řeči, projev pozorování, silné úsilí, účast pozitivních emocí.

Verbální tvořivost je nejsložitějším druhem tvůrčí činnosti dítěte. V každém dětském příběhu je prvek kreativity. Proto je termín „kreativní příběhy“ konvenčním názvem pro příběhy, které děti vymýšlejí samy. Rysy kreativního vyprávění spočívají v tom, že dítě musí samostatně vymýšlet obsah (zápletku, imaginární postavy) na základě tématu a své minulé zkušenosti a oblékat jej do podoby souvislého vyprávění. Vyžaduje také schopnost vymyslet zápletku, průběh událostí, vyvrcholení a rozuzlení. Neméně obtížným úkolem je přesně, expresivně a zábavně předat vaši myšlenku. Kreativní vyprávění je do jisté míry podobné skutečné literární kreativitě. Po dítěti se vyžaduje, aby dokázalo z dostupných znalostí vybrat jednotlivá fakta, vnést do nich prvek fantazie a sestavit kreativní příběh.

V srdci verbální kreativity, poznamenává O.S. Ušakova, spočívá vnímání beletristických děl, ústního lidového umění, včetně malých folklórních forem (přísloví, rčení, hádanky, frazeologické jednotky) v jednotě obsahu a umělecké formy. Slovně považuje kreativitu za činnost, která vzniká pod vlivem uměleckých děl a dojmů z okolního života a projevuje se tvorbou ústních skladeb - příběhů, pohádek, básní. Je zaznamenán vztah mezi percepcí beletrie a verbální kreativitou, které se vzájemně ovlivňují na základě rozvoje básnického sluchu.

Slovní tvořivost dětí se projevuje různými formami: psaním příběhů, pohádek, popisů; ve skladbě básní, hádanek, bajek; ve slovotvorbě (tvorba nových slov - novotvary).

Druhou fází je vlastní proces dětské tvořivosti, kdy vzniká nápad, probíhá hledání výtvarných prostředků. Proces dětské tvořivosti není časově příliš rozvinutý. Vznik nápadu u dítěte je úspěšný, pokud se vytvoří postoj k nové činnosti (přemýšlejme o příběhu). Přítomnost plánu povzbuzuje děti, aby hledaly prostředky k jeho realizaci: hledání kompozice, zvýraznění akcí postav, výběr slov, epiteta. Velký význam zde mají kreativní úkoly.

Znalost rysů utváření dětské verbální tvořivosti umožňuje určit pedagogické podmínky nezbytné pro výuku dětí tvořivého vyprávění.

1. Jednou z podmínek úspěchu dětí v tvůrčí činnosti je neustálé obohacování zkušeností dětí o životní dojmy. Tato práce může mít různý charakter podle konkrétního úkolu: exkurze, pozorování práce dospělých, prohlížení obrazů, alb, ilustrace v knihách a časopisech, čtení knih.

2. Za další důležitou podmínku úspěšné výuky kreativního vyprávění je považováno obohacování a aktivizace slovní zásoby. Děti potřebují doplnit a aktivovat slovník kvůli definicím slov; slova, která pomáhají popsat zážitky, charakterové vlastnosti postav. Proto proces obohacování zkušeností dětí úzce souvisí s utvářením nových pojmů, nové slovní zásoby a schopnosti využívat dostupnou slovní zásobu.

3. Kreativní příběh je produktivní typ činnosti, jeho konečným výsledkem by měl být ucelený, logicky konzistentní příběh. Jednou z podmínek je proto schopnost dětí vyprávět souvislý příběh, osvojit si strukturu souvislé výpovědi, znát kompozici vyprávění a popisu.

Děti se těmto dovednostem učí v předchozích věkových fázích, reprodukují literární texty, sestavují popisy hraček a obrazů, vymýšlejí na jejich základě příběhy. Zvláště blízké verbální kreativitě jsou příběhy o jedné hračce, vymýšlení konce a začátku epizody zobrazené na obrázku.

Téma kreativních příběhů by mělo souviset s obecnými úkoly výchovy dětí ke správnému postoji k životu kolem nich, pěstování úcty ke starším, lásky k mladším, přátelství a kamarádství. Téma by mělo být blízké prožitku dětí (aby na základě představivosti vznikl viditelný obraz), přístupné jejich pochopení a zajímavé. Pak budou mít chuť vymyslet příběh nebo pohádku.

Techniky pro výuku kreativního vyprávění závisí na dovednostech dětí, cílech učení a typu vyprávění.

Ve starší skupině můžete jako přípravnou fázi použít nejjednodušší metodu, jak dětem sdělit otázky společně s učitelem. Navrhne se téma, položí se otázky, na které děti, jak jsou položeny, přicházejí s odpovědí. Na konci nejlepších odpovědí je příběh. Pedagog v podstatě „skládá“ společně s dětmi.

V přípravné školní družině se zkomplikují úkoly při výuce tvořivého vyprávění (schopnost jasně budovat děj, používat komunikační prostředky, uvědomovat si strukturní organizaci textu). Používají se nejrůznější kreativní příběhy, různé výukové metody s postupnými komplikacemi.

Naučit se vymýšlet pohádky začíná zaváděním fantasy prvků do realistických příběhů.

Zpočátku je lepší omezit pohádky na příběhy o zvířatech: „Co se stalo s ježkem v lese“, „Dobrodružství vlka“, „Vlk a zajíc“. Pro dítě je snazší vymyslet pohádku o zvířatech, protože pozorování a láska ke zvířatům mu dávají příležitost mentálně si je představit v různých podmínkách. Ale potřebujete určitou úroveň znalostí o zvycích zvířat, jejich vzhledu. Učení se schopnosti vymýšlet pohádky o zvířatech je proto doprovázeno prohlížením hraček, obrazů, sledováním filmových pásů.

Rozvoj dětské verbální tvořivosti pod vlivem ruských lidových pohádek probíhá postupně. V první fázi se v řečové činnosti předškoláků aktivuje zásoba známých pohádek, aby si osvojily jejich obsah, obrazy a zápletky. Ve druhé fázi se pod vedením pedagoga analyzuje schéma výstavby pohádkového vyprávění, vývoj děje (opakování, řetězová skladba, tradiční začátek a konec). Děti jsou povzbuzovány, aby tyto prvky používaly ve svém vlastním psaní. Učitel se obrací k metodám společné kreativity: vybere si téma, pojmenuje postavy - hrdiny budoucí pohádky, poradí plán, spustí pohádku, pomůže s otázkami, navrhne vývoj zápletky. Ve třetí fázi se aktivuje samostatný vývoj pohádkového vyprávění: děti jsou vyzvány, aby vymyslely pohádku na základě hotových témat, zápletky, postav; vyberte si vlastní téma, zápletku, postavy.

Nejčastější technikou je hra „Co by se stalo, kdyby...“, kde jsou děti požádány, aby našly řešení určité situace.

"Staré hry" - hry s poznámkami s otázkami a odpověďmi. Začíná sérií otázek, které předem nastiňují určité schéma, konec příběhu.

Vzorové otázky:

§ Kdo to byl?

§ Kde to je?

§ Co jsi dělal?

§ Co jsi říkal?

§ Co řekli lidé?

§ Jak to všechno skončilo?

Odpovědi dětí se čtou nahlas jako souvislý příběh.

"Nesmyslná technika" - psaní absurdit, fabulací, "zkreslení" ve dvou řádcích.

„Vytvoření limericku“ je variantou organizovaného a legitimizovaného nesmyslu. Struktura limericku může být následující:

1. Výběr hrdiny.

2. Jeho charakteristika.

3, 4. Realizace predikátu (provedení nějaké akce).

5. Poslední epiteton charakterizující hrdinu.

Použití těchto technik úspěšně ovlivní rozvoj verbální kreativity předškoláků.

1.2 Pojem souvislá řeč, její hlavní formy a charakteristiky souvislých výroků

Řeč je jednou z ústředních, nejdůležitějších duševních funkcí. Psychologové a psycholingvistika považují řeč za proces generování a vnímání výpovědi, za typ specificky lidské činnosti, která zajišťuje komunikaci.

Vývoj řeči v předškolním dětství (ovládání rodného jazyka) je proces, který má mnohostranný charakter. Tento proces je tedy organicky spojen s duševní vývoj, protože pokročilé myšleníčlověka je řeč, jazyk - verbálně-logické myšlení. Vztah mezi vývojem řeči, osvojováním jazyka a duševním, kognitivním vývojem ukazuje velká důležitost jazyk pro rozvoj myšlení.

Vztah mezi řečí a rozumovým vývojem dítěte je přitom třeba posuzovat i v opačném směru – od intelektu k jazyku. Tento přístup lze podmíněně označit za analýzu jazykové funkce intelektu, tedy objasnění úlohy intelektu, duševní činnosti při osvojování jazyka.

E.I. Tikheeva ve své práci „Vývoj dětské řeči“ uvádí, že „pocity a vnímání jsou prvním krokem k porozumění světu, rozvoj řeči je založen na smyslových reprezentacích. Orgány vnějších smyslů jsou nástrojem poznání a při vývoji řeči dítěte si hrají nejdůležitější roli. Správné vnímání předmětů je hlavní duševní prací dítěte. Smyslový a řečový vývoj dítěte probíhá v těsné jednotě a práce na rozvoji řeči nelze oddělit od práce na zvyšování smyslů a vjemů.

Řeč přestavuje všechny duševní procesy: vnímání, myšlení, paměť, pocity, touhy a tak dále. Zvládnutí řeči umožňuje dítěti ovládat sebe a své chování, přemýšlet a fantazírovat, budovat imaginární situaci a uvědomovat si své činy. Řeč působí tak magicky tím, že zbavuje dítě situace a tlaku objektivního okolí. Na rozdíl od jakéhokoli jiného signálu nebo jakékoli vokalizace je slovo znakem, který vždy nese univerzální význam, včetně nejen konkrétního předmětu, ale myšlenky, obrazu, konceptu. Zvládnutím jazyka dítě ovládá znakový systém, který se stává mocným nástrojem myšlení, sebeřízení a především komunikace.

Úzká souvislost mezi řečí a intelektuálním vývojem dětí se projevuje zvláště zřetelně při vytváření souvislé řeči, tedy smysluplné, logické, konzistentní řeči.

Souvislá řeč je chápána jako podrobné podání určitého obsahu, které se provádí logicky, důsledně a přesně, gramaticky správně a obrazně.

V metodologii se termín „koherentní řeč“ používá v několika významech:

1. Proces, činnost mluvčího;

2. Produkt, výsledek této činnosti, text, prohlášení;

3. Název úseku práce na rozvoji řeči.

Kromě toho, jak se synonymně používají výrazy „prohlášení“, „text“.

Výpověď je řečová činnost a výsledek této činnosti: určitý řečový produkt, více než věta. Jeho jádrem je význam (T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Lvov).

„Text“ se v metodice používá jako synonymum slova „výpověď“ v jeho druhém významu („výsledek řečové činnosti“), častěji ve vztahu k písemné výpovědi (text článku, text prezentace, text analýzy atd.). Můžeme si všimnout dvou vzájemně souvisejících, avšak neidentických aspektů textu – koherence a celistvosti.

Souvislá řeč je neoddělitelná od světa myšlenek, soudržnost řeči je soudržnost myšlenek. Souvislá řeč odráží logiku myšlení dítěte, jeho schopnost vnímané chápat a správně je vyjádřit. Podle toho, jak si dítě staví své výpovědi, lze posoudit úroveň jeho řečového vývoje.

Souvislá řeč je jediný sémantický strukturní celek, včetně vzájemně propojených a tematicky spojených, ucelených segmentů.

Ve svém článku „O úkolech rozvoje řeči“ F.A. Sokhin napsal: „Abyste mohli o něčem souvisle mluvit, musíte jasně představit předmět příběhu (objekt, události), umět analyzovat, vybrat hlavní vlastnosti a vlastnosti, vytvořit různé vztahy (kauzální, časové) mezi objekty. a jevy." Kromě toho je nutné umět vybrat slova nejvhodnější pro vyjádření dané myšlenky, stavět jednoduché i složité věty, využívat nejrůznější prostředky ke spojování jednotlivých vět a částí výpovědi.

Hlavní funkcí souvislé řeči je komunikativní. Probíhá ve dvou hlavních formách – dialog a monolog. Každá z těchto forem má své vlastní charakteristiky, které určují povahu metodiky jejich formování.

Dialogická řeč je zvláště názorným projevem komunikační funkce jazyka. Hlavním rysem dialogu je střídání mluvení jednoho partnera s nasloucháním a následným mluvením druhé osoby. Ústní dialogická řeč probíhá v konkrétní situaci a je doprovázena gesty, mimikou a intonací. Řeč může být neúplná, zkrácená, někdy fragmentární. Dialog se vyznačuje: hovorovou slovní zásobou a frazeologismem mnohost, uzavřenost, náhlost; jednoduché a složité nesouvislé věty; krátkodobá reflexe. Soudržnost dialogu zajišťují dva partneři. Dialogická řeč je poznamenána mimovolností, reaktivitou.

Monologní řeč je souvislá, logicky konzistentní výpověď, která probíhá relativně dlouhou dobu, není určena k okamžité reakci publika. Má nesrovnatelně složitější strukturu, vyjadřuje myšlenku jednoho člověka, která je pro posluchače neznámá. Výpis obsahuje úplnější formulaci informací, je podrobnější. V monologu je nutná vnitřní příprava, delší předběžné zvážení výpovědi, soustředění myšlenky na to hlavní. Monolog se vyznačuje: spisovnou slovní zásobou, rozšířením výpovědi, úplností, logickou úplností, syntaktickou formálností, koherenci monologu zajišťuje jeden mluvčí.

Obě formy se liší i motivy. Monologická řeč je podněcována vnitřními motivy a její obsahové a jazykové prostředky volí mluvčí sám. Dialogická řeč je stimulována nejen vnitřními, ale i vnějšími motivy.

Monologní řeč je složitější, svévolný, organizovanější typ řeči, a proto vyžaduje speciální řečovou výchovu.

Souvislá řeč může být situační a kontextová. Situační řeč je spojena s konkrétní vizuální situací a nereflektuje plně obsah myšlení v řečových formách. Je to pochopitelné pouze při zohlednění popisované situace. Mluvčí hojně využívá gesta, mimiku a ukazovací zájmena.

V kontextuální řeči, na rozdíl od řeči situační, je její obsah jasný ze samotného kontextu. Složitost kontextové řeči spočívá v tom, že vyžaduje konstrukci výpovědi bez zohlednění konkrétní situace, opírající se pouze o jazykové prostředky.

Situační řeč má ve většině případů charakter rozhovoru a kontextová řeč charakter monologu.

Nejdůležitější roli hraje souvislá řeč sociální funkce: pomáhá dítěti navazovat spojení s jinými lidmi, určuje a reguluje normy chování ve společnosti, což je rozhodující podmínkou rozvoje osobnosti dítěte.

Rysy vývoje koherentní řeči studoval L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.M. Leushina, F.A. Sokhin a další vědci v oboru psychologie.

Při zvládnutí řeči L.S. Vygotsky, dítě jde od části k celku: od slova ke spojení dvou nebo tří slov, pak k jednoduché frázi, ještě později ke složitým větám. Poslední fází je souvislý projev, který se skládá z řady podrobných vět.

Studie A.M. Leushina, která odhaluje zákonitosti vývoje souvislé řeči dětí od okamžiku jejího vzniku. Ukázala, že vývoj řeči jde od osvojení situační řeči k osvojení kontextové řeči, proces vývoje těchto forem řeči pak probíhá paralelně.

Tvorba souvislé řeči, změna jejích funkcí závisí na obsahu podmínek, formách komunikace dítěte s ostatními.

Utváření koherentní řeči u malých dětí a faktory jejího rozvoje studoval E.I. Tiheeva, G.L. Rozengarp-Pupko, N.M. Aksarina.

Metodika vedení rozhovoru s dětmi je uvedena v dílech E.I. Tiheeva a E.A. Flerina, rozlišuje mezi klasifikací rozhovorů, od cílového nastavení a způsobu vedení.

Role zobecňujícího rozhovoru a metodologie jeho vedení se odráží v základním výzkumu E.I. Radina, kde jsou odhaleny zásady výběru obsahu pro rozhovory, struktura rozhovoru a metody aktivizace řeči a myšlení dětí.

Otázky utváření monologické formy souvislé řeči rozvinul V.V. Gerbovoy, O.S. Ushakova, V.I. Yashina, E.A. Smirnová, N.O. Smolníková.

Poskytují charakteristiku spojených výroků. Souvislé výpovědi dětí lze charakterizovat z různých hledisek: podle funkce, zdroje výpovědi, vedoucího duševního procesu, o který se dítě opírá.

Podle funkce se rozlišují čtyři typy monologů: popis, vyprávění, uvažování a kontaminace. V předškolním věku jsou pozorovány převážně kontaminované výroky, ve kterých lze použít prvky všech typů s převahou jednoho z nich.

Popis je charakteristika objektu ve statice. Popis vyzdvihuje obecnou tezi, která pojmenovává předmět, dále přichází charakteristika podstatných a vedlejších rysů, vlastností, jednání. Popis končí závěrečnou frází vyjadřující hodnotící postoj k předmětu. Při popisu jsou důležité lexikální a syntaktické prostředky, směřující k definování objektu, jeho znaků. Proto se používají epiteta, metafory, přirovnání. Popis se vyznačuje vyjmenovanou intonací.

Ve školce děti popisují obrázky, hračky, předměty, interiéry, přírodní úkazy, lidi.

Vyprávění je souvislý příběh o některých událostech. Jeho základem je příběh, který se odvíjí v čase. Narativ slouží k vyprávění o rozvíjejících se akcích. Materiál v něm je prezentován na základě těch sémantických spojení, která jsou navržena životní situaci. Sled událostí je určen jejich skutečným průběhem. V narativních monolozích se používají prostředky, které zprostředkovávají vývoj děje: aspektové tvary sloves; slovní zásoba označující čas, místo, způsob působení; slova ke spojení vět.

Děti předškolního věku skládají příběhy na vizuální bázi a nespoléhají na vizualizaci.

Zdůvodnění je logická prezentace materiálu ve formě důkazů. Úvaha obsahuje vysvětlení skutečnosti, argumentuje se určitým úhlem pohledu, odhalují se kauzální vztahy vztahu. V uvažování jsou povinné dvě hlavní části: první je to, co je vysvětleno nebo dokázáno; druhý je samotné vysvětlení nebo důkaz. Ve své struktuře se rozlišuje teze (zpravidla úvodní věta), důkaz předložené teze a závěr-závěr. Diskuse využívá různé cesty projevy kauzálních vztahů, vedlejší věty se spojkou "protože", slovesné fráze, podstatná jména v genitivní pád s předložkami „od, s, protože“, uvozovací slova, částice „protože“ a svazek bez svazku, stejně jako slova: například zde.

Předškolní děti ovládají nejjednodušší konverzační styl uvažování.

V mateřské škole se děti učí dva hlavní typy monologů – samostatné vyprávění a převyprávění. Liší se od sebe tím, že v prvním případě dítě vybírá obsah pro výpověď a samostatně jej kreslí, zatímco v druhém případě je materiálem pro výpověď umělecké dílo.

Převyprávění je smysluplná reprodukce literární obraz v ústním projevu. Při převyprávění dítě zprostředkovává hotový autorský obsah a vypůjčuje si hotové řečové formy.

Příběh je samostatná podrobná prezentace určitého obsahu dítětem. V metodice se termín „příběh“ tradičně používá k označení různých typů monologů, které si děti samostatně vytvořily (popis, vyprávění, zdůvodnění, kontaminace).

V závislosti na zdroji prohlášení lze rozlišovat monology:

1. Pro hračky a předměty,

2. Podle obrázku

3. Ze zkušenosti,

4. Kreativní příběhy.

Vyprávění prostřednictvím hraček a obrázků. Hračky, předměty a obrázky jsou vynikajícími materiály pro výuku různých typů promluv, protože naznačují obsah řeči. Děti se při popisu opírají o vnímání obrazového materiálu, izolují charakteristické rysy předmětů a jevů. Často je součástí popisu i příběh o provedených či možných akcích s hračkou či předmětem, o tom, jak se tyto věci u dítěte objevily. V narativních monolozích děti sdělují určitou zápletku naznačenou obrázkem, hotovou herní situací vytvořenou pomocí hraček a také vymýšlejí příběh založený na obrázku, který přesahuje ten, který je zobrazen na obrázku, nebo na hračkách. (jeden nebo více). Při vyprávění pomocí hraček a obrázků se děti učí volit předmětově logický obsah pro popisy a vyprávění, získávají dovednosti, sestavují kompozici, spojují části do jednoho textu, selektivně používají jazykové prostředky.

Vyprávění ze zkušenosti je založeno na myšlenkách získaných v procesu pozorování a také na různých typech činností a odráží zkušenosti a pocity dítěte. V monolozích se dovednosti vyprávění, popisu a uvažování formují z kolektivní a individuální zkušenosti.

Kreativní příběhy jsou příběhy o smyšlených událostech. Tvůrčí vyprávění v metodice je chápáno jako činnost, jejímž výsledkem je vymýšlení pohádek dětmi, realistické příběhy se samostatně vytvořenými obrazy, situacemi, logicky vystavěné, oděné do určité verbální podoby. Realistický příběh odráží předměty a jevy existující v přírodě, ačkoli se s nimi v osobní zkušenosti dítěte nesetkali. Pohádky se nejčastěji vymezují jako odraz uměleckého zážitku nashromážděného dětmi při vnímání a převyprávění lidových a literárních pohádek. Děti mohou také vymýšlet příběhy. Tvůrčí spisy mohou být nejen narativní, ale také popisné.

V závislosti na hlavním mentálním procesu, na kterém je „dětský“ příběh založen, může být příběh:

1. Příběh zrakovým, hmatovým nebo sluchovým vnímáním je popisný a vede dítě k úvahám. Děti mluví o těch předmětech nebo jevech, které v danou chvíli vnímají. Obsah textů vytvořených dětmi je určován samotnými předměty a jevy a vizuálně vnímané znaky a kvality usnadňují volbu vhodných jazykových prostředků. Na tento druh příběhy zahrnují popisy hraček, obrazů, přírodních předmětů, přírodních jevů. Ve vyprávění percepcí zajišťuje jednotu smyslového, duševního a řečového vývoje.

2. Vyprávění zpaměti je příběh ze zkušenosti, o tom, co bylo dříve prožito, postřehnuto. Jedná se o složitější činnost než vyprávění příběhů vnímáním. Spoléhá na libovolnou paměť.

3. Imaginativní vyprávění jsou dětské kreativní příběhy. Z psychologického hlediska je základem tvůrčích příběhů kreativní představivost. V nových kombinacích děti využívají reprezentace uložené v paměti, dříve naučené znalosti.

Jakékoli připojené monologové prohlášení se vyznačuje řadou funkcí:

1) Integrita (jednota tématu, korespondence všech mikrotémat hlavní myšlenky);

2) Konstrukční řešení (začátek, střed, konec);

3) Konektivita (logické souvislosti mezi větou a částmi monologu);

4) objem výpisu;

5) Hladkost (chybějící dlouhé pauzy v procesu vyprávění).

K dosažení koherence řeči je potřeba řada dovedností, a to: schopnost porozumět a porozumět tématu, určit jeho hranice; vybrat potřebný materiál; uspořádat materiál ve správném pořadí; používat jazykové prostředky v souladu s literárními normami a úkoly výpovědi; konstruovat řeč záměrně a svévolně.

1.3 Skvěléžánr -jako faktor rozvoje dětské verbální tvořivosti

Verbální tvořivost je dvojí proces: hromadění dojmů v procesu poznávání reality a jejich tvůrčí zpracování ve verbální podobě.

Jedním z faktorů podmiňujících rozvoj dětské verbální tvořivosti je třeba uznat vliv folklóru.

Bashkirský folklór po staletí hrál a hraje velkou výchovnou roli v životě národů Baškortostánu. V A. Baymurzina poznamenává, že lidová pedagogika se plně odráží v ústním lidovém umění.

K.Sh. Akhiyarova věří, že lidová pedagogická kultura Baškirského lidu se skládá z prvků lidového umění: pohádky, legendy, mýty, legendy.

Pojem „dětský folklór“ vstoupil do vědy relativně nedávno. Dětský folklór se přímo vyvíjel s lidovou pedagogikou. Dětským folklórem každý národ připravuje své děti ode dne, kdy se narodí, na pracovní život.

Za prvé, „dětský folklór“ má výchovný dopad na osobnost dítěte, utváří umělecké schopnosti, duševní vlastnosti nutné pro tak složitý proces, jako je verbální tvořivost, vytváří předpoklady pro jeho vznik; Za druhé, má přímý vliv na verbální činnost dítěte, rozvíjí vzdělanou řeč, určuje strukturu a styl, vyživuje ji svým materiálem, podává obrazy, rozvíjí souvislou řeč, vybavuje ji způsobem, jak budovat vyprávění. Při studiu vlastností folklóru bychom se měli zastavit u pohádky, té formy epického žánru, které je dětská skladba ze všech nejblíže.

Pohádka je velmi oblíbený žánr ústního lidového umění, žánr epiky, prózy, zápletky. Starý název pohádky „bajka“ naznačuje narativní povahu žánru. Předmětem příběhu v něm jsou neobvyklé, úžasné a často záhadné a podivné události, přičemž akce mají dobrodružný charakter.

...

Podobné dokumenty

Moderní výzkumy a zkušenosti s rozvojem souvislé řeči předškoláků s odchylkami v osobní rozvoj v procesu slovesné tvorby. Nejčastější poruchy chování u dětí. Doporučení pro učitele a rodiče k rozvoji řeči.

absolventské práce, přidáno 25.05.2015

Hádanky jako jeden z typů verbální tvořivosti, analýza výchovných funkcí. Úvaha o hlavních rysech rozvoje obrazné řeči dětí staršího předškolního věku pomocí folklóru. Charakteristika malých folklorních forem.

práce, přidáno 08.10.2014

práce, přidáno 13.05.2015

Teoretické a metodologické základy studie vývoje souvislé řeči u dětí staršího předškolního věku. Obsah experimentální práce na rozvoji souvislé řeči u dětí staršího předškolního věku s mentální retardací.

práce, přidáno 30.10.2017

Psychologické a jazykové základy a problémy rozvoje souvislé řeči dětí v teorii a praxi předškolní výchovy. Obsah a metodika experimentální práce na rozvoji souvislé řeči dětí staršího předškolního věku pomocí obrázků.

práce, přidáno 24.12.2017

Vliv různých druhů umění na rozvoj kreativity u dětí předškolního věku. Technologie a vlastnosti vedení tříd s dětmi, aby se seznámili se zátiším. Formy práce dětí staršího předškolního věku v procesu poznávání zátiší.

práce, přidáno 20.09.2008

Koncept dekorativního obrazu. Specifika modelování dětí staršího předškolního věku. Emoční vnímání lidového umění. Identifikace počáteční úrovně utváření dekorativního obrazu u dětí staršího předškolního věku.

práce, přidáno 17.10.2012

Vývoj řeči v ontogenezi. Studium vad, které zpomalují tvorbu řečových složek. Analýza slovotvorby a gramatických tvarů u dětí s obecným nerozvinutím řeči. Studium rysů souvislé řeči u dětí staršího předškolního věku.

práce, přidáno 8.10.2010

Vliv různých druhů umění na rozvoj kreativity u dětí předškolního věku. Experimentální studie úrovně vnímání uměleckých děl dětmi staršího předškolního věku. Technologie pro seznámení dětí se zátiším a ilustrací.

semestrální práce, přidáno 01.06.2011

Překonání obecné nerozvinutosti popisné řeči u dětí starších než předškolní věk. Proces utváření a asimilace mateřského jazyka u poruch řeči. Studium stavu souvislé popisné řeči dětí staršího předškolního věku.

Rozvoj představivosti a verbální tvořivosti u dětí staršího předškolního věku

MBDOU "Centrum rozvoje dětí - Mateřská škola č. 178"

město Čeboksary, Čuvašská republika

Verbální tvořivost je nejsložitějším druhem tvůrčí činnosti dítěte. Možnost rozvoje tvořivé řečové činnosti vzniká ve starším předškolním věku, kdy děti mají poměrně velkou zásobu znalostí o světě kolem sebe, děti ovládají složité formy souvislé řeči, rozvíjí se slovní zásoba a mají možnost jednat podle plánovat. Z dříve reproduktivní, mechanicky reprodukující reality se imaginace mění v kreativní.

Ve starším předškolním věku se výrazně obohacuje a komplikuje emocionální a vyjadřovací funkce řeči. Dítě poznává význam slov vyjadřujících citový stav, citový postoj k předmětům a jevům, poznává význam slov spojených s emočními prožitky, chápe význam slov označujících společensky významné vlastnosti člověka. V tomto věku dochází k asimilaci slov dítětem s hlubším a jasnějším rozdílem ve znacích, předmětech a jevech.

Jedním z projevů tvůrčí fantazie je dětská slovní tvořivost. Existují dva typy slovní zásoby.

Jednak se jedná o tzv. novotvary ve skloňování a slovotvorbě (dětské neologismy). Za druhé, toto psaní je nedílnou součástí umělecké a řečové činnosti.

Všichni víme, že děti milují skládání pohádek, příběhů, básniček, fantazírování, je zde sklon k „zjevným absurditám“, „posouvačům“. V „posouvačích“, bajkách, dítě prostřednictvím imaginace „rozbíjí“ souvislosti mezi předměty a jevy, jejich trvalé známky, „odvádí“ od nich pozornost a poté je spojuje do nových kombinací, „vstupuje“ do zobrazených okolností, vybírá řečové prostředky budovat souvislou výpověď.. Dochází tak k „uvolňování stereotypně vytvořených asociací“, aktivaci myšlení a představivosti. Slovní tvořivost je chápána jako produktivní činnost dětí, která vznikla pod vlivem uměleckých děl a dojmů z okolního života a je vyjádřena tvorbou ústních skladeb - pohádek, příběhů, básní, pohádek, říkanek. , atd.

Pomocí verbální tvořivosti dítě experimentuje se slovy a větami, snaží se něco změnit, na něco přijít – jedním slovem tvořit. Tato činnost ho zajímá, protože mu umožňuje plně si uvědomit své schopnosti a doplnit zavazadla něčím novým. Verbální kreativita obohacuje a rozvíjí myšlení, činí ho logičtějším a obraznějším. Pocit radosti a uspokojení z dosaženého, emoční napětí činí samotný tvůrčí proces přitažlivým. Dětská slovní tvorba je nejsložitějším druhem tvůrčí činnosti dítěte.

Podle mnoha vědců lze verbální kreativitu starších předškoláků rozvíjet s přihlédnutím k následujícím faktorům:

Jedním z faktorů ovlivňujících rozvoj verbální tvořivosti je obohacování dětské zkušenosti o dojmy ze života v procesu cílevědomého pozorování okolní reality. Pozorování práce dospělých, přírodních jevů, forem může být různé: sledování filmů, prohlížení obrazů, alb, ilustrací v knihách a časopisech atd. (Při pozorování přírody si všímáme estetické stránky, vyzdvihujeme krásu přírodního světa, všímáme si barev. Je dobré, když si paralelně představíme, jak autoři ve svých dílech přírodu popisují, jaké výrazy a slova používají).

Důležitým faktorem je obohacení literární zkušenosti, četba různých knih, zejména poznávací povahy, které obohacují děti o nové poznatky a představy o práci lidí, o chování a jednání dětí i dospělých, to prohlubuje mravní cítění, poskytuje vynikající ukázky spisovného jazyka. Díla ústního lidového umění obsahují mnoho výtvarných prostředků (alegorie, dialog, opakování, personifikace), přitahují zvláštní stavbou, výtvarnou formou, stylem a jazykem. To vše ovlivňuje verbální kreativitu dětí.

Za další důležitou podmínku úspěšné výuky kreativního vyprávění je považováno obohacování a aktivizace slovní zásoby na úkor definičních slov;

slova, která pomáhají popsat zážitky, charakterové vlastnosti postav.

Například při pozorování zimní krajiny děti s pomocí učitele dávají různé definice kvalit a podmínek sněhu: bílý jako vata; mírně namodralý podstrom; třpytky, třpytky, třpytky, třpytky; načechraný, padající ve vločkách.

Pak se tato slova používají v příbězích pro děti („Bylo to v zimě, v posledním zimním měsíci, v únoru. Když napadl poslední sníh – bílý, nadýchaný – a všechno padalo na střechy, na stromy, na děti, ve velkém bílé vločky“).

Další podmínkou je správné pochopení úkolu „vymyslet“ dětmi, tzn. vytvořit něco nového, mluvit o něčem, co ve skutečnosti neexistovalo, nebo to dítě samo nevidělo, ale „vymyslelo“ (i když ve zkušenosti ostatních by mohla být podobná skutečnost). Téma by mělo být blízké prožitku dětí (aby na základě představivosti vznikl viditelný obraz), přístupné jejich pochopení a zajímavé. Pak budou mít chuť vymyslet příběh nebo pohádku.

Rozvoj básnického sluchu, schopnost rozlišovat mezi žánry, porozumění jejich rysům, schopnost cítit složky umělecké formy a uvědomovat si jejich funkční spojení s obsahem.

K rozvoji verbální kreativity je efektivní používat techniky, které podněcují kreativitu, představivost a zájem u dětí:

vymyslet konec pohádky, kterou začal učitel, její začátek nebo střed,

skládání pomocí předmětově-schematického modelu, obrázku (to je trochu obtížnější, protože dítě musí jednat podle určitého algoritmu).

esej na dané téma pomocí referenčních slov-mnemotechnických tabulek.

Kreativní vyprávění podle literární předlohy - s výměnou hrdinů, scén nebo s vymýšlením nové zápletky se stejnými hrdiny a dalšími.

Používání didaktické hry o rozvoji fantazie, představivosti („Vtipné říkanky.“ Seberte říkanku Svíčka - ... sporák; dýmky - ... rty; raketa - ... pipeta; boty - koláče atd. "Oživte předmět." Tato hra zahrnuje dávání předmětům neživé přírody schopnosti a vlastnosti živých bytostí, jmenovitě: schopnost pohybovat se, myslet, cítit, dýchat, růst, radovat se, množit se, vtipkovat, usmívat se.

V jakého živého tvora byste proměnili balónek?

Co si myslí vaše boty?

Co myslí nábytek?

Pohádková koláž. Pro nezávislou kompozici pohádky jsou vybráni libovolní hrdinové pohádek (Vasilisa Krásná, Baba Yaga, Had Gorynych a Chlapec s prstem) (můžete použít jakýkoli kouzelný nástroj v pohádce, který vede otázky, abyste spojili fragmentární epizody do jediné kompozice.)

Napište příběh o neobvyklém stvoření. (Motýl, který měl průhledná křídla, ale chtěla mít křídla různobarevná, jako její přítelkyně).

používání přísloví, rčení (Donedávna se věřilo, že pro předškoláky je obtížné porozumět obrazný význam přísloví a rčení. Studie však ukázaly nekonzistentnost této teze. Aby děti pochopily přenesený význam drobného folklóru, byla vybrána pohádka, kde se mravní výchova odhalovala pomocí vhodného úsloví. Například k pohádce „Teremok“ „Rukavice“ bylo zvoleno rčení: „Ve stísněných, ale neuražených“, k pohádce „Zayuškina chýše“ rčení „Nemít sto rublů, ale mít sto přátelé").

Rozvoj verbální tvořivosti je tedy komplexním a závislým procesem, který se objevuje v přímé souvislosti s rozvojem duševních procesů a vyžaduje aktivní práci představivosti, myšlení, řeči, projevy pozorování, volní úsilí a účast pozitivních emocí.

Lidé říkají: "Bez představivosti není žádná úvaha."

Albert Einstein považoval schopnost představy za vyšší než poznání, protože věřil, že bez představivosti není možné dělat objevy. Dobře vyvinutá, smělá, řízená představivost je neocenitelnou vlastností originálního nestandardního myšlení.

Děti se podvědomě učí myslet – ve hře. Toho je třeba využít a rozvíjet představivost a fantazii od samého začátku. raného dětství. Nechte děti „znovu vynalézt vlastní jízdní kola“. Kdo v dětství nevynalezl kola, ten nevymyslí vůbec nic. Fantazírování by mělo být zábavné! Pamatujte, že hra je vždy nezměrně produktivnější, pokud ji použijeme k tomu, abychom dítě dostali do příjemných situací, které nám umožňují vykonávat hrdinské činy a při poslechu pohádky vidět naši budoucnost plnou a slibnou. Poté, když si bude hru užívat, dítě si rychle osvojí schopnost fantazírovat a poté schopnost představovat si a poté racionálně uvažovat.

Verbální tvořivost je účinným prostředkem rozvoje tvořivé osobnosti.

Duchovní život dítěte je úplný pouze tehdy
když žije ve světě her, pohádek, hudby, fantazie.
Bez něj je to sušená květina.

/V.A. Suchomlinskij/

Téma této práce „Pohádka jako zdroj rozvoje verbální tvořivosti dětí staršího předškolního věku“ jsem zvolil ne náhodou.

V současné době se zvýšily požadavky vzdělávacího systému na rozvoj řeči dětí. V době, kdy děti opouštějí předškolní zařízení, musí dosáhnout určité úrovně vývoje řeči, od vnímání a reprodukce učební materiály, schopnost podrobně odpovídat na otázky, samostatně vyjadřovat své myšlenky - všechny tyto a další akce vyžadují dostatečnou úroveň rozvoje řeči.
Analýza literatury k této problematice ukázala, že navzdory různorodosti metodologického vývoje v oblasti rozvoje verbální kreativity u předškoláků praktický materiál nedostatek.
Děti se s pohádkou setkávají v knihách, v kině, divadle, na televizní obrazovce. Na všechno zapomenou a vrhnou se do životů hrdinů. Čerpají z nich mnoho úžasných poznatků: první představy o čase a prostoru, o vztahu člověka k přírodě, k objektivnímu světu; v pohádce se objevují skvělé příklady rodného jazyka - to vše je nezbytný a příznivý materiál pro psaní vlastních pohádek.

V tomto ohledu stále neztrácí na aktuálnosti problematika rozvoje verbální tvořivosti předškolních dětí pomocí různých metod skládání pohádky.

Na základě výše uvedeného byl stanoven cíl a cíle pro rozvoj verbální tvořivosti starších předškoláků v procesu seznamování s ruskými lidovými pohádkami.

Objektivní - podporovat rozvoj verbální tvořivosti dětí staršího předškolního věku, odpovídající věkové úrovni vývoje dětí, s využitím různých metod tvorby pohádek a algoritmu pro skládání pohádek.

Vzdělávací úkoly přispívají k osvojení dětí určitou dávkou znalostí, dovedností a schopností pro jejich komplexní rozvoj:

Vývoj zájmu o umělecké kultury seznamováním se s domácím literárním dědictvím, seznamováním dětí s ruskými lidovými pohádkami.
Upoutat pozornost dětí k ústnímu lidovému umění prostřednictvím hádanek, lidových her, přísloví, rčení atd.
Studium přírodních jevů, obrazy zvířat a flóra. Rozvoj výzkumných dovedností.
Seznámení dětí s ruským lidovým uměním a řemesly prostřednictvím formování jejich různých uměleckých a tvůrčích schopností.
Rozvoj monologická řeč, komunikační dovednosti.
Obohacování slovní zásoby dětí, zvyšování jejich zájmu o slovo, lásky k rodnému jazyku a hrdosti na jeho bohatost.
Pomoc při rozvoji takových duševních procesů, jako je vnímání, imaginativní myšlení, kreativní představivost, paměť.
Rozvoj hereckých schopností prostřednictvím prolínání různých druhů umění - hudba, literatura, divadlo.

Vzdělávací úkoly jsou zaměřeny na rozvoj morálních a duchovních vlastností dětí:

Zvyšování úrovně kreativity (tvůrčí organizace) procesu výchovy a vzdělávání, jejich informovanosti a cílevědomosti.
Obdiv ke kreativitě ruského lidu; příležitostí, aby děti pochopily, že jsou součástí tohoto velkého národa.
Rozvoj emocionálně pozitivního vztahu k předmětům estetického obsahu.
Výchova přátelského přístupu, chuti spolu komunikovat, schopnosti chovat se ve skupině vrstevníků.
Zvyšování schopnosti respektovat výsledky dětské práce.
Formování emocionálně pozitivního vztahu k přírodě u každého dítěte.
Rozvoj pocitu sebevědomí dítěte, ve své schopnosti, uvědomění si svých schopností, vytrvalost při dosahování cílů.
Rozvoj tvůrčího potenciálu dítěte, jeho výtvarné pozorování prostřednictvím studia literárního dědictví.

Na základě předškolní vzdělávací instituce GDOU č. 27 Petrohradu byl vyvinut a testován systém pedagogických opatření, včetně vytváření příznivých podmínek pro harmonický rozvoj dítěte, utváření základní kultury osobnosti, estetické , mravní a tělesná výchova dítěte.

Povaha provedené práce umožnila vyvinout cyklus tříd „ABC pohádky“, mnemotechnické tabulky „Pohádky“, didaktické hry, vybrat různé metody pro skládání pohádek a testovat tento materiál, popisující nejlepší způsoby rozvíjet v této práci verbální kreativitu předškoláků.

Naše práce byla založena na následujícím zásady:

Zásada přístupnosti a celistvosti vědomostí získaných dítětem (výběr výtvarného materiálu pro různé druhy lidového umění: hudební, výtvarné a řečové, umělecká řemesla, v závislosti na jejich úzké příbuznosti).
Princip integrace tvorby vycházející z lidového umění s různými směry vzdělávací práce a aktivity dětí (seznamování s vnějším světem, rozvoj řeči, různé hry atd.).
Zásada individuálního přístupu k dětem; s přihlédnutím k jejich individuálním preferencím, sklonům, zájmům, úrovni rozvoje.
Zásada pečlivého a respektujícího přístupu k dětské kreativitě.
Princip konzistence a konzistence, který zajišťuje vztah studovaných pojmů.
Princip viditelnosti; převládající používání modelového přístupu k učení, tzn. možnost reprezentace pojmů ve formě materiálových a grafických modelů, které poskytují vizuálně efektivní a vizuálně-figurativní charakter učení.
Princip síly získaných znalostí.
Vzdělávací charakter výchovy.

Je známo, že učit děti kreativnímu vyprávění je postupný a poměrně složitý proces. Nejúspěšněji probíhá pod vedením učitelů a rodičů, kteří jim pomáhají tyto dovednosti zvládat jak ve speciálně organizovaných třídách, tak v procesu každodenního života. Předškoláci ve vyšším věku mají k dispozici kreativní vyprávění o událostech z okolního života, o vztazích s přáteli, na témata z vlastní zkušenosti, vymýšlení příběhů, pohádek. Proto systém práce s předškolními dětmi na rozvoji verbální kreativity zahrnoval:

Seznámení s literární dědictví ruského lidu, jeho tvořivost, protože se zde zachovaly zvláštní rysy charakteru ruského lidu: laskavost, krása, pravda, odvaha, píle... Ústní lidové umění- nejbohatší zdroj kognitivního a mravního rozvoje dětí.
Řečová cvičení (řečová cvičení). To zahrnovalo nejen obohacení slovní zásobařeči předškoláků a shromažďování osobních zkušeností každého dítěte, ale také rozvoj artikulační motoriky, dále rozvoj souvislé, monologické řeči a testování nestandardních metod skládání pohádek, které umožňují rozvíjet verbální kreativita předškoláků. Nestandardní znamená naučit děti originálním, neobvyklým způsobem, svým způsobem nejen vnímat obsah, ale také kreativně přetvářet průběh vyprávění, například vytvářet volná pokračování, aranžmá pohádek, vymýšlet s různými začátky, konci, zavádět nepředvídané situace, míchat několik zápletek do jedné atd. Netradiční přístup jen dává vychovateli i dítěti příležitost pochopit, co je v pohádce nebo hrdinovi dobré a co špatné, vytvořit novou situaci, kdy by se hrdina polepšil, dobro by zvítězilo, zlo by bylo potrestáno, ne krutě, ale lidsky.
Rozvoj tvůrčích schopností prostřednictvím vytváření různorodých obrazů živé i neživé přírody prostřednictvím výzkumných, vizuálních a herních aktivit. Je nesmírně důležité nejen naučit dítě skládat, ale také mu ukázat nové možnosti. Poměrně často byly děti požádány, aby ztvárnily něco nebo někoho z pohádky, ale nestandardním způsobem, například schematicky znázornily pohádku, ukázaly epizodu textu pomocí pohybů těla, gest nebo mimiky atd.
Rozvoj v divadelní činnosti (spolu s hudebním režisérem při otevřených akcích) proměnou v hrdiny různých pohádek a kreslených filmů.

Práce na rozvoji verbální tvořivosti byly v první fázi zaměřeny na aktivaci zásoby znalostí nejznámějších pohádek. Spolu s poslechem pohádek se děti seznamovaly nejen s autorskými pohádkami a ruskými lidovými pohádkami, ale také s drobnými formami ústní lidové slovesnosti (říkadla, hádanky, zaříkávání, počítání říkadel, škádlení, říkanky, přísloví, pořekadla).

Donedávna se věřilo, že pro předškoláky je těžké pochopit obrazný význam přísloví a rčení. Studie F. Sokhina a dalších autorů však ukázaly nekonzistentnost této teze. Aby děti pochopily přenesený význam drobného folklóru, byla vybrána pohádka, kde se mravní výchova odhalovala pomocí vhodného úsloví. Například k pohádce „Teremok“ „Rukavice“ bylo vybráno rčení: „Ve stísněných, ale neuražených“, k pohádce „Zayuškina chýše“ rčení „Nemít sto rublů, ale mít sto přátelé“, do pohádky „Liška s válečkem“ - „Co zaseješ, to sklidíš“ atd. .

Pro řadu děl literárního dědictví byl vybrán nejen lexikální, ale i obrazový materiál. Pro účinnou asimilaci sled událostí, s přihlédnutím k řečovým schopnostem dětí, byly stanoveny metodické techniky. Byly provedeny referenční diagramy - mimické tabulky, odrážející konkrétní pohádku a obsahující černobílé nebo barevné označení hrdinů pohádky, jejich činů, předmětů a přírodních jevů. Mezi ně patřily „Tuřína“, „Kuročka Rjaba“, „Perník“, „Teremok“, „Rukavice“, „Máša a medvěd“, „Vršky a kořeny“, „Sněhurka a liška“, „Liška s válečkem ““, „Chýše Zajushkina“, „Tři medvědi“, „Zimní chýše pro zvířata“, „Semeno kohouta a fazolí“, „Návštěva slunce“, „Strach má velké oči“, „Kočka, kohout a liška“, „Vlk a sedm dětí“, „Liška - sestra a šedý vlk““, „Kohout a mlýnské kameny“, „Na příkaz štiky“, „Husy-labutě“, „Tiny-Khavroshechka“.

Není to náhodné, protože výsledky posledních psychologických a pedagogických výzkumů ukázaly, že pro předškoláka je užitečnější nabídnout nejen ilustraci, ale také ukázat různé směry: abstraktní, komické, schematické, realistické atd. Veškerý tento materiál poskytuje významnou pomoc při rozvoji dětské verbální tvořivosti, protože. jasnost a jasnost jejich provedení vám umožňuje uchovávat v paměti velký počet informace a flexibilnější modelování pozemku.

Součástí systému práce byl i podrobný rozbor pohádek. Děti se naučily hlouběji vnímat tradiční způsoby výstavby pohádky a uspořádání zápletky v ní. K tomu jsme použili „Mapy schémat od V.Ya. Propp." Funkce prezentované v diagramech jsou zobecněné akce, koncepty, které umožňují autorovi pohádky abstrahovat od konkrétního činu, hrdiny, situace při psaní vlastního vyprávění, a tím rozvíjet své kreativní, kreativní myšlení.

Závěrem mé práce bych rád poznamenal, že díky použití pohádek - ukázek literárních a lidové dědictví, v procesu vyučování děti vštěpují lásku ke svému rodnému jazyku a hrdost na jeho bohatost, zlepšují monologickou řeč, zvyšují zájem o verbální kreativitu, nezávislost při výběru „obrazových prostředků rodného jazyka“, schopnost vyjádřit své myšlenky .

Pohádky přispívají k obohacování dětí vědomostmi o okolním světě a ovlivňují mravní výchovu. Děti se učí vidět vztahy mezi různými druhy umění. Rozvíjejí herecké a umělecké schopnosti, tvůrčí představivost, logickou paměť; také rozvíjí aktivitu dětí, badatelské dovednosti, pozorování, zvídavost a další schopnosti. Pohádky jsou tedy výborným zdrojem zápletek, příkladů pro psaní vlastního příběhu.

Literatura.

Alekseeva M.M., Yashina V.I. Vývoj řeči předškoláků. – M.: „Akademie“, 1998.
Bolsheva T.V. Poučení z pohádky: Rozvoj myšlení předškoláků pomocí mnemotechnik. – Učební pomůcka. - Petrohrad: CHILDHOOD-PRESS, 2001.
Korotková E.P. Výuka vyprávění dětí předškolního věku. – M.: Osvícení, 1982.
Michajlova A. Zkusme skládat pohádky. // Předškolní výchova, 1993, č. 6.
Propp V.Ya. Historické kořeny pohádka. - Ld, 1986.
Rodari J. Fantasy Grammar: Úvod do umění vyprávění. - M., 1978
Pohádka jako zdroj dětské kreativity. / Nauch. ruce Lebeděv Yu.A. - Vlados, 2001.
Tukhta L.S. Napište pohádku. // Noviny "Základní škola", 1996, č. 46.
Fesjuková L.B. Edukační pohádka: Práce s dětmi předškolního věku. - Charkov: Folio, 1996.
Fesjuková L.B. Od tří do sedmi: Kniha. pro tatínky, maminky, prarodiče. - Charkov: Folio; Rostov n/a: Phoenix, 1997.

Výběr redakce

Nenáročná a vysoce produktivní kuřata vysoké linie Poslední roky a smrt

Robert Anson Heinlein je americký spisovatel. Spolu s Arthurem C. Clarkem a Isaacem Asimovem je jedním z „velké trojky“ zakladatelů...

Citáty na téma „Letiště

Letecká doprava: hodiny nudy přerušované okamžiky paniky El Boliska 208 Odkaz na citát 3 minuty na zamyšlení...

Hlavní motivy textů

Ivan Alekseevič Bunin - největší spisovatel přelomu XIX-XX století. Do literatury vstoupil jako básník, vytvořil nádherné poetické...

Tony Blair: biografie a zajímavá fakta

Tony Blair, který nastoupil do úřadu 2. května 1997, se stal nejmladším šéfem britské vlády...

Booth je největší obchodník se zbraněmi na světě?

Od 18. srpna v ruských pokladnách tragikomedie "Kluci se zbraněmi" s Jonah Hill a Milesem Tellerem v hlavních rolích. Film vypráví...

Tony Blair premiér

Tony Blair se narodil Leovi a Hazel Blairovým a vyrostl v Durhamu. Jeho otec byl prominentní právník, který kandidoval do parlamentu...

Důsledky industrializace Diskuse o akumulaci prostředků na industrializaci

HISTORIE RUSKA Téma č. 12 SSSR ve 30. letech industrializace v SSSR Industrializace je zrychlený průmyslový rozvoj země, v ...

Kaspické tažení Petra I.: jaké byly cíle & nbsp

PŘEDMLUVA "...Takže v těchto končinách jsme s pomocí Boží dostali nohu, než vám blahopřejeme," napsal Petr I. radostně do Petrohradu 30. srpna...

Historie vývoje liberalismu

Téma 3. Liberalismus v Rusku 1. Vývoj ruského liberalismu Ruský liberalismus je originální fenomén založený na ...

Nový

Populární