Tehnike i principi analize umjetničkog djela. Principi analize umjetničkog djela

Jesi li tu: Idealna kuća

Principi organizovanja školske analize

umjetničko djelo.

Principi analize umjetničkog djela su one opšte odredbe koje omogućavaju nastavniku da metodički pravilno konstruiše analizu konkretnog teksta. Zasnovani su na obrascima percepcije književnosti kao umjetnosti riječi kod djece osnovnoškolskog uzrasta. U metodologiji je uobičajeno razlikovati sljedeće principi analize:

Princip svrsishodnosti;

Princip oslanjanja na holističku, direktnu, emocionalnu percepciju pročitanog;

Princip uzimanja u obzir dobi i individualnih karakteristika percepcije;

Princip uzimanja u obzir potreba djeteta;

Princip pažljive pažnje na tekst djela;

Princip jedinstva forme i sadržaja;

Princip selektivnosti;

Načelo integriteta;

Princip fokusiranja analize na književni razvoj djeteta, na formiranje posebnih čitalačkih vještina, na poboljšanje čitalačkih vještina.

Hajde da razmotrimo ove principe u vezi sa organizovanjem časa čitanja u osnovna škola. Zadržat ćemo se detaljnije samo na najsloženijim principima i razmotriti kako se principi provode u različitim fazama lekcije.

Ι. Analiza mora biti fokusirana. Svrha analize djela je produbljivanje percepcije pročitanog i razumijevanje umjetničke ideje. Iz ove pozicije slijede dva metodološka zaključka. Prvo, kada planira nastavu i razmišlja o tome koje probleme treba riješiti tokom nje, nastavnik mora zapamtiti da je glavni zadatak svake lekcije čitanja ovladavanje umjetničkom idejom djela koje se proučava. Upravo taj zadatak određuje izbor sredstava za njegovo rješavanje, odnosno određuje

kakva će književna znanja i u kojoj mjeri biti potrebna učenicima,
koja zapažanja o specifičnostima ovog rada treba dati na času,
koje metode analize teksta bi bile prikladne,
koji rad je potreban za razvoj govora itd.

Dakle, svi posebni zadaci lekcije određeni su njegovim općim ciljem - razumijevanjem ideje djela, kao i specifičnostima načina postojanja umjetničke ideje.

Drugo, princip svrsishodnosti pretpostavlja da svako od nastavnikovih pitanja teži određenom cilju, da je korak ka savladavanju ideje, a nastavnik razumije koje se vještine formiraju prilikom izvršavanja zadatka, koje je mjesto ovog zadatka u cjelokupnom lancu. analize.

ΙΙ. Analiza teksta se vrši tek nakon toga holistička, direktna, emocionalna percepcija djela.

Hajde da pričamo više o ovom principu. Budite spremni da odgovorite na pitanja.

- Prije prvog čitanja umjetničkog djela važna faza lekcija je priprema za primarnu percepciju.

Koja je svrha ove faze lekcije?

(Priprema za primarnu percepciju ima za cilj stvaranje potrebne emocionalne atmosfere u učionici, postavljanje djece za percepciju određenog djela.)

- Kojim metodološkim tehnikama se ovaj cilj može postići?

. Razgovor koji oživljava dječja životna iskustva i daje im informacije koje su im potrebne za tekst. (Razgovor o grmljavini, o osjećajima koje grmljavina izaziva u ljudima, o odrazu straha od ovog strašnog prirodnog fenomena u mitologiji. Tjučev „Proljetna grmljavina.”)

. Analiza slikarskih djela koja su po temi slična književnom tekstu. (Repin „Teglenice na Volgi“, Nekrasov „Na Volgi“.)

Kviz je već uključen poznata dela pisac. (Priče N. Nosova.)

- Ove metodičke tehnike trebamo koristiti u zavisnosti od svrhe lekcije i ideje rada.

- Evo nastavnika iz jedne od škola koji postavlja sljedeće pitanje djeci prije primarne percepcije: „Pročitaću vam pesmu S. A. Jesenjina „Prah“, a vi slušajte i razmišljajte o kom godišnjem dobu pesma govori.

Da, takvi zadaci prije čitanja drže čitatelja u neizvjesnosti, ne daju priliku da osjeti zadovoljstvo komunikacije s tekstom i ne doprinose produbljivanju percepcije, jer je odgovor na ovo pitanje očigledan.

Sljedeće pitanje:

- Ali kako se različiti programi odnose na to ko treba da izvrši primarno čitanje dela: nastavnik ili učenik? Šta je razlog za izbor?

Tradicionalni obrazovni sistem i program „Harmonija“ tvrde da što su deca mlađa, to im je preporučljivije da prvi put slušaju tekst koji nastavnik izvodi, jer je slaba tehnika čitanja učenika 1-2 razreda. ne dozvoljava im da samostalno pročitani tekst tretiraju kao umjetničko djelo, dobiju estetski užitak od čitanja.

Međutim, djecu treba postepeno učiti da samostalno čitaju nepoznati tekst. Uputiti dijete da cijelom razredu naglas pročita nepoznati tekst je neprikladno, jer takvo čitanje može biti tečno i ispravno, ali ne može biti ekspresivno, što znači da će se izgubiti ono glavno - emocionalnost primarne percepcije.

Na primjer, tradicionalni obrazovni sistem kaže da analiziranje bilo kojeg dijela djela koji učenik nije pročitao do kraja ne može dovesti do uspjeha.

- Šta drugi programi kažu o tome? Da li je moguće početno čitanje teksta podijeliti na nekoliko lekcija?

U stvari, izraz “holistička percepcija” znači da tekst djela dijete mora percipirati u cjelini.

Program “2100” omogućava podjelu obimnih radova na nekoliko lekcija. Prvi dio rada se čita, analizira, a na sljedećem času se čita i analizira drugi dio.

“Harmonija” i tradicionalni programi govore da analiza djela koje školarci nisu pročitali do kraja ne može dovesti do uspjeha, jer je narušen prirodni interes čitaoca, nema mogućnosti povezivanja dijela i cjeline, što znači ideja rada ostaje nedostupna. Dakle, tokom početne percepcije, tekst se mora pročitati u cijelosti. Ako je obim rada velik i cijela lekcija je potrošena na čitanje, onda se analiza provodi u sljedećoj lekciji. U ovom slučaju, sljedeći čas počinje razmjenom utisaka o pročitanom, ponovnim čitanjem odlomaka teksta kako bi se učenici uveli u atmosferu djela, podsjetili na zaplet i pripremili ih za analizu.

Dakle, princip holističke, neposredne, emocionalne percepcije pročitanog sugerira da djelo treba da izazove odjek u duši djeteta. Napori nastavnika trebaju biti usmjereni na to da djetetova emocionalna reakcija na početnu percepciju bude u skladu sa tonom rada.

Ovo su opšte odredbe koje omogućavaju nastavniku da metodički ispravno konstruiše analizu određenog testa. Zasnovani su na obrascima percepcije književnosti kao umjetnosti riječi kod djece osnovnoškolskog uzrasta. Uobičajeno je da se u metodologiji ističu sljedeći principi analize:

1. Princip svrsishodnosti.

Svrha analize djela je produbljivanje percepcije pročitanog, razumijevanje umjetničke ideje.

Iz ove pozicije slijede dva metodološka zaključka.

· Glavni cilj svakog časa čitanja je ovladavanje umjetničkom idejom djela koje se proučava. Na osnovu ovog cilja određuju se ciljevi časa i odabiru sredstva za njegovo rješavanje (odnosno, utvrđuje se koja će književna znanja i u kojoj mjeri biti potrebna učenicima, koja zapažanja o specifičnostima datog djela su potrebna za na času, koje metode analize teksta će biti prikladne, koji rad na razvoju govora je neophodan, itd.).

· Svako pitanje nastavnika treba da ima određenu svrhu. Učitelj mora jasno znati koje se vještine učenja formiraju kod djeteta prilikom izvršavanja zadatka.

2. Princip oslanjanja na integritet, direktnu, emotivnu, percepciju pročitanog.

Prije čitanja potrebno je stvoriti odgovarajuće emocionalno raspoloženje (priča, razgovor, analiza slike, muzika, kviz...). Učiteljevo čitanje je uzorno, snimanje, čitanje za sebe. Čitanje djeci naglas nije dovoljno emocionalno.

Prilikom prve percepcije, tekst se mora pročitati u cijelosti. Ako je obim rada velik i cijela lekcija je potrošena na čitanje, onda se analiza provodi u sljedećoj lekciji.

Pojam “holistička percepcija” u ovom slučaju znači da tekst djela dijete mora percipirati u cijelosti, bez prilagođavanja. Analiza bilo kojeg dijela djela koji učenik nije pročitao do kraja ne može dovesti do uspjeha, jer je narušen prirodni interes čitaoca, nema mogućnosti povezivanja dijela i cjeline, što znači ideju djela ostaje nedostupan. Dakle, tokom početne percepcije, tekst se mora pročitati u cijelosti. Ako je obim rada velik i cijela lekcija je potrošena na čitanje, onda se analiza provodi u sljedećoj lekciji. Moguće je i prethodno čitanje djela kod kuće. U ovom slučaju, preporučljivo je započeti čas dijeljenjem utisaka o pročitanom, ponovnim čitanjem odlomaka teksta kako bi se učenici uveli u atmosferu djela, podsjetili na zaplet i pripremili ih za analizu.

Neposrednost percepcije je također važan zahtjev povezan s organizacijom primarne percepcije teksta. Ne bi trebalo da „zainteresujete“ dete i usmeravate njegovu pažnju zadacima kao što su: „Pročitaću vam pesmu S. A. Jesenjina „Prah“, a vi slušajte i razmišljajte o kom godišnjem dobu pesma govori. Ovakvi zadaci prije čitanja drže mladog čitaoca u neizvjesnosti, ne daju mu priliku da uživa u muzici pjesme, osjeti zadovoljstvo komunikacije s tekstom, a istovremeno ne doprinose produbljivanju njegove percepcije, jer odgovor na takvo pitanje je očigledno. Napori nastavnika trebaju biti usmjereni na to da djetetova emocionalna reakcija tokom početne percepcije bude u skladu s emocionalnim tonom rada. Dakle, prva faza časa – priprema za primarnu percepciju – ima za cilj stvaranje potrebne emocionalne atmosfere u razredu, postavljanje djece za percepciju određenog djela. Ovaj cilj se može postići različitim metodološkim tehnikama: ovo je priča nastavnika o događajima povezanim s pisanjem djela (na primjer, priča o progonstvu A. S. Puškina u Mihajlovskom prije čitanja pjesme „Zimsko veče“) i razgovor koji oživljava životne dojmove djece i daje im informacije potrebne za percepciju teksta (na primjer, razgovor o osjećajima koje grmljavina izaziva u ljudima, te o odrazu straha od ovog strašnog prirodnog fenomena u mitologiji prije čitanja F.I. Tjučevljeva pjesma „Proljetna grmljavina“) i analiza slikarskih djela vezanih za temu književnih tekstova(na primjer, ispitivanje i rasprava o reprodukciji slike I. E. Repina „Teglenice na Volgi” prije čitanja pjesme N. A. Nekrasova „Na Volgi”), i kviz o pisčevim djelima koja su već poznata djeci (na primjer, kada čitaju humoristične priče N. N. Nosova) itd.

Nastavnik takođe treba da razmisli o tome ko će čitati tekst. Što su deca mlađa, to im je preporučljivije da prvi put slušaju tekst koji nastavnik izvodi, jer loša tehnika čitanja učenika I i II razreda ne dozvoljava im da samostalno pročitani tekst tretiraju kao umjetničko djelo, ili da dobijete estetsko zadovoljstvo čitanjem. Međutim, djecu treba postepeno učiti da samostalno čitaju nepoznati tekst. Uputiti dijete da cijelom razredu naglas pročita nepoznati tekst je neprikladno, jer takvo čitanje može biti tečno i ispravno, ali ne može biti ekspresivno, što znači da će se izgubiti ono glavno - emocionalnost primarne percepcije.

Faze percepcije teksta:

I. Primarna emocionalna globalna (nediferencirana) percepcija teksta – odnos prema događajima na prvi utisak.

Razmjena utisaka.

Izražavanje emotivnog stava prema događajima i likovima.

Pronalaženje stvarnog razumijevanja teksta. Tehnike koje se koriste za trening:

· čitanje i primarno komentarisanje – tumačenje događaja u glavama učenika;

· primarna analiza;

· uočavanje teksta, prepoznavanje nepoznatih riječi-pojmova, riječi-slika;

· primarni emocionalni odnosi.

II. Sekundarna percepcija djela.

Početak poimanja događaja u ponovljenom čitanju, identifikacija međusobne povezanosti, odnosa likova, njihovih emocionalnih doživljaja, motiva za postupke i ličnih procena čitaoca.

Posmatranje teksta.

Objašnjenje - tumačenje događaja.

Pažnja na emocije, empatija prema likovima.

Poređenje likova.

Procjene čitatelja.

· selektivno ponovno čitanje;

· citiranje;

· komparativna analiza heroja; čitalačke i autorske pozicije;

· pažnja na detalje, karakteristike slike likova.

III. Duboka percepcija.

Kreativno razumijevanje teksta, vizija događaja (upoznavanje događaja, junaka).

Odabir materijala koji vam omogućava da potpunije predstavite junaka: njegov izgled, akcije, okruženje, osećanja itd.

Analiza materijala.

Mentalna slika junaka (priča “za sebe”), a zatim slika naglas.

Analiza jezičkih sredstava.

Vrednovanje radnje, lični odnos prema liku.

· selektivno čitanje;

· rasuđivanje o prirodi radnje;

· prateći materijali (ilustracije, modeli, itd.);

· prezentacija slika, likova, događaja i kreativno pripovijedanje.

IV. Analiza forme rada.

Razmatranje strukture djela, njegovih žanrovskih karakteristika; uočavanje jezičkih sredstava prikazivanja likova.

Promatranje forme - kompozicije teksta (zašto je odabrana takva struktura), uzimajući u obzir karakteristike žanra.

Poređenje sadržaja i forme (šta odabrana struktura daje autoru i čitaocima).

Poređenje dela istih ili različitih pisaca po formi (osobine kompozicije, jezika).

· ponovno komentarisano čitanje;

· izražavanje ličnih sudova;

· komparativna analiza;

· ponovno čitanje i razjašnjavanje stavova čitaoca.

V. Lični stav u izražajnom čitanju.

Ekspresivno čitanje kao rezultat emocionalnog, figurativnog i konceptualnog razumijevanja djela, uvježbavanje izražajnog čitanja.

Otkrivajući podtekst.

Uzimajući u obzir karakteristike žanra.

Svjestan izbor govornog izražajnog sredstva - intonacije.

Procjena vašeg čitanja.

· prilagođavanje vlastitog čitanja u procesu pripreme teksta za izražajno čitanje;

· testiranje opcija čitanja, njihovo upoređivanje i opravdavanje izbora;

· izražajno čitanje zasnovano na smislenoj percepciji teksta.

Obratite pažnju na trend koji se pojavio 90-ih godina prošlog vijeka: učitavanje osnovna škola postaje književno štivo, odražavajući umjetnički i estetski princip građenja i proučavanja građe. Dolazi do postepenog prelaska sa tematskog, ilustrativnog čitanja na stvaralačku interakciju čitaoca, dela i autora, proučavanje književnog dela kao vrednog samo po sebi, autorskog, pojedinca.

Autori novih koncepata i edukativne knjige za čitanje (3.N. Novlyanskaya, G.N. Kudina, L.E. Streltsova i N.D. Tamarchenko, T.S. Troitskaya, O.V. Dzhezheley, M.I. Omorokova i L.A. Efrosinina, E.E. Kats, V.G. Goretsky) grade ih u različitim verzijama za djecu, ali ih čuvaju u različitim verzijama domaći i strane književnosti Organizovanje njihove pune estetske percepcije, formiranje kreativnog čitaoca koji pokazuje interesovanje za čitanje, književnost kao umetnost reči.

U delima mnogih od ovih autora primetna je tendencija ka širem uvođenju književnih ideja i pojmova neophodnih za percepciju književnosti kao umetnosti govora; proširuju se ideje o žanrovskoj raznolikosti književnosti (uvode se glavna djela - priče, legende, balade, drame, eseji); djela i knjige se proučavaju zajedno, svaki predmet u svojim specifičnostima; istovremeno se vrši govorni i literarni razvoj učenika; Velika pažnja se poklanja kreativnosti.

Nastavne metode su također raznovrsne: kreativno čitanje, književni razgovori, analitičko čitanje, komentarisano i selektivno čitanje, izražajno čitanje itd.

Sve ove odredbe ukazuju na to da se metode čitanja kao nauka i praksa neprestano razvijaju i treba da budu u vidnom polju nastavnika.

3. Princip uzimanja u obzir starosne dobi i individualnih karakteristika percepcije.

Percepcija umjetničkog djela djece osnovnoškolskog uzrasta ima svoje specifičnosti. U knjizi vide, prije svega, predmet slike, a ne samu sliku, identificirajući umjetničku stvarnost i stvarni život. U fokusu pažnje mlađih školaraca su događaj i junaci, a događaj se doživljava kao istinski, odvija se u stvarnosti, a heroji se doživljavaju kao živi ljudi, učesnici opisanih događaja. Istraživanje L.I. Belenkaya i O.I. Nikiforova pokazuju da osmogodišnju djecu privlači detaljan razvoj akcije. Izostanak u opisu radnje jedne od komponenti otežava čak i učenicima petog razreda da odrede karakteristike prikazanih likova; mlađih školaraca i Detaljan opis okolnosti, motivi i posledice radnji se ne uzimaju uvek u obzir, što dovodi do jednostrane ocene likova. Obično su junaci ili potpuno prihvaćeni od strane djece ili izazivaju negativan osjećaj - nema polutonova ili nijansi. Djeca 8-9 godina su sposobna da sumiraju ono što su pročitala. Pri samostalnom čitanju prepoznaju manje ili više značajne veze i odnose u umjetničkom djelu, ali uglavnom one vanjske, čulne, vizualne. Dijete se generalizira unutar određene slike, specifične situacije. Već sa 10 godina približava se apstraktnom razumijevanju ideološkog značenja djela, iako se u svom odgovoru obično poziva na određenu sliku.

Poznavanje specifičnosti učenika osnovne škole kao čitaoca pomaže nastavniku da planira tok analize, ali ga ne oslobađa potrebe da provjerava učenikovu primarnu percepciju djela: šta su sami vidjeli u tekstu, šta su sami vidjeli. imaju poteškoća sa onim što ih je prošlo i da izmijene planirani tok časa. Stoga se u lekciji ističe posebna faza - provjera primarne percepcije. Metodologija za identifikaciju primarne percepcije umjetničkog djela detaljno je opisana gore (vidi “Metodologiju za utvrđivanje nivoa književnog razvoja mlađih školaraca”). Važno je samo naglasiti da u ovoj fazi ne treba ispravljati dječje odgovore. Target ovoj fazičas – utvrditi šta su djeca sama vidjela u tekstu, a u čemu imaju poteškoća, šta je prošlo njihovu pažnju, te izmijeniti planirani tok časa.

4. Princip uzimanja u obzir potreba djeteta.

Jedna od specifičnosti mlađih školaraca kao čitalaca je da nemaju potrebu da čitaju i analiziraju tekst. Djeca su sigurna da su nakon prvog upoznavanja s djelom sve razumjela, jer nisu svjesna mogućnosti dubljeg čitanja. Ali upravo je kontradikcija između sadašnjeg nivoa percepcije i potencijalnog značenja umjetničkog djela izvor književnog razvoja. Shodno tome, nastavnik mora kod mladog čitaoca probuditi potrebu za ponovnim čitanjem i promišljanjem teksta, te ga zaokupiti analitičkim radom. Ovom cilju služi treća faza lekcije - postavljanje zadatka za učenje. Veoma je važno da dete prihvati zadatak koji mu je učitelj postavio, a da ubuduće nauči da ga postavlja sebi. Preporučljivo je koristiti različite načine postavljanja zadatka učenja. Učenici prvog razreda mogu biti fascinirani aktivnošću koja ih zanima, na primjer, osmišljavanje dječje slikovnice. Da biste odlučili kako dizajnirati knjigu, morate odrediti na koliko stranica treba podijeliti tekst i zašto, šta i kako će biti prikazano na svakoj ilustraciji i kakva će biti korice. Da bi odgovorilo na ova pitanja, dete zajedno sa učiteljem ponovo čita i analizira tekst, otkriva u njemu nešto novo što ranije nije primećeno i uverava se da je pažljivo čitanje neophodno i zanimljivo. Starijoj djeci ovo se može ponuditi kao zadatak za učenje. problematično pitanje. Često se ovo pitanje postavlja prilikom provjere primarne percepcije, kada se otkrije da djeca drugačije procjenjuju likove djela ili imaju različite emocionalne percepcije onoga što čitaju. Analiza u ovom slučaju služi kao sredstvo za potvrđivanje ili opovrgavanje novih gledišta. Uspješan način za postavljanje zadatka učenja je upoređivanje različitih čitanja pjesme, različitih melodija i ilustracija različitih umjetnika na jedno djelo itd., jer materijal za poređenje uvijek budi djetetove misli, izaziva potrebu da se napravi izbor i opravda svoj stav.

Preporučljivo je koristiti različite načine postavljanja zadatka za učenje.

1. razred – očarava zanimljivi pogledi, aktivnosti, na primjer, osmišljavanje dječje slikovnice (ovo zahtijeva ponovno čitanje i analizu teksta).

Problematično pitanje za 2-3 razred (npr. djeca različito ocjenjuju likove djela), poređenje razne opciječitanje pjesme, razne melodije, ilustracije različitih umjetnika za analizu djela.

5. Princip pažljive pažnje na tekst djela.

Nakon postavljanja zadatka za učenje, trebate dati djeci priliku da sami ponovo pročitaju tekst. Sekundarna percepcija teksta, usmjerena postavljanjem zadatka učenja, je četvrta faza časa. Tokom sekundarne percepcije velikog djela, sasvim je prihvatljivo njegovo ponovno čitanje i analizu u dijelovima, budući da je tekst učenicima već poznat.

6. Princip jedinstva forme i sadržaja.

Ovaj princip se zasniva na književnom stavu o jedinstvu forme i sadržaja. G. A. Gukovsky je naglasio: „Ne možete proučavati djelo a da ga ne protumačite, a da čitavu studiju ne prožmete ideološkim tumačenjem. Ne možete razmišljati ovako: prvo da uspostavimo predmet interpretacije, a onda krenimo s tumačenjem, ili ovako: prije nego što govorimo o ideji djela, potrebno je poznavati djelo. To je netačno, jer poznavati djelo znači razumjeti šta se u njemu ogleda u stvarnosti, odnosno razumjeti njegovu ideju... Problem je kako pravilno, potpuno i uvjerljivo otkriti ideju djela za „publiku“, otkriti ga u samom djelu, a ne vezati ga za djelo, otkriti ga u sistemu slika, a ne samo u direktnim sudovima autora...”

Uzimanje ovog principa u obzir zahtijeva od nastavnika da pažljivo razmotri formulacije pitanja i zadataka (Dodatak 1).

Naravno, nemoguće je bez reproduciranja pitanja, ali ona ne bi trebalo da čine osnovu rada s tekstom, njihova uloga je pomoćna – da podsjete određeno mjesto u tekstu da reproducira epizodu. Sa ove tačke gledišta, uporedimo tri pitanja sa pričom N. A. Artyukhova "Kukavica":

Šta su momci uradili kada su čuli da se Lokhmač oslobodio? Šta je Valja uradila?

Zašto je Valya istrčala u susret psu?

Prvo pitanje je reproduktivne prirode; ono ne vodi ka produbljivanju percepcije, već samo upućuje dijete na određeni fragment teksta. Drugo pitanje zahtijeva promišljanje i evaluaciju, ali misao učenika nije usmjerena na umjetničko djelo, već na rješavanje moralnog problema. Pitanje ne podstiče djecu da se okreću tekstu, oni odgovaraju na osnovu poznavanja situacije, sami životno iskustvo. Shodno tome, ne dolazi do ličnog bogaćenja kroz umjetničko djelo. I samo treće pitanje je analitičke prirode, usmjeravajući pažnju učenika na autorov prikaz lika. Razmišljajući o značenju riječi "cvilio" u ovom opisu, djeca razumiju da je Valya jako uplašena, boji se strašnog psa ne manje od ostalih, ali ipak trči prema njemu, ne može drugačije. To ne znači da je odjednom postala hrabra, to znači da postoji sila koja čak i plašljivu osobu tjera da preuzme nevolje na svoja pleća. Ta snaga je ljubav, želja da se zaštiti najmlađi, odgovornost za njega. Dolaskom do ovog zaključka djeca stiču više od znanja samo o jednom životnu situaciju, - stiču moralno iskustvo.

7. Princip selektivnosti.

Na času se ne razgovara o svim elementima rada, već o onima koji najjasnije izražavaju ideju u ovom radu. Shodno tome, izbor puta i metoda analize zavisi od karakteristika rada koji se proučava.

Na času se ne razgovara o svim elementima rada, već o onima koji najjasnije izražavaju ideju u ovom radu. Shodno tome, izbor puta i metoda analize zavisi od karakteristika rada koji se proučava. Na primjer, pomoći će se percepciji djela koja otkrivaju proces razvoja likova (N. N. Nosov „Na brdu“, „Zakrpa“, Yu. Ya. Yakovlev „Cvijet kruha“, L. N. Tolstoj „Ptica“ itd.). po sastavima analize. Možete koristiti tehniku kao što je sastavljanje plana. Ovo će nam omogućiti da identifikujemo uzročno-posledične veze između epizoda i pratimo razvoj lika-slika. Prilikom proučavanja priča koje se zasnivaju na jednom događaju, koji jasno otkriva životne pozicije junaka, njihove likove (V.A. Oseeva „Sinovi”, „Tri druga”, L.N. Tolstoj „Ajkula”, „Skok”, Yu.Ya. Yakovlev “). Vitez Vasja”, itd.), neprikladno je analizirati kompoziciju. Bolje je koristiti tehniku verbalnog crtanja, koja vam omogućava da u mašti ponovo stvorite sliku života koju je autor opisao, da prodre u emocionalni ton djela ili čitanje po ulozi, što pomaže razumjeti položaj svaki lik, da razdvoji gledište junaka i gledište autora.

8. Načelo integriteta.

Integritet analize znači da se književni tekst posmatra kao jedinstvena celina, kao sistem, čiji su svi elementi međusobno povezani, a samo kao rezultat sagledavanja ovih veza može se savladati umetnička ideja. Stoga se svaki element rada razmatra u njegovom odnosu prema ideji. Analiziranje pejzaža, portreta, postupaka lika itd. van konteksta dovodi do izobličenja umjetničke ideje. Tako je, na primjer, u modernim antologijama za osnovne škole pjesma A. K. Tolstoja „Posljednji snijeg u polju topi...“ skraćena, posljednje dvije strofe su izostavljene, a tekst je prekinut u sredini rečenice. . Sastavljači antologija upoznaju djecu s opisom dolaska proljeća, a pjesma A. K. Tolstoja sadrži tužno pitanje: „Zašto ti je tako sumorno u duši i zašto ti je teško u srcu?“ Kompozicija pesme izgrađena je na kontrastu harmonije prirode i zbunjenosti ljudske duše, prirodno, u nedostatku drugog dela pesme, njena umetnička ideja je iskrivljena, pejzaž dat u prve dve strofe; gubi svoju funkcionalnu orijentaciju.

Princip holističke analize nije u suprotnosti sa principom selektivnosti. Analiza jednog od elemenata – naslova teksta, kompozicije, portreta lika itd. – može navesti čitaoca da savlada ideju djela ako se ono smatra jednim od sredstava postojanja umjetničkog djela. ideja.

9. Princip fokusiranja analize na književni razvoj djeteta, na formiranje posebnih čitalačkih vještina, na unapređenje čitalačkih vještina.

U procesu analize učenici uočavaju specifičnosti književnog djela, na osnovu toga formiraju početne književne ideje i vještine čitanja.

Posebnu pažnju u početnoj fazi književnog obrazovanja treba posvetiti formiranju čitalačkih vještina, uzimajući u obzir karakteristike kao što su ispravnost, tečnost, svijest i izražajnost. Poboljšanje čitalačkih vještina događa se u procesu analiziranja djela zbog ponovljenih vraćanja na tekst. Važno je da ponovno čitanje bude analitičko, a ne reprodukcijsko, tako da se na pitanja nastavnika ne može odgovoriti bez pozivanja na tekst. U ovom slučaju se mijenja motivacija djetetove aktivnosti: ono više ne čita radi samog procesa čitanja, kao što je to bio slučaj u periodu učenja čitanja i pisanja, već da bi razumjelo ono što je pročitalo, da bi doživjelo estetski užitak. U ovom slučaju, tačnost i tečnost čitanja postaju sredstvo za postizanje novog cilja koji je uzbudljiv za dijete, što dovodi do automatizacije procesa čitanja. Svesnost i ekspresivnost čitanja postižu se analizom teksta i podrazumevaju upotrebu tempa, pauza, logičkog naglaska i tona čitanja kako bi se prenela osećanja i iskustva likova, autorski stav, vašu percepciju rada.

10. Analiza teksta završava sintezom.

Tokom lekcije, nužno je predviđena faza generalizacije. Oblici generalizacije: isticanje glavnih problema postavljenih u radu, analiza ilustracija, izražajno čitanje itd.

Zadaća treba da podstakne decu da ponovo čitaju tekst iz novog ugla, treba da bude novi korak u percepciji.

Književnost

1. Lvov M.R., Goretsky V.G., Sosnovskaya O.V. Metodika nastave ruskog jezika u osnovnoj školi. – M.: „Akademija“, 2000. – str. 142-148.

2. Metodološke osnove jezičnog obrazovanja i književnog razvoja mlađih školaraca / Ed. T.G. Ramzaeva. - Sankt Peterburg, 1996, str. 40-64.

3. Omorokova M.I. Poboljšanje čitanja kod mlađih školaraca. – M., 1997.

4. Ramzaeva T.G., Lvov M.R. Metodika nastave ruskog jezika u osnovnoj školi. - M., 1987.

Pitanja i zadaci za samotestiranje

1. Šta su oni? psihološke karakteristike percepcija umjetničkog djela od strane mlađih školaraca?

2. Kako su u korelaciji nivoi razumijevanja teksta i nivoi književnog razvoja učenika?

3. Koje književne osnove određuju metodologiju rada na umjetničkom djelu u osnovnoj školi?

4. Šta treba podrazumijevati pod formom umjetničkog djela?

5. Koji principi su u osnovi analize umjetničkog djela?

6. Koji uslovi za rad na umjetničkom djelu moraju biti ispunjeni da bi učenici postigli rezultate u ovoj aktivnosti?

7. Izvršiti praktičnu nastavu u jednom od razreda osnovne škole: utvrditi nivo književnog razvoja učenika u ovom razredu. Da biste to učinili, odaberite odgovarajuće zadatke (pogledajte knjigu Metodološke osnove jezičnog obrazovanja i književnog razvoja mlađih školaraca / Urednik T.G. Ramzaeva. - Sankt Peterburg, 1996. str.42-52).

8. Izvršiti literarnu analizu umjetničkih djela iz edukativni materijal bilo koju antologiju za osnovne razrede(po izboru): priča, bajka, basna, lirska pjesma, umjetnički opis.

9. Na osnovu literarne analize odabranih djela utvrditi obrazovne mogućnosti časova u kojima će se odvijati čitanje i analiza djela.

10. Definirajte krug književnih pojmova, koji može postati sredstvo dubinskog promišljanja (analize) odabranog djela.

11. Na osnovu materijala predavanja kreirajte 3-4 pitanja za ekspresnu anketu.

TEHNIKE I PRINCIPI ANALIZE

UMJETNIČKO DJELO.

Svako književno djelo je namijenjeno konvencionalnom sagovorniku. U tom smislu, to nije ništa drugo do „poruka“ autora čitaocu sa ciljem da se na određen način utiče na njega.

Teorija umjetnosti kada karakterizira ideološki sadržaj djela u

Prije svega, otkriva autorovo razumijevanje (objašnjenje) života, izraženo u djelu, i autorovu presudu (vrednovanje) o njemu, bez suprotstavljanja idejne i umjetničke strane. Istovremeno, oblici i metode autorovog „objašnjenja“ i „rečenice“ života mogu biti izuzetno raznoliki kako u različitim fazama razvoja književnosti, tako i unutar različitih književni trendovi pa čak i u djelu jednog pisca.

Školska nastava zasniva se na specifičnim interpretacijama umjetničkih djela, zaključcima naučnog proučavanja književnog procesa, opšti principi analiza: historicizam u razmatranju književnih pojava, socio-psihološki i humanistički pogled na prirodu umjetnosti, otkrivanje veze između svjetonazora i umjetničkog metoda pisca, otkrivanje jedinstva sadržaja i forme.

Najvažnije je da kada analiziramo umjetničko djelo, ne prevedemo djelo u plan koji je stran autorovoj misli.

Na srednjem nivou škole, priča o I.S. Turgenjeva "Bežinska livada". Priča o djeci, ali po mnogo čemu ne za djecu. Vrlo često, prilagođavajući značenje ove mudre priče za tinejdžere, učitelji ograničavaju njenu „ideju“ na borbu protiv praznovjerja i Turgenjevljeve simpatije prema seljačkoj djeci, iako u metodologiji postoje djela u kojima se književni tekst razmatra suptilno i poetično (V. Golubkov, T. Zvers, itd.).

„Bežinska livada” je delo o složenim vezama čoveka i prirode, koje, prema autoru, ima ne samo „dobrodoljubno blistavo” lice, već i preteće ravnodušno lice.

Interes i erudicija nastavnika književnosti treba da se proteže dalje od udžbenika, pa čak i ličnih monografija. Stalni izvor argumenata i činjenica, pored književne kritike, su pisma i dnevnici pisaca, memoari njihovih savremenika i drugi dokumentarni dokazi. Kao posebno u našem slučaju. U jednom od svojih pisama iz 1841. Turgenjev je pisao: „Priroda je jedno čudo i čitav svet čuda: svaka osoba treba da bude ista - to je ona... Šta bi priroda bila bez nas, šta bismo mi bez priroda? I jedno i drugo je nezamislivo!.. Kako je život beskrajno sladak i gorak i radostan, a istovremeno težak, postoji neka vrsta stezanja, unutrašnje stege koja se javlja upravo u onom trenutku kada priroda obuzme osobu!“

Govorimo o Turgenjevljevim stavovima o svemoćnim elementarnim zakonima prirode i o čovjeku kao zrnu pijeska ili atomu, „polu zgnječenom crvu“. Ova ideja je još jasnije i razumljivije za učenike srednjih škola izražena u Turgenjevljevoj priči „Put u Polesje“ (1857): „Nije me briga za tebe“, kaže priroda čoveku, „ja carujem, a ti se brineš kako da ne umrem.”

Ovo uverenje je prošlo kroz ceo Turgenjevljev život i kulminiralo je stvaranjem pesme u prozi „Priroda“. I neka vas ne zbuni činjenica da na višem nivou škole, proučavajući Turgenjevljev programski roman „Očevi i sinovi“, učenici saznaju da se njegov glavni lik, „prirodnjak“ Jevgenij Bazarov, buni protiv tako nepravednih, po njegovom mišljenju, zakoni prirode: postojaće njegova logika, sopstvena argumentacija, zasnovana na stavovima „realista“ Bazarova-Pisareva, na dvojakom stavu samog tvorca čuvenog romana.

U „Bežinskoj livadi“ priroda je za Turgenjeva dvolični Janus: daje radost tišine, prosvetljenja, čistote, ali čini da se čovek oseća beskrajno malim pred prostranstvom, bespomoćnim pred njegovim tajanstvenim silama. Turgenjev povezuje Pavlušinu smrt i sa društvenim nesrećom ruskog sela i sa surovim zakonom prirode, koji prepoznaje samo „sporu animaciju“ života, a ne odlučujući impuls.

Ovu ideju će učenicima šestog razreda teško razumjeti. Ali važno je da učenici budu prožeti Turgenjevljevim osjećajem prirode i, čak i ako se ne slažu s piscem, ne zaobilaze misao da će se u srednjoj školi razviti u potpuniju ideju o Turgenjevljevim filozofskim pogledima. Ovakav pristup je prirodan za vaspitnu nastavu, na čijim principima se zasniva nastava u našoj školi. Pogled na svijet se ne sastoji od pravila i učenja. Mora se zasnivati na proživljenom i razmatranom ličnom iskustvu. (Primjer je uzet iz predavanja profesora E.A. Maimina.)

Školska analiza je odnos između književnog djela i čitalačke percepcije.

CILJ: POVEĆATI UTISAK ČITALACA ZA RAZUMEVANJE OBJEKTIVNOG ZNAČENJA DELA.

Analiza u školi treba da podstakne učenika da ne kopira književno iskustvo, da ne postane heroj, već da stvara život.

CILJ: ODGOJOVATI MAŠTU, EMOCIONALNU OSJETLJIVOSTI I ESTETSKI SUM KOD TINEJŽERA.

U školskoj analizi moramo se osloniti, prije svega, na jezik slika i emocija.

A slika je slika nečega, jer postoji samo da bi nešto izrazila.

I morate to moći otkriti. Poteškoće nastaju iz djela u kojima su sudovi manje direktno izraženi ili su društveni ili barem moralni osjećaji manje otvoreno izraženi, na primjer, u briljantnoj priči I. Bunina “ Lagano dah" Situacija je jednostavnija sa Turgenjevljevom pričom “Asja” - tu je pomogao N. Černiševski, koji je otkrio, iako ne u potpunosti, suštinske ideje ove priče o ljubavi bez maksima. mislim poznati članakČerniševskog u vezi sa Turgenjevljevom pričom, predstavljajući pogled revolucionarni demokrat o ponašanju heroja, koji jednog dana mora napraviti izbor, donijeti odluku. Pogled je, naravno, strog, „sociološki“, iza kojeg, kako se čini, ostaje poezija ljudskih osećanja. Inače, još uvijek postoje pristalice ovog mišljenja (pogledajte članak Valentina Nadzvetskog „Kuća ljubavnog križa: „Asja“ I. S. Turgenjeva“).

U takvim slučajevima najbolje je obratiti se tekstu književnog djela kako bi se razriješio spor. I ispostavilo se da ovdje primarni izvor ni za mrvicu ne protivreči stavu Černiševskog, koji je, polazeći od slika N.N. i Asi, razotkriva heroja-plemića. Tačnije, „tendencija“ u članku je očigledna, ali je postavljena Turgenjevljevim tekstom. Štaviše, „društveno“ i „intimno-poetsko“ kod Turgenjeva su, poput pravog majstora, često neodvojivi. Na primjer, N.N., koji je već bio spaljen od Asjine ljubavi. priznaje: „Mladi jedu pozlaćene medenjake, i misle da im je to hleb svagdašnji; ali doći će vrijeme i tražit ćeš malo kruha.” Antinomija između „medenjaka“ i „hleba“ je vrlo jasna. Cijela psihologija odnosa N.N. a Asja se bavi „sociologijom“: „neobičnost“, uglatost Asjinog ponašanja i herojeva neodlučnost proizilaze 90 posto iz veze između plemića i sluškinje njegove pokojne žene (majke heroine); čitamo: „Asya ima strast za upoznavanje ljudi nižeg kruga“ (za razliku od N.N.); dalje: „Asja mi se činila (tj. N.N.) potpuno ruska devojka, da, jednostavna devojka, skoro služavka“ (da li je slučajno da je ovo drugi put da Turgenjev koristi ovaj „društveni znak“ - profesiju služavke ?); Gagin tužno svedoči N.N.: „Htela je... da ceo svet zaboravi njeno poreklo; stidjela se svoje majke, stidjela se svog stida i ponosila se njome. Vidite da je znala i zna mnogo toga što ne bi trebalo da zna u njenim godinama... Ali da li je ona kriva?” Evo spoja “društvenog” i “poetskog” (tačnije psihološkog)! Da li je parafraza Hercenovog „Ko je ovde kriv“ slučajna?

Naravno, Asya i N.N. suprotne prirode, poput Varje i naratora u „Andreju Kolosovu“, poput Natalije Lasunske i Rudina, itd.: „njena osećanja nikada nisu polovična“, „Asi treba heroj, izvanredna osoba ili slikovitog pastira u planinskoj klisuri.” Ni jedan ni drugi N.N. nije ispao, tj. u stvari, on je antiheroj, o čemu piše N.G. Chernyshevsky. (Čak i na Asjino pitanje: "Šta voliš kod žena?" - N.N. Nije mogao ništa da odgovori, s obzirom na Asjinu radoznalost... "čudno", kao da je trebalo da postavi pitanje... o muškarcima.) Naravno , bezobzirnim porivom iskrene duše možete imenovati ispovest jadne devojke, koju ona upućuje N.N.: „Uradiću šta mi kažete“.

Tako se sociološki (na osnovu životnog iskustva), psihološki i moralno, Asya uzdiže iznad N.N. antijunaka priče, a Černiševski je doneo svoje neprijatne zaključke o tome nimalo tendenciozno, već na osnovu teksta Turgenjevljevog dela.

Umjetničko djelo je složen sistem veza u kojem svaki element organski stupa u interakciju s drugima, utječe na njih, a zauzvrat je pod njihovim utjecajem. Ovo se može nazvati efektom sprege.

Književno djelo zahtijeva strukturalno tumačenje. Analiza nije bilo kakva analiza književnog djela u dijelovima, već samo ona koja vodi do njegovog dubljeg čitanja, do preciznijeg prodora u misao autora. Analiza se u praksi može pojaviti u različitim oblicima i maskama. Ali DUBOKO RAZUMIJEVANJE je prvi i glavni uslov za analizu i njen neizostavni uslov. Smislenost književna analiza najviše determinisan SVRHA. Svrhovitost stalno postavlja pitanja tokom procesa analize: zašto? Za što? u koju svrhu?.. Ova pitanja će nas zaštititi od svake skolastike.

Na primjer, na času književnosti učenici traže elemente zapleta. Da li je to dobro ili loše? Dobro je ako pretraga pomaže učenicima da shvate UNUTRAŠNJE SMISAO RADA. Na primjer, traže zaplet u drami A.N. Ostrovskog "Oluja sa grmljavinom". Odmah nastaju poteškoće: jedan učenik smatra da je početak predstave početak (Kuliginove riječi o grubom moralu u gradu), drugi smatra scenu Tihonovog odlaska itd.

Ako je za nastavnika određivanje radnje drame "Gromovina" cilj sam po sebi, počet će vagati tačnost opcija odgovora. Formalno će sve biti završeno, ali suštinski ova analiza neće dovesti do ničega zanimljivog. Razgovor će ispasti drugačije ako pred njega postavite udaljene ciljeve. I tada će se poteškoće uzrokovane kontradiktornim odgovorima pretvoriti u prirodnu i neophodnu fazu u poimanju unutrašnjih tajni umjetničkog djela.

U ovom slučaju, nastavnik odmah skreće pažnju učenika na širok spektar odgovora. Zašto nije bilo lako pronaći početak? Očigledno, zato što radnja u drami "Gromna oluja" nije baš jasno izražena. Ali to se dešava kada se intriga u predstavi ne izoštrava, kada se pozadina života, stvarna situacija sa sporednim likovima i sukobi pokažu ništa manje važnim za unutrašnji smisao drame od njene eventualne strane. Određeni zaplet nastaje tamo gdje postoji jasna linija radnje, gdje je ova radnja strukturno organizirajući početak djela. Ovo se očigledno ne odnosi na dramu “Gromna oluja”. Radnja u ovoj predstavi je izrazito spora, često ide u stranu i dijeli se na dva dijela.

Štaviše, pokazalo se da većina ostalih drama Ostrovskog nisu drame pune akcije ili karakterne drame, već nešto drugo, suštinski novo u svom žanru. NA. Dobroljubov je već tada došao do zaključka da drame Ostrovskog „nisu komedije intriga, nisu komedije karaktera same po sebi, već nešto novo, čemu bismo dali naziv „drame života“. Naš razgovor odgovara ovom zaključku. U drami nema određenog početka i u njoj ima mnogo početaka. To je kao u životu. Ostrovskijeva želja da bude iskren je ono što ga navodi da odstupi od strogih i tradicionalnih obrazaca zapleta.

Dakle, razgovor smo započeli početkom radnje radnje, a završili smo obilježjima drame Ostrovskog u cjelini. Za studente je ovo pravo otkriće, „eureka“. Podrediti analizu cilju to znači kroz analizu formalnih elemenata djela dovesti do razumijevanja njegovog sadržaja, značenja i autorske pozicije.

Ili, na primjer, analiza stvarnog jezika djela. Nastavnik poziva učenike da pronađu i istaknu epitete, metafore i druga sredstva poetskog jezika u tekstu. Ali ovo ne bi trebalo da bude samo sebi cilj. Nastavnik mora objasniti šta je kontekst, jer se samo u kontekstu otkriva figurativna suština ovih sredstava. A onda će moći da opravda zašto tako često obraćamo pažnju na ove epitete, metafore, poređenja prilikom analize, kakvu ulogu imaju u književnom tekstu, koje su karakteristike epiteta za datog pisca i u datom djelu, i konačno, koje su odlike pisčevog talenta, koje aspekte njegovih umjetničkih preferencija svjedoči ovaj ili onaj medij. (Dobar primjer takvog razgovora o epitetu su djela A.V. Čičerina „O jeziku i stilu epskog romana „Rat i mir“ i „Moć poetske riječi“. Tu su epiteti Puškina i Tolstoja porede, a kroz njih autor izvodi značajne zaključke o svjetonazorima oba.)

Sada o metafori. Pronalaženje metafore je još uvijek pola bitke. Važno je utvrditi zašto. Glavna stvar je naučiti da se otkrije unutrašnji sadržaj metafore, odnosno da se otkrije slika. Puškinova pjesma „19. oktobar 1825.“ počinje stihom: „Šuma skida grimizno ruho“. "Kapi" - to nisu samo lišće koje padaju, već povremeno i kao nehotice: to je znak duboke jeseni. U jesen je priroda lijepa, svečana i veličanstvena. Otuda metafora "oblačenje" - outfit. A pored nje je poetski, uzvišeni “grimiz”. Ovo je kontekst. Drugim riječima, analiza metaforičke riječi uči učenike da poetsku riječ shvate zasebno i da odrede njeno umjetničko i semantičko značenje u pjesničkom kontekstu.

Možete otkriti na časovima književnosti i na velike i na male načine. Ovdje učiteljica govori o karakteristikama portreta u “Ratu i miru” L.N. Tolstoj. Portret Tolstoja nije statičan: među karakterističnim detaljima Tolstoj identifikuje jedan glavni - stalnog „metonimskog pratioca“ (V.V. Vinogradov), ali ovaj „satelitski detalj“ može biti drugačiji. „Masivna, debela“ figura Pjera može biti „nespretna“, „snažna“, „zbunjena“, „ljuta“, „ljubazan“, „lud“. Lijepo lice Princ Andrej može biti „dosađen“, „uzbuđen“, „arogantan“, „ljubazan“. Dolohovljeve svijetloplave oči su "jasne", "arogantne", "hrabro-smirene", "prezirne", "nježne". Sve ovo prenosi „tečnost“ karaktera. Tako se rađa živa slika.

Otkrića na časovima književnosti mogu biti različita po obimu i prirodi. L.N. Tolstoj je o umjetničkoj riječi-detalju pisao: „Svaka umjetnička riječ, bilo da pripada Geteu ili Fedki, po tome se razlikuje od neumjetničke riječi, koja izaziva bezbroj misli, ideja i objašnjenja.

Izbor polazne tačke za analizu određen je mnogim uslovima: opštim planom izučavanja književnosti, stepenom obučenosti nastavnika i njegovim književnim interesovanjima, nivoom opšte i književne kulture učenika. Na primjer, grupiranje slika se analizira kada je jasno izraženo i kada određuje umjetničko rješenje problema („Očevi i sinovi” Turgenjeva, „Gromovina” Ostrovskog). Manje je opravdano njegovo poistovjećivanje u bajci Saltykov-Ščedrin „Kako je jedan čovjek nahranio dva generala“. I potpuno je besmisleno u Puškinovoj pjesmi "Sjećam se divnog trenutka..." Preporučljivo je proučavati kompoziciju u Puškinovom romanu "Eugene Onjegin", jer karakterizira novinu žanra "roman u stihovima". Proučavanje radnje neophodno je prilikom analize Gogoljeve komedije "Generalni inspektor", jer je u njoj, prije svega, važan sistem događaja, već kao rezultat kojih se otkrivaju likovi likova.

Naravno, proučavanje slike lika jedan je od glavnih predmeta nastave književnosti (na kraju krajeva, njegova specifičnost je „proučavanje ljudi” u slikama). Međutim, ovde postoji problem: Faust je skoro Čacki, Čacki je sličan Onjeginu, Onjegin je blizak Pečorinu, i svi liče na Hamleta; Bazarov je uporediv sa Lopuhovom, itd. Jedan od razloga za ovo ujedinjenje je određeni automatizam u govoru o herojima. To jest, nastavnik može govoriti o Pečorinu u istom nizu i u istoj mjeri kao o... Rahmetovu.

Ali gdje počinje naše upoznavanje sa osobom u životu? Obično od prvog, vanjskog utiska. A naše upoznavanje sa književnim herojem najčešće se dešava kroz portret, zatim kroz govor, pa kroz njegov odnos prema ljudima, ljudi prema njemu, evo heroja u svom izboru, postupcima i, na kraju, našoj „presudi“ - šta da kažemo o njemu da kazem...

Uz svu raznolikost mogućih aspekata razmatranja književnog djela, treba imati na umu da je početna i završna točka proučavanja sam književni tekst, uzet u cjelokupnom složenom sistemu veza i međuodnosa njegovih komponenti koje čine jedinstvenu cjelinu. Ali bilo koji aspekt analize koju odabere nastavnik može biti opravdan samo ako je svrsishodan, pomaže da se uđe u unutrašnju suštinu datog djela i obogaćuje ideju o njemu kao idejnom i estetskom holističkom fenomenu.

VAŽNO ZAPAMTITI: epsko delo mogu se analizirati sa različitih gledišta: proučavati kreativnu istoriju, razmotriti odnos između životnog materijala i umetničkog zapleta, saznati značenje naslova i epigrafa u vezi sa opštim konceptom, razmotriti sistem slika, originalnost kompozicije u cjelini ili karakteristike nekih kompozicione tehnike, uzmite u obzir originalnost radnje.

Svestranost epa pruža nam velike mogućnosti da tokom analize odaberemo tačku gledišta, uzimajući u obzir osobenosti metode pisca.

Promišljanja o autorskoj poziciji proizilaze iz najšireg mogućeg ugla gledanja na tekst, jer nam se, u krajnjoj liniji, autorova ličnost i njegov pogled na svijet otkrivaju u svakom detalju umjetničke cjeline, bez obzira na to koji aspekt analize uzimamo.

Bitna svojstva drame umnogome određuju načine analize dramskih djela. Uz opšte (za epsku, dramsku i lirsku) načine analize (figurativni sistem, kompozicija, originalnost jezika itd.), postoje i takvi načini, odnosno aspekti analize koji su najpogodniji za dramske žanrove. Ovo je, na primjer, analiza grupiranja likova, jer grupiranje likova često najjasnije otkriva suštinu dramskog sukoba; Ovo je analiza razvoja akcije, jer u drami, radnja je osnova radnje i kompozicije, radnja u drami izražava patos pisca.

Ali ipak, najvažnija kategorija sadržaja u drami je konflikt. Analiza ovog aspekta omogućava, na osnovu generičkih specifičnosti drame, da otkrije dubinu umjetničkog sadržaja djela i uzme u obzir osobenosti autorovog odnosa prema svijetu. Upravo razmatranje konflikta može postati vodeći pravac u školskoj analizi dramskog djela, jer Srednjoškolce karakteriše interesovanje za stvarne sukobe verovanja i karaktera, kroz koje se otkrivaju problemi borbe dobra i zla. Kroz sukob možete navesti školarce da shvate motive koji stoje iza riječi i postupaka junaka i otkriju originalnost autorove namjere.

Lirika uvijek izražava samog pjesnika, njegovu ličnost, subjektivni odnos prema stvarnosti, društvu, samom sebi. Ličnost pesnika, njegov pogled na svet nas najviše zanima kada analiziramo liriku. Sadašnjosti

Analiza teksta je teška. Poteškoća je u tome što, s jedne strane, moramo izbjeći pretjerano sociološki pristup pjesmi, as druge, previše formalnu analizu. Morate govoriti o poeziji u prozi, a i to je teško. Da se poezija ne bi prevodila u prozu, neophodna je veština, pa i umetnost. Pjesnički govor je neobičan: jednostavna misao izražena u stihu postaje značajna, uopštena činjenica. Sklonost generalizaciji jedno je od najbitnijih svojstava poetskog govora.

Poetski govor ima svoje dodatne zakonitosti koje proizlaze iz same prirode stiha i njegovih osobina.

Lirika kao pjesnikov direktan odgovor na najintimnije, najintimnije činjenice njegove biografije - to je ljubavna lirika. Obraćanje njoj budi interesovanje ne toliko za poziciju pesnika, koliko za tu ženu. Stoga je u procesu analize lirike toliko važno pokazati učenicima da se lirsko djelo ne svodi na trenutne utiske. Između spoljašnjeg impulsa i lirskog dela leži težak proces kreativnost, pretvaranje trenutnog u vječno.

“Lihovi imaju svoj paradoks. Najsubjektivnija vrsta književnosti, ona, kao nijedna druga, teži opštem” (L.Ya. Ginzburg „O lirici”).

Lirsko djelo je određeni poetski rezultat rada pjesnikove mašte i misli. Stoga je izlaganje učenika kreativnim pričama od velike važnosti. lirska djela. Sjajan primjer je knjiga istaknutog Puškinovog učenjaka S.M. Bondi “Nacrti A.S. Puškin."

Prilikom analize lirike fokus treba biti na kretanju poetske misli. To uopće ne podrazumijeva prepričavanje pjesničkog teksta, već zahtijeva prodor u složeni sistem veza svih komponenti djela, koji ne sadrži ne samo neutralne riječi i sintaktičke forme, već i neutralne ritmove i zvukove.

U stvari, umjetničko djelo, pa i književno, namijenjeno je opažanju, upravo opažanju i samo opažanju.

Umjetničku percepciju u velikoj mjeri određuje umjetničko djelo, koje nije samo glavni izvor umjetničkih informacija, već postavlja put za njegovo „čitanje“, „prevođenje“ u emocionalno-figurativnu ravan subjekta. U književnom tekstu, u sistemu izražajna sredstva Uvijek postoji šifra koja vam omogućava da dešifrujete skriveno značenje.

I na kraju, treba imati na umu da se umjetnička percepcija ne pojavljuje uvijek u proširenom obliku. Može se zaustaviti na preliminarnoj emociji ili na nivou prepoznavanja poznatih slika, ali također može porasti do visokog napona(šok), kada primalac doživljava radost ne samo od značenja i osjećaja koji su mu otkriveni, već i od samog čina otkrića.

BIBLIOGRAFIJA

Analiza umjetničkog djela: Umjetničko djelo u kontekstu stvaralaštva pisca. M., 1987.
Bondi S.M. Nacrti A.S. Puškin. M., 1978.
Gachev G.D. Slika u ruskoj umjetničkoj kulturi. M., 1981.
Ginzburg L. Književnost u potrazi za stvarnošću // Pitanja književnosti 1986. br.
Golubkov V. Umetnička veština I.S. Turgenjev. M., 1955.
Gukovsky G.A. Proučavanje književnog djela u školi. M.; L., 1966.
Zvers T. Moralno i estetsko vaspitanje učenika pri proučavanju književnog pejzaža u 5-6 razredima. L., 1967.
Marantsman V.G. Analiza književnog djela i čitalačka percepcija učenika. L., 1974.
Nedzvetsky V. Ljubavna križna kuća: “Asya” I.S. Turgenjeva // Književnost: dodatak novinama „Prvi septembar“. 1996. br. 7.
Tekst i čitanje // Pitanja književnosti. 1990. br. 5,6
Chicherin A.V. O jeziku i stilu epskog romana “Rat i mir”. Lavov, 1956.
Chicherin A.V. Snaga poetske riječi: Članci. Uspomene. M., 1985.

1) Princip svrsishodnosti(41, 114, 179, itd.).

Ovaj princip, prvo, određuje krajnji cilj analize djela - ovladavanje umjetničkom idejom od strane učenika - i omogućava utvrđivanje prioriteta obrazovnih ciljeva časa: glavni cilj svakog časa književnosti je ovladavanje umjetnička ideja djela koje se proučava. Na osnovu ovog cilja nastavnik određuje izbor sredstava za njegovo postizanje, odnosno odlučuje koja će književna znanja i u kojoj meri biti potrebna učenicima, koja zapažanja o specifičnostima datog dela treba da imaju na času, šta Metode analize teksta će biti efikasne, kakav rad na razvoju govora i poboljšanju sposobnosti čitanja je preporučljiv.

Drugo, princip ekspeditivnosti pretpostavlja da je svako pitanje ili zadatak nastavnika korak ka savladavanju ideje, neophodna karika u sveukupnom logički lanac analizirati, slijediti određeni privatni cilj: aktivirati znanje, formirati određenu vještinu.

U tradicionalnoj metodi osnovno obrazovanje termin “umjetnička ideja” zamijenjen je terminom “glavna ideja”, koji se vjerovatno smatrao razumljivijim studentima. Zapravo, nije došlo do samo zamjene termina, već do zamjene pojmova, što se jasno očitovalo u poslednjih godina, kada se ukine “zabrana” na riječ “ideja”. Tako, na primjer, u priručniku “Ruski jezik u osnovnim školama” čitamo: “Moramo zapamtiti da smisao djela nije u pojedinačnim slikama, već u sistemu, u njihovoj interakciji.” Neko se sasvim može složiti s ovim sudom, ali onda autor piše: “Svijest o ideji djela je razumijevanje glavne autorove ideje, zbog koje je stvorio svoju kreaciju.” (175, str. 328). Ova definicija se više ne odnosi na učenika, već na nastavnika, koji takođe formira iskrivljenu predstavu o umjetničkoj ideji djela, navodno jednaku „glavnoj misli autora“. Na istoj stranici čitamo: „Utvrđivanje autorske pozicije ne treba vršiti prilikom analize svakog teksta, već samo kada nastavnik osjeti potrebu da djeca dublje razumiju autorovu ideju“ (175, str. 328). Shodno tome, prema autoru, „manje duboka svest o ideji“ sasvim je moguća van autorske pozicije. Dakle, čak i u slučaju kada lista ciljeva lekcije sadrži formulaciju o razumijevanju ideje djela, u većini slučajeva ispada da učitelj vodi djecu do istog ozloglašenog odabira „glavne ideje“ koja slijedi iz analize životne situacije prikazane u djelu.

Prioritet obrazovnih ciljeva časa čitanja također ne odgovara uvijek principu koji se razmatra. „Prilikom izrade nastavnih planova glavni naglasak treba biti na razumijevanju i svijesti djece o onome što čitaju, jer su razumijevanje i svijest glavni, vodeći aspekti u ovladavanju dječjim vještinama čitanja“, pišu autori edukativnih knjiga za čitanje „Naša Ruska riječ” (36 , str. 3). Kao što se vidi iz citata, ovladavanje umjetničkom idejom djela zamjenjuje se svjesnošću o pročitanom, a svijest se smatra jednom od kvalitativnih karakteristika vještine čitanja. Dakle, kao što je to bio slučaj sa tradicionalnom nastavom, formiranje čitalačkih vještina djeluje kao glavni cilj lekcije. Shodno tome, princip svrsishodnosti se ne poštuje u praksi osnovnih škola.

2) Princip oslanjanja na holističku, direktnu, emocionalnu percepciju onoga što čitate(14, 114, 117, 137, 177, itd.).

Interes djeteta za analizu djela i cjelokupni tok rada na času u velikoj mjeri zavise od toga kako čitalac doživljava djelo. Princip direktne, emocionalne, holističke percepcije djela povezan je s organizacijom primarne percepcije teksta.

Psiholozi su više puta isticali da neke starosne nedostatke u percepciji umjetničkog djela mlađi školarci prevladavaju zahvaljujući pojačanoj emocionalnosti (6), stoga je u osnovnoj školi posebno važno stvoriti potrebnu emocionalnu atmosferu za početno upoznavanje. sa radom. Za razliku od srednja škola, gde se učenici najčešće upoznaju sa tekstom kod kuće, samostalno, u osnovnoj školi, osnovno opažanje se gotovo uvek odvija u učionici, a nastavnik ima mogućnost da stvori uslove za što adekvatnije sagledavanje dela. Stepen razumijevanja teksta od strane učenika osnovnih škola zavisi od toga ko je i kako čitano djelo (139,149,184). Tekst je najlakše razumjeti ako ga percipiramo iz glasa (čujemo), najteže je kada se čita „samo sebi“. Naravno, nivo percepcije zavisi od stepena izražajnosti čitanja teksta, od interpretacije dela od strane čitaoca. Stoga je preporučljivo da djeca prvi put čuju komad u izvođenju nastavnika. Primarnu lektiru nastavnika podržavaju mnogi metodičari, ali se u ovo čitanje često stavlja drugačije značenje: „Nastavnik ne treba da se srami činjenicom da udžbenik sadrži tekstove koji su prilično teški za čitanje... Njihovo prvo čitanje svakako mora vrši učitelj, opterećujući djecu zadatkom da ga prate, učiteljev, čitaju, pomažu sebi prstom ili olovkom,... i tihim glasom odjekuju učitelju ili čak malo ispred njega” (36, str. 7). Primarno čitanje „u lancu“ takođe se aktivno promoviše savremenim metodološkim preporukama (36, str. 149). Očigledno je da je u oba slučaja ne samo nemoguće percipirati djelo kao estetsku vrijednost, već je općenito teško razumjeti stvarni sadržaj teksta.

Estetski pristup književnosti i princip holističke percepcije djela zahtijevaju da se tekst djetetu predstavi u cjelini, bez prilagođavanja, budući da se analiza zasniva na uspostavljanju veza između pojedinih detalja teksta i cjeline – umjetničkog. ideja, a savladavanje ideje djela kada se poznaje samo odlomak iz istog je nemoguće. Posljednjih godina se promijenio čitalački opseg djece i značajno se povećao obim proučavanih djela, što ne omogućava uvijek čitanje cijelog teksta na času. Ali čak iu ovom slučaju, preporučljivo je pristupiti analizi teksta nakon što djeca sami kod kuće završe čitanje djela.

Drugi metodološki zahtjev koji proizilazi iz principa koji se razmatra je da čitanju ne prethode nikakvi zadaci na tekstu djela, kako se ne bi ometala spontanost djetetove percepcije, jer će svako pitanje nastavnika postaviti određeni „ fokus” razmatranja, smanjuju emocionalnost, sužavaju mogućnosti uticaja, svojstvene samom radu. Međutim, u brojnim modernim priručnicima, izgrađenim na principu razgovora sa „mladim prijateljem“, „čitaocem početnikom“, primarnoj percepciji sistematski prethode zadaci. Na primer: „Kada čitate pesmu [„Priča o Vlasu, lenjivom i beznadežnom“ V. V. Majakovskog - M. V.], pokušajte da pratite kako je Vlas išao do škole“ (35, str. 187). U ovom slučaju, djetetova pažnja je usmjerena na sloj činjenica, izvan njihovog razumijevanja i procjene. Drugi primjer: „Pročitajte pjesmu K.I. Chukovskog [„Radost“ - M.V.], razmislite zašto joj je pjesnik dao takvo ime” (35, str. 224). Zadatak se aktivira razmišljanje studenta, dok je potpuna percepcija ove pjesme olakšana prvenstveno iznenađenjem izazvanim neočekivanim transformacijama, radosnom empatijom i naletom mašte. Pitanje iz udžbenika ometa direktnu percepciju, smanjuje i pojednostavljuje emocionalnu reakciju koju pjesma Čukovskog izaziva, a koju djeca percipiraju bez usmjeravajućih zadataka.

Ponekad želja da se djeca pripreme za percepciju djela rezultira stvaranjem antiestetskog stava. Tako, na primjer, prije nego što uče o priči A.P. Čehova „Vanka“, od djece se traži da pročitaju odlomak (poslednji pasus) iz pisma Vanke Žukova, a zatim slijedi niz pitanja i zadatak za učenje: „Kada mislite da je ovo pismo je napisano i od koga?" Šta možete naučiti o dječaku iz ovog dijela pisma? Kako se osjećate zbog onoga što je Vanka napisala? Da biste bolje upoznali ovog dječaka, pročitajte cijelu priču” (79, str. 159). Kao što proizilazi iz formulacije, značenje čitanja je upoznavanje dečko, tj. čitanje lepote fikcija priča svodi se na proširenje svakodnevnog iskustva školaraca: oni će učiti o nevolji jednog dječaka i saosjećati s njim. To nema veze s estetskom percepcijom, jer je dječja pažnja i prije čitanja usmjerena na razumijevanje stvarnih detalja teksta izvan njihovog prikaza i autorove procjene. “Analiza” djela nakon čitanja također se zasniva na naglašavanju i detaljnoj reprodukciji konkretnih događaja. Istina, u posljednjem - dvanaestom i trinaestom - pitanjima čitatelja, odjednom se razgovor okreće Čehovu: „Zašto je Čehov nazvao Vankino pismo „dragocjenim“? Kako se autor odnosi prema svom junaku? Potvrdite riječima iz teksta.” (79, str. 164). Apel autoru na kraju „rada sa tekstom“ je formalne prirode i više ne može „promeniti“ ustaljeni odnos prema svakodnevnoj percepciji priče.

3) Princip uzimanja u obzir starosne dobi i individualnih karakteristika percepcije.(14, 41, 61, 114, 117).

U radovima V.G. Marantzman je uvjerljivo dokazao da je učenička percepcija ista važna komponenta analize kao i tekst djela (117, 119, itd.). Specifične starosne karakteristike percepcije književnog djela bile su detaljno razmotrene ranije. Naravno, poznavanje specifičnosti mlađih školaraca kao čitalaca pomaže u planiranju toka analize, ali ne oslobađa nastavnika potrebe da provjerava kako njegovi učenici percipiraju rad koji se proučava. Provjera primarne percepcije na početku lekcije omogućava vam da ispravno odredite smjer analize i stvorite način razmišljanja za sekundarno čitanje teksta, na osnovu utiska o pročitanom. Princip uzimanja u obzir percepcije djece treba posmatrati u skladu s idejom razvojnog obrazovanja. Preporučljivo je analizirati rad na osnovu zoni proksimalnog razvoja djeteta, pomjerajući granice pristupa. Analiza bi trebala biti teška za dijete: samo prevazilaženje poteškoća vodi razvoju.

Drugačiji stav nalazimo u jednom od nastavnih sredstava: „Ako nastavnik iz nekog razloga smatra da je ovaj ili onaj tekst težak, možda ga ne podvrgava analizi, analitičkom razmatranju, već da glavni tip rada čini višestrukim čitanjem cijelog djela. , prvo tekst nastavnika, a zatim „naizmjenični” učenik, kada jedan učenik čita, a ostali prate njegovo čitanje u svojim knjigama” (36, str. 7). Ne možemo se složiti sa ovakvim stavom, jer nastavnik ostavlja učenika bez pomoći upravo u trenutku kada je mladom čitaocu potrebno usmjeravanje. Pridržavanje ovog savjeta će opet dovesti do upotrebe umjetničkog djela samo za obuku tehnika čitanja, do formiranja stava prema površnoj percepciji.

4) Princip stvaranja stava za analizu djela (41, 114, 117,179, 209).

Analiza teksta treba da zadovolji djetetovu potrebu da razumije ono što je pročitalo, ali jedna od specifičnosti osnovnoškolaca kao čitalaca je da ne moraju da analiziraju i ponovo čitaju tekst. Djeca su sigurna da su nakon prvog upoznavanja sa djelom „sve razumjela“, jer nisu svjesna mogućnosti dubljeg čitanja. Ali upravo je kontradikcija između sadašnjeg nivoa percepcije i potencijalnog značenja umjetničkog djela izvor književnog razvoja. Shodno tome, nastavnik mora kod mladog čitaoca probuditi potrebu za ponovnim čitanjem i promišljanjem teksta, te ga zaokupiti analitičkim radom.

Veoma je važno da učenik prihvati zadatak učenja koji mu je postavio nastavnik, a zatim nauči da ga sam sebi postavi.

Unatoč činjenici da je prisustvo zadatka učenja opći didaktički zahtjev za lekciju, metodičari ne ističu uvijek odgovarajuću fazu časa čitanja. Na primjer, u priručniku za učenike „Ruski jezik u osnovnim razredima“, kada se opisuje struktura časa lektire, faza postavljanja zadatka za učenje nije istaknuta (175, str. 338). U posljednje vrijeme, rad specijalista osnovnog obrazovanja počeo je da prepoznaje mogućnost korištenja elemenata analize problema, ali je naglasak na procesu analize, a ne na stvaranju stava. Ističe se da, „uzimajući u obzir naivni realizam čitalaca, problematičnoj situaciji potrebno je graditi na osnovu eventualne osnove djela, na moralnim sukobima” (175, str. 324). Tako će u fokusu pažnje učenika ponovo biti samo sloj činjenica, a ne umjetničko djelo, što će dovesti do jačanja naivno-realističke pozicije čitatelja.

U osnovnoškolskoj praksi odgojno-obrazovni zadatak časa češće se povezuje sa učenikovim stjecanjem literarnih znanja i praktičnih vještina, a sam proces razumijevanja djela tumači se kao sredstvo za rješavanje takvog zadatka. Na primjer, lekcija na temu: „Naglašeno čitanje lirskog teksta. Recenzija pjesme S. A. Jesenjina „Polja su stisnuta, gajevi goli...“ počinje postavljanjem sljedećeg zadatka za učenike: „Danas ćemo ponovo naučiti pisati recenziju pjesme. Šta je najvažnije u pesmi koju čitalac treba da pročita da bi kasnije napisao dobru recenziju?” (83, str. 219). U jednom broju nastavnih sredstava obrazovni zadatak uopšte nije postavljen za djecu (36, 161).

U međuvremenu, to je bilo u mlađim školskog uzrasta prihvatanje zadatka učenja je posebno važno. Mala djeca ne mogu se dugo baviti jednom vrstom aktivnosti, teško im je pratiti razvoj misli tokom čitavog časa, često su rasejana, ne znaju slušati jedni druge. Nije slučajno da iskusni učitelji u osnovnim školama uvijek ponavljaju učenikov odgovor, a ne uvijek ga dopunjuju ili preformulišu, jer znaju da djeca percipiraju riječi nastavnika, ali ne i riječi svog kolege. Posmatranja djece na časovima čitanja pokazuju da oni voljno dižu ruke i odgovaraju na pitanja nastavnika, ali ta aktivnost je vanjska: za dijete je važna sama činjenica odgovora, a ne sadržaj izgovorenog. Ako nastavnik ponovi svoje pitanje, onda će sljedeći učenici ponoviti odgovore svojih drugova. Ako se učenicima ne da obrazovni zadatak, onda se čas čitanja za njih raščlanjuje na zasebne, nespecifične. srodni prijatelj pitanja i zadatke sa prijateljem. Dijete se ili uključuje u opći razgovor ili se odvlači od njega, gubeći srž svog rasuđivanja. U ovom slučaju, svrhovitost analize postoji samo u umu nastavnika.

Veoma je važno obratiti pažnju na mjesto zadatka učenja u strukturi časa. Preporučljivo je kreirati način razmišljanja analize tek nakon čitanja i identificiranja primarne percepcije djela. Zadatak učenja postavljen prije čitanja može poremetiti percepciju teksta, kao što je ranije rečeno. Ako se zadatak postavi odmah nakon čitanja, bez identifikacije dječjih percepcija, možete protraćiti lekciju, radeći na onome što je već svima jasno, a dječja pitanja ostavljati nezatražena.

1) Načelo potrebe za drugim nezavisnim čitanjem djela.

Ovaj princip je tipičan posebno za početnu fazu književnog obrazovanja i povezan je s činjenicom da je učenicima osnovnih škola teško da se snalaze u tekstu: njihovo je polje za čitanje još uvijek malo za pronaći potreban prolaz u nepoznatom tekstu deca su primorana da ga ponovo čitaju od samog početka. Budući da u većini slučajeva rad nastavnika čita naglas, djeci se mora dati prilika da ga sami pročitaju, inače će analizu teksta zamijeniti razgovor o sloju činjenica kojih se djeca sjećaju nakon prvog. percepcija rada. Sekundarno čitanje dovodi do produbljivanja percepcije: poznavajući sadržaj teksta u cjelini, dijete će moći obratiti pažnju na pojedinačne detalje i uočiti ono što je pri slušanju ostalo nezapaženo. Međutim, vrijeme nastave je ograničeno, a prilikom proučavanja velikog djela moguće ga je ponovno čitati i analizirati u dijelovima, budući da je tekst učenicima već poznat.

6) Princip jedinstva forme i sadržaja (14, 38, 41, 60, 117. 177, itd.).

Ovaj princip ima opšti metodološki značaj, o kome je već bilo reči, a poseban koji se odnosi na formulisanje zadataka i pitanja koja se deci postavljaju tokom analize.

M.M. Girshman je napisao: „Koje tehnike i sredstva koristi pisac u svom radu? Često se moraju čitati i čuti slične fraze kada se analiziraju književna djela i umjetničke forme. U međuvremenu, takvo pitanje iskrivljuje suštinu umjetnost, svodi umjetničku formu na materijale i tehnike. Čak i grafoman može koristiti sredstva i tehnike, ali pravi pisac uvijek je vođen željom da ljudima otkrije nove stvari. životni smisao, “prosvjetljujuću istinu” (L. Tolstoj), u jedini mogući oblik postojanja i oličenja u koji se transformišu sve tehnike i sredstva. A ako govorimo o razumijevanju djela u jedinstvu sadržaja i forme, onda se trebamo pitati ne o tome koje tehnike se koriste, već o tome koje Sredstva dati element umjetničke forme cjeline, kakav specifičan sadržaj on oličava. I ovo pripada prava umetnička vrednost ne element po sebi, već djelo u cjelini” (34, str. 57).

Zadatak svakog nastavnika u lekciji trebao bi biti korak ka razumijevanju umjetničke ideje djela. Od učenika se traži da shvate stav autora, a ne da reprodukuju spoljašnji sadržaj onoga što su pročitali, da ne pojašnjavaju gde, kada, s kim i šta se dogodilo. Predmet analize je autorov prikaz životne situacije, tekst djela, a ne život prikazan u njemu. Međutim, u metodama inicijalne nastave često se susreće ne samo odvajanje forme od sadržaja, već i potpuno zanemarivanje umjetničke forme. Kao rezultat, umjesto umjetničke analize radovi dolaze razgovor o jednoj od mogućih životnih situacija, konkretan slučaj se „razumije“.

Primjer tradicionalne „analize“ priče V. Bianchija „Muzičar“ nalazi se u metodičkom priručniku za nastavnike (145). Odmah nakon čitanja od djece se traži da odgovore na niz pitanja:

Koji je hobi imao stari lovac? Da li je bio dobar u sviranju violine? Kako se stari lovac osjećao prema muzici? O tome pročitajte u tekstu. Šta je kolekcionar kojeg je poznavao savjetovao lovcu? Koju je muziku junak priče čuo u šumi dok je lovio? Kako se zovu lovci na medvjede? Zašto stari kreator sefova nije upucao medveda?

Iz priče se o medvjedu može saznati da je, iako je velika životinja, veoma oprezan. Pronađite retke koji govore o ovome. Ko je primijetio kako izgleda "muzički" panj? Kakav panj ostaje od posječenog drveta? (Ujednačeno, glatko.) Šta je ovo? Kako se pojavio? Pronađite riječi koje govore o ovome.

Prva serija pitanja uključuje rad na reprodukciji teksta. Na svako od pitanja u priči dat je direktan i jasan odgovor. Sve što dijete treba je pronaći pravo mjesto i pročitati ga ili jednostavno zapamtiti odgovarajući fragment teksta. Takav rad pomaže poboljšanju vještina čitanja, ali ne dovodi do produbljivanja percepcije priče, jer dijete samo ponavlja napisano, ali ne razmišlja o tekstu. Stoga će se na posljednje pitanje, koje zahtijeva generalizaciju, dobiti konkretan odgovor - pročitat će se posljednja fraza priče: "Kako da pucamo na njega kad je muzičar kao ja." Takav rad se ne može nazvati analizom teksta, jer ideja o radu ostaje nesavladana od strane učenika.

Druga serija pitanja od djeteta zahtijeva određenu inteligenciju i pažnju, ali zaključci su toliko daleko od umjetničke ideje priče da ovo djelo Također nije moguće analizirati djelo sa tekstom. Dijete će steći saznanje kakvog oblika može biti panj ako je grmljavina rascijepila drvo, ali će ogroman moralni potencijal priče ostati van vidokruga učenika.

Prilikom analize ovog rada, pažnju djeteta treba usmjeriti na to Kako autor opisuje šumu, Za što on to radi, odnosno na umjetničkoj formi. Da bi razumjelo svrhu ovog ili onog elementa teksta, dijete će svakako morati ponovo pročitati odgovarajući fragment i razmisliti o odgovoru, koji nije tako očigledan kao u prvom slučaju. Shvativši ulogu figurativnih i izražajnih jezičkih sredstava, učenik će shvatiti ideju djela, a pred njim će se otvoriti sloj moralnih problema kojima nije savladao kada je prvi put percipirao tekst. Uostalom, poznato je da djeca najčešće preskaču opise prirode, smatrajući te fragmente nezanimljivim i suvišnim. IN ovu pričučitalac može doživjeti ista osjećanja koja doživljava stari lovac samo ako pažljivo pročita opis šume, osluškuje tišinu, nježno pjevanje sječke. I doživjevši ono što je junak doživio, vidjevši ljepotu otkrivenu starcu, dijete će shvatiti da je nemoguće ubiti medvjeda: to znači pucati u ljepotu svijeta, ubijati srodnu dušu.

Ovaj primjer dat je iz priručnika objavljenog 1987. godine, ali nažalost, čak ni u dvadeset prvom vijeku, zanemarivanje umjetničke forme nije eliminirano metodologijom. Tako, na primjer, pjesma A.s. Puškinova "Ptica" postaje materijal za proučavanje "domaćih običaja antike" (79, 168). Upoznavanje sa pesmom prethodi razgovor o prazniku Blagovesti, a ne priča o pesniku. Pjesma se tumači kao poetski opis drevnog običaja: „Puškin piše da, čak i u stranoj zemlji, u druga zemlja(?! – M.V.), pridržavao se ovog običaja” (79, str. 261). „Rad“ sa tekstom ograničen je na nekoliko pitanja: „Kakav svetli praznik i stari običaj kaže li pjesma? “Postao sam dostupan za utjehu...” Kako razumiješ ovaj izraz?” (168, str. 186). „Kako možete nasloviti pjesmu na osnovu događaja? I prema glavna ideja? (168, str. 137). „Šta pesnik oseća kada pušta pticu u divljinu?“ (79, str. 262). Kao što vidimo, nema ni jednog zadatka upućenog umjetničkoj formi, nema čak ni pokušaja da se učenici unaprijede dalje od razumijevanja površinskog sloja činjenica koje su poslužile kao poticaj za stvaranje pjesme. Jedna od antologija poziva decu, prateći Puškinov tekst, da se upoznaju sa istoimenom pesmom Puškinovog savremenika F. A. Tumanskog, koja je sama po sebi veoma uspešna. Ali, nažalost, tekstovi se razmatraju izolovano, sav rad sa pesmom Tumanskog svodi se na tumačenje figurativnih izraza: „Kako razumeš izraz: „...Razpustio sam zatvor svog vazdušnog zarobljenika“? Kako to možete reći drugim riječima? Kako može biti izražajnije?” . Da biste odlučili "šta je izražajnije", morate razmisliti o značenju, umjetničkoj ideji pjesme, ali antologija ne sadrži takve zadatke. U međuvremenu, komparativna analiza istoimenih pjesama savremenih pjesnika pokazuje se kao efikasan način buđenja misli mladih čitalaca, koji pomaže da se iz prve ruke uvjeri koliko bogata i polisemantična može biti poetska riječ, kakav „ponor značenja ” Puškinovi tekstovi nose.

Druga opcija zanemarivanja forme književnog djela povezana je s metodom rada koja je rasprostranjena u osnovnim školama, u kojoj se od djece traži da prije čitanja djela pogledaju ilustraciju, pogode o čemu će biti riječ, a zatim provjere čitaoca. pretpostavke čitanjem teksta. Djeca percipiraju vizualnu sliku prije verbalne, vjeruje se da to doprinosi dubljoj percepciji djela. Međutim, istraživanje L. A. Rybaka pokazalo je da „ako dodatni stimulans – vizualizacija – stane na put figurativnom razumijevanju između rada i učenika, tada aktivnost figurativnog mišljenja nužno opada.<...>A neki učenici uglavnom odbijaju da čitaju čitaočevu rekreaciju izgleda junaka, jer su njihovi utisci zamagljeni živopisnom slikom-interpretacijom dobijenom iz dodatnog izvora jasnoće” (176, str. 112).

Dakle, nepoštivanje principa jedinstva sadržaja i forme manifestuje se u tome što razgovor o pročitanom ima za cilj reprodukciju sloja činjenica, često se gradi bez osvrta na tekst, dok do njega neminovno dolazi. svodi na razgovor o životnoj situaciji, izvlačenje informacija, ali ne dovodi do razvoja duhovnog sadržaja djela.

7) Princip novine (15, 41, 114, 117).

Analiza mora sadržavati element novine i učiniti tajnu očiglednom. I poenta nije u obimu otkrića, već u njegovoj temeljnoj nužnosti i činjenici da novina dolazi iz teksta, a ne unosi se izvana (114).

U praksi osnovne škole novina se povezuje prvenstveno sa dodatnim informacijama o piscu, o prirodnim pojavama, o istorijskih događaja, ogleda se u djelu, uz poznavanje književnih pojmova, odnosno nešto je vanjsko u odnosu na djelo. Sve ove informacije su neophodne i važne, ali ne same po sebi, već kao sredstvo za razumevanje dela koje se proučava. Ali donijeti reprodukciju u razred, dati bibliografske informacije o piscu ili dati nastavniku definiciju rime mnogo je lakše nego stvoriti vlastitu interpretaciju djela. Nastavna sredstva su od male pomoći nastavniku. Većina savremenih udžbenika i metodičkih preporuka ne sadrži holističko tumačenje teksta, što je, po našem mišljenju, i neophodno polazište u pripremi nastavnika za čas i rezultat proučavanja rada. Ovdje se ne radi o nametanju učiteljskog čitanja teksta djetetu, već o svrsishodnoj analizi. Ako se lekcija ne zasniva ni na jednom konceptu rada, onda se lekcija pretvara u skup nasumične zadatke, koji ne dovode do poimanja umjetničke ideje, a učeniku ne daju ništa novo. Takvi zadaci često privlače pažnju djece na pojedine elemente forme (epitete, rime, strofe), ali se ti elementi razmatraju bez veze sa holističkom umjetničkom slikom. Na primjer, u 3. razredu djeca se upoznaju sa dvije pjesme F.I. Tjučev “Ima u praiskonskoj jeseni...” i “Čarobnica u zimu...”. Smjernice nude komparativnu analizu, koja se čini sasvim prikladnom. Ali evo plana ove analize: „Struktura strofa, izbor rima, naslova, sadržaja (pjesnikova osjećanja i misli)“ (48, str. 42). Ovaj plan jasno pokazuje antiestetski pristup djelu i nedostatak elementarne logike: ove pjesme nemaju naslova - nazivaju se prvim redom; razmatranje strukture strofa odvojeno od sadržaja, kao i izdvajanje same rime, besmisleno je. Poređenje „sadržaja“, tj. Pjesnikova „osjećaja i misli“ izvan forme njihovog izražavanja, u najboljem slučaju, mogu dovesti djecu do „dubokog“ zaključka: Tjučev je volio i jesen i zimu. Tako djeca neće steći novu viziju teksta na takvom času.

7) Princip selektivnosti(13, 41, 114, 177, itd.).

Nepoštovanje principa selektivnosti dovodi do „žvakanja“ rada, do stalnog vraćanja na ono što su učenici već shvatili i savladali. „...i istraživač i nastavnik mogu i trebaju ukazati i analizirati samo toliki broj elemenata koji dosta demonstrirati ideološku prirodu i kompoziciju djela. To ne znači da imaju pravo zanemariti ovu ili onu grupu komponenti. Oni moraju uzmi račun svi oni – sve grupe, sve kategorije komponenti. Ali oni će od svih grupa komponenata koje su uzeli u obzir za demonstrativnu analizu izabrati samo one koje konkretno provode opći i jedinstveni princip svojstven kreativnoj metodi samog djela, a koje su mu pretežno konzistentne, iz njega proizlaze, određuju to”, napisao je G.A. Gukovsky (41, str.115). Umjetnikova misao se može sagledati kroz epitet, portret, karakteristike konstrukcije radnje itd. pod uslovom da se svaki element smatra dijelom cjeline. Stoga je princip selektivnosti usko povezan sa principom integriteta analize.

9) Princip obračuna generičkih i žanrovske specifičnosti djelo, njegova umjetnička originalnost(15, 41, 114, 117, 137, 177).

Prema tradicionalnom sovjetskom nastavnom planu i programu, osnovci su se upoznavali sa samo nekoliko žanrova, i to na praktičnom nivou, bez identifikacije i razumijevanja bitnih karakteristika određenog žanra i principa podjele književnosti na vrste i žanrove. Stručnjaci za osnovno obrazovanje su nedavno napravili značajan iskorak u razvoju metoda za proučavanje malih folklornih žanrova, bajki i mitova. Ali prerano je smatrati da je ovaj problem riješen.

Posebno je teško proučavanje stihova. Dugo vremena osnovne škole je karakterisalo „prirodoslovno“ čitanje pejzažne poezije. Uprkos činjenici da u teorijski radovi Ovaj pristup je odavno prepoznat kao nezakonit (86, 163, itd.), recidivi čitanja „prirodne istorije” se nalaze ne samo u praksi, već iu savremenim metodološkim preporukama. Na primjer, u udžbeniku "Naša ruska riječ" prilikom proučavanja pjesama A.A. Feta “Proljetna kiša” predlaže se sljedeći zadatak: “Da li je u vašem sjećanju zadržao barem jedan utisak proljetne kiše koju ste sami zapazili? Ako ste zaboravili svoje utiske o proljetnoj kiši, onda se sjetite šta pjesnik tako živo slika” (35, str. 163). Pitanje za pjesmu „Jutros, ovo veselje...“ zvuči još jednostavnije: „Koji se znaci proljeća ogledaju u pjesmi?“ (35, str.165). U udžbeniku "Ruska književnost" nakon čitanja pjesama F.I.Tolstoja, I.A. Drozhzhin i V.Ya Bryusov dobijaju zadatak: „U pjesmama o proljeću pronađite one koje govore o najranijem vremenu u ovo doba godine, a zatim odaberite one u kojima je proljeće već u potpunosti nastupilo“ (174, str. 234).

Uzimanje ovog principa u obzir treba da utiče i na opšti pravac analize i na izbor tehnika. Bogatstvo i jedinstvenost umjetničkih djela mora biti usklađeno s različitim tehnikama analize.

10) Princip fokusiranja na poboljšanje vještina čitanja

Ovaj princip je specifičan za početnu fazu književnog obrazovanja. Formiranje čitalačkih vještina, uzimajući u obzir karakteristike kao što su svjesnost, izražajnost, tačnost i tečnost, jedan je od zadataka osnovnog književnog obrazovanja. U metodologiji postoje različiti pristupi rješavanju. Moguće je razviti vještinu kroz posebne vježbe: ponovljeno čitanje, uvod u petominutno zujanje čitanja, čitanje posebno odabranih riječi, tekstova itd. Ovaj pristup plodno razvijaju brojni naučnici (V.N. Zaitsev, L.F. Klimanova, itd.). Ali moguće je poboljšati vještine čitanja u procesu ponovnog čitanja i analiziranja djela (T.G. Ramzaeva, O.V. Chmel, N.A. Kuznetsova, itd.). Analiza zahtijeva ponovno i pažljivo čitanje teksta. Važno je da čitanje bude analitičko, a ne reprodukcijsko, tako da se na pitanja nastavnika ne može odgovoriti bez pozivanja na tekst. U ovom slučaju se mijenja motivacija djetetove aktivnosti: ono više ne čita radi samog procesa čitanja, kao što je to bilo u periodu učenja čitanja, već da bi razumjelo značenje pročitanog, da bi doživjelo estetski užitak. Ispravnost i tečnost čitanja postaju sredstvo za postizanje novog, uzbudljivog cilja za dijete, što dovodi do automatizacije procesa čitanja. Svesnost i ekspresivnost čitanja postižu se analizom teksta, a podrazumevaju upotrebu tempa, pauza, logičkih naglasaka i tona čitanja za prenošenje osećanja i doživljaja likova, autorove pozicije i percepcije dela. Tokom analize radimo različite vrstečitanje - čitanje naglas i tiho, gledanje i pažljivo, promišljeno čitanje.

11) Princip fokusiranosti na razvoj djeteta

Cilj analize školskog teksta kao pedagoškog fenomena nije samo ovladavanje idejom djela koje se proučava, već i razvoj djeteta kao pojedinca i kao čitaoca. Školska analiza osmišljena je tako da doprinese književnom razvoju djeteta, formiranju njegovih početnih književnih ideja i sistema čitalačkih vještina.

U procesu analitičke aktivnosti čitaoca asimiliraju se početni književni pojmovi. Proučavajući svako djelo, promatra se kako se ono „izrađuje“, koja se jezična sredstva koriste za stvaranje slike, kakve vizualne i izražajne mogućnosti imaju različite vrste umjetnosti – književnost, slikarstvo, muzika itd. Djetetu je potrebno znanje o specifičnostima književnosti kao umjetnosti riječi kao alata koji se može koristiti u analizi. Postepeno gomilanje zapažanja o književnom tekstu doprinosi formiranju čitalačkih vještina.

Upoznavanje sa fikcijom oblikuje pogled na svijet, njeguje ljudskost, stvara sposobnost empatije, simpatije i razumijevanja druge osobe. I što se pročitano djelo dublje percipira, to će veći utjecaj imati na ličnost učenika

Dakle, analiza djela je, prije svega, analiza njegovog teksta, koja zahtijeva od čitaoca naporan rad na razmišljanju, mašti, emocijama, a uključuje i ko-kreaciju s autorom. Samo ako se analiza zasniva na gore navedenim principima, ona će dovesti do produbljivanja čitalačke percepcije i postati sredstvo djetetovog književnog razvoja.

Metode razvoja govora

Tradicionalno se u nastavi čitanja uglavnom koristi reproduktivna metoda razvoja govora, koja se primjenjuje u podučavanju učenika osnovnih škola raznim vrstama prepričavanja teksta. Ovakvim pristupom nestaje prirodna komunikativna usmjerenost govora, jer prenošenje sadržaja pročitanog djela postaje samo sebi cilj. I metodolozi i psiholozi su više puta naglašavali da je „govor radi govora psihološki nelegitiman proces“ (140, str. 64), „ govorna radnja“nevezano za djelatnost komunikacije, zatvara se u sebe, gubi svoj pravi životni smisao i postaje umjetno” (59, str. 12). Potreba da se motivacija uključi u strukturu govorne aktivnosti je očigledna, ali u praksi nije uvijek moguće razdvojiti komunikativni motiv, koji rađa potrebu za govorom, i vaspitni motiv, a često i motiv. kognitivna aktivnost predstavlja se kao motiv govorne aktivnosti.

Upravo to se dešava kada se koristi parafraza. književni tekst kao glavni metod razvoja govora. Dijete ima zadatak da svojim riječima prenese sadržaj pročitanog djela. Da se na trenutak apstrahiramo od činjenice da je ovaj zadatak pogrešno postavljen: sadržaj koji se prenosi drugim riječima neće biti adekvatan sadržaju početnog teksta, jer promjena forme uvijek dovodi do promjene sadržaja, pa da vidimo šta cilj ovog zadatka je, kako ga dete percipira. Mlađi školarac, kako su psiholozi više puta pokazali, ne oseća potrebu da se vraća na tekst koji je pročitao, siguran je da mu je „sve jasno“ prvi put. Shodno tome, on nema potrebu za još jednom reprodukcijom pročitanog, on zadatak nastavnika doživljava upravo kao zadatak učenja, što znači da se cilj koji uočava učenik svodi na to da pravilno obavi vježbu i dobije dobru ocjenu. Dijete nema govorni motiv niti potrebu da govori. Tekst koji dete mora da reprodukuje dobro je poznat i nastavniku i razredu – mogućim primaocima govora. Proces govora u ovom slučaju se provodi upravo radi samog govora, odnosno psihološki je ovaj proces neopravdan. Zato je situacija tako tipična za čas čitanja kada učenik koji odgovara bespomoćno zašuti, zaboravivši pravu riječ, jer iz pamćenja reprodukuje lanac riječi, a ne izražava govorom svoje, čitaočevo tumačenje događaje, likove i ne rekreira sliku koju je stvorio pisac. Čas miruje jer je dosadno slušati učenikovo prepričavanje savršenog beletristike. Čak i ako učenik dobro pamti tekst i prepričavanje se vrši blizu teksta, djetetov govor po pravilu ima malo emotivnosti i nedostaje mu ekspresivnosti (imajte na umu da se ekspresivnost javlja ako se od vas traži da pročitate isti tekst iz knjige ili srcem).

Također K.D. Ushinsky je napisao: „Nema sumnje da djeca najviše uče oponašanjem, ali bilo bi pogrešno misliti da će iz imitacije rasti sama.” samostalna aktivnost(204, str. 538). Budući da je osnovni cilj razvoja govora razvijanje sposobnosti adekvatnog izražavanja vlastitih misli i osjećaja riječima, potrebno je učenika postaviti u poziciju autora, kreatora vlastitog iskaza, a ne mehaničkog prenosioca. tuđeg govora. U ovom slučaju se stvara ne samo i ne toliko motiv za poučavanje, već motiv za govor – potreba da se progovori kako bi se prenijela percepcija okoline, svoja razmišljanja, iskustva, tj. govor je uključen u komunikativnu aktivnost.

Dakle, iako se sve poznate metode mogu koristiti u procesu učenja, glavno mjesto treba zauzeti metodi književno stvaralaštvo(prema klasifikaciji V.G. Marantsmana, 131), ili metodom parcijalne pretrage (prema klasifikaciji I.Ya. Lernera, 104).

Da bi metodički opravdao pravilnu organizaciju radova na razvoju govora, osvrnimo se na podatke savremene psiholingvistike i razmotrimo proces generisanja govora.

Tehnika se, po pravilu, bavila gotovim iskazom djeteta, sve što se događa u umu govornika prije trenutka verbalizacije misli u vanjskom govoru nije bilo predmet pedagoškog utjecaja. U posljednje vrijeme problemi odnosa mišljenja i govora, obrasci generiranja iskaza dobili su novo pokriće u radovima psiholingvista i mogu se savladati metodološki.

Među brojnim psiholingvističkim modelima procesa generisanja govora, model koji je predložio E.S. Kubryakova (200), čini se najvrednijim s metodološke točke gledišta, jer nam omogućava da povežemo tradicionalnu organizaciju rada na razvoju govora s psiholingvističkim podacima, da vidimo nedostatke i izglede tehnike.

Šema 1

formiranje misli

isticanje pojedinačnih elemenata

u toku svesti

rađanje ličnih značenja

i traži odgovarajuće

jezičke forme

Kreiranje eksternog govornog iskaza

„Govornom iskazu prethodi ne toliko gotova misao koliko „predmisao“, mentalna aktivnost koja generiše značenja; govoru prethodi njegova namjera, sama želja da se nešto kaže, impuls-namjera. Djeluje kao okidač, aktivira jezičku svijest i usmjerava je na rješavanje specifičnog pragmatičkog problema” (200, str. 32). „Namjera je pokretački mehanizam govora, koji kombinuje namjeru govornika s njegovim stavom“ (81, str. 75).

„...Verbalizacija misli je najčešće stvaralački proces, tokom kojeg ideja dobija ne samo neki objektivizovani jezički oblik, već se pojašnjava, precizira i konkretizuje. U govornom činu se rađa nešto novo: poruka, koja materijalizuje misao, pokazuje posebno jedinstvo pronađene forme i sadržaja koji je u njoj oličen, obogaćen upravo zato što je konačno zadobio „jezički uvez” i može postati vlasništvo. drugog” (200, str. 33) .

Kao što se može vidjeti iz dijagrama, polazna tačka u generiranju iskaza je prisustvo motiva i namjere. Motiv govora određuje zašto i u koju svrhu osoba govori; pojam namjere povezan je sa sadržajnim sadržajem, temom i svrhom iskaza. „Plan se može tumačiti kao anticipacija onoga što treba reći da bi se postiglo ono što je planirano” (200, str. 49). Ideja ne mora nužno imati verbalnu formu i njeno stavljanje se može odvijati na različite načine: „Ideja govora u nastajanju može se formirati i u objektnom i u verbalnom obliku...“ (200, str. 77).

Koristeći koncept „ličnog značenja“, E.S. Kubrjakova označava sadržaj postojećih ili nastajajućih slika i ideja u čovjekovoj glavi, „predstavljenih ili u potpunosti u neverbalnom kodu, ili u mješavini neverbalnog i verbalnog. Međutim, čim dođe do takve mješavine, može se smatrati da su lična značenja prešla čisti prag mozga i ušla u područje koje se zove unutrašnji govor” (81, str. 78).

Ako psiholingvisti pišu o dizajnu kao potreban element bilo kakvu izjavu, tada književnici ističu ulogu dizajna u umjetničkom stvaralaštvu. V.G. Belinski je napisao: „...sadržaj nije u vanjskoj formi, ne u kombinaciji slučajnosti, već u umjetnikovom planu, u tim slikama, u onim sjenama i nijansama ljepote koje su mu se pojavile i prije nego što je uzeo pero , jednom riječju - u kreativnim konceptima. Umetničko stvaralaštvo mora biti potpuno spremno u umjetnikovoj duši prije nego što se uhvati za pero. ... Događaji se razvijaju iz ideje kao biljka iz zrna” (8, str. 219).

U metodologiji se termin „plan” često koristi kao sinonim za pojam „glavna ideja”, iako je koncept „plan” ne samo mnogo širi, već se i kvalitativno razlikuje od koncepta „glavne ideje”. tekst.” Glavna ideja se može formulirati u obliku logičke formule i ponuditi učeniku u gotovom obliku i prije izrade eseja, po pravilu, povezana je s rezultatom, zaključkom na koji je autor teksta trebao bi doći. Ideja je lične prirode, nije postavljena izvana, već se rađa u umu učenika, nije ograničena na rad mišljenja, već uključuje emocije i maštu kao najvažnije komponente . Main misao nosi u sebi opšte značenje izjave, apstrahiranje od polutonova, nijansi značenja i načini njihovog izražavanja. Ideja sadrži sve dodatne nijanse značenja.

IN školski eseji, po pravilu, ne postoji ideja - to zrno koje je sposobno da se razvije, zaogrnuto u verbalno tkivo, iako se glavna ideja može pratiti u učeničkim tekstovima. Učenik često stvara tekst tako što vezuje jednu rečenicu uz drugu, razmišlja šta još da kaže kako bi postigao potrebnu zapreminu i potvrdio unapred poznat zaključak. A priprema za esej na času obično ne počinje raspravom o ideji kao početnoj tački koja određuje budući iskaz u cjelini, već raspravom o uvodu. Zbog toga djeca tako bolno rade na početku teksta: izuzetno je teško napisati uvod u nešto što još ne postoji. Govoreći o integritetu umjetničkog djela, M.M. Giršman je napisao: „Književno delo manifestuje... trostepeni sistem odnosa: 1) pojava integriteta kao primarnog elementa, kao polazišta i istovremeno ograničavajućeg principa dela, izvora njegovog naknadni razvoj; 2) formiranje integriteta u sistemu koreliranih i međusobno povezanih komponenti rada; 3) dovršenje integriteta u potpunom i integralnom jedinstvu dela” (33, str. 13). Estetska vrijednost umjetničkog stvaralaštva i studentskog rada su, naravno, neuporedivi, ali sam proces dječjeg književnog stvaralaštva teče po istim zakonima kao i „pravog” pisca, dakle prisustvo ideje, njen postepeni razvoj i konačno otelotvorenje ideje u tekstu su neophodni uslovi za produktivnost literarnog stvaralaštva deteta.

Naučnici nastanak namjere i motiva govora povezuju s emocijama: da bi nastalo lično značenje, „materijal koji se asimiluje mora zauzeti strukturalno mjesto cilja... To je moguće samo ako je dijete zainteresovano, ako rješenje ovog problema je za njega emocionalno relevantno” (140, str. 70). Kod učenika možete pobuditi emocije i izazvati potrebu za govorom na različite načine, o čemu će biti riječi u nastavku, ali za sada napominjemo da je emocionalno iskustvo obavezno za nastanak motiva i namjere govora.

Kao što se može vidjeti iz dijagrama generiranja govora, put od ideje do eksterno formaliziranog govornog iskaza ide odabirom pojedinačnih elemenata u toku svijesti, odnosno, jezikom metodologije, kroz planiranje budućeg iskaza. Štaviše, ovaj plan ne samo da se ne rađa u obliku jasno formulisanih i uzastopnih tačaka, već često uopšte nije u verbalnoj formi. U međuvremenu, školarci moraju imati jasno formuliran verbalni plan, koji ne olakšava uvijek razmišljanje o strukturi i sadržaju budućeg iskaza ili izradu plana. Razmotrimo zahtjeve za plan sadržan u brojnim metodološkim priručnicima.

GOSPODIN. Lvov piše: „U osnovnoj školi potreban je plan u pripremi svih priča i eseja, uz nekoliko izuzetaka. Preliminarna izrada planova nije potrebna samo kod pripremanja improvizacijskih priča, skica slika prirode, pisama, kao i minijaturnih eseja od 3-4 rečenice.<...>Djeca prvo uče da sastavljaju plan na osnovu primjera pročitanih priča i prepričavaju ih prema planu, zatim sastavljaju plan prezentacije; plan za esej zasnovan na nizu slika, odnosno, u suštini, daju naslove ovim slikama i na kraju prave plan za esej, gde je lako uočiti jasan vremenski niz” (111, str. 135) . Kao što se vidi iz citata, izrada plana za gotov tekst i plana za vlastiti iskaz smatraju se vrlo sličnim radnjama, kriterij za podjelu teksta na dijelove i izradu plana je vremenski slijed; ne uzimaju se u obzir opisani događaji u strukturi tekstova različitih tipova govora. Istina, ova tehnika je predložena u vrijeme kada se pojmovi nauke o govoru „tekst“, „vrsta govora“, „stil“ itd. nisu izučavali u osnovnoj školi. Međutim, u školskoj praksi ovaj pristup i danas prevladava. Rad na izradi plana eseja zasniva se na pitanjima nastavnika: Odakle počinjemo? O čemu da pišemo dalje? Šta onda? Kako ćemo završiti? M.R.Lvov (111), M.S. Soloveichik (175) i drugi su ukazivali na mogućnost individualnog prilagođavanja plana u procesu rada na eseju, ali u praksi plan, po pravilu, zapisuje nastavnik na eseju. odbora, ujednačen je i obavezan za sve učenike.

Kao što praksa pokazuje, učenici izuzetno retko svojom voljom prave plan za buduću izjavu, već to rade samo po uputstvu nastavnika, a i tada često prvo napišu esej, a potom, kako bi ispunili nastavnikovo mišljenje. Zahtjev, oni prave plan za gotov tekst. Možda je to zbog činjenice da je zadatak nastavnika da izradi jasan plan i striktno ga slijedi protiv psiholoških zakona proizvodnje govora.

„Put od misli do riječi je složen i korak po korak proces tranzicije od nejasnih slika, asocijacija, ideja itd. rođenih u čovjekovoj glavi, od pojmova i ličnih značenja koji se aktiviraju u trenutku buđenja svijesti i potreba da se nešto kaže – do obrade ovih ličnih značenja, proizvedenih u cilju njihovog daljeg „uslovljavanja“, za koje se neka lična značenja spajaju u jednu celinu, neka se eliminišu, neka se nađu u fokusu svesti itd. Sa lingvističke tačke gledišta, ova obrada se pretvara u prelazak sa ličnih značenja na jezička značenja koja se pripisuju određenim jezičkim oblicima u jezičkom sistemu. Jezički oblik se bira da označi lična značenja u skladu sa svojim jezičkim značenjem” (81, str. 139). E.S. Kubrjakova smatra da ne postoji znak jednakosti između unutrašnjeg koda - jezika mozga - i jezičkog koda. „Jezik mozga svake osobe je individualan, jer se cjelokupno iskustvo čovječanstva, u mjeri u kojoj se njime ovlada data osoba, prenosi kroz vlastitu percepciju i razumijevanje svijeta. Koliko god pojmovi u čovjekovoj glavi bili stereotipni ili bliski kanonima općeprihvaćenog, oni ipak čine njegovo individualno vlasništvo i stoga imaju društveno razvijen, ali osobno prelomljen karakter u njegovoj glavi. Da bismo drugu osobu upoznali sa ličnim značenjima, potrebna nam je kategorija jezičkog značenja kako je fiksirano u datom jezički sistem iza kruga oblika i zatim iz njih izvučeno kao podeljeno znanje. ... Uslovna nominacija se zamjenjuje nečim razumljivim za drugu osobu” (81, str. 143 - 145).

Metodologija je izrazila ideju o mogućnosti plana „za sebe“, koji nema jasan verbalni dizajn, i plana „za druge“ (132, str. 204). Zanimljivo metodološko rješenje za nastavu planiranja budućeg iskaza predložio je Sh.A. Amonashvili, koji je pisao o „oblacima misli“ koji nastaju u umu studenta koji razmišlja o svom budućem eseju, o mogućnosti „zgušnjavanja oblaka“ i „razjašnjenja“, o potrebi da se misli, slike, i poređenja koja su nastala. Djeca su plan zapisivala u obliku „oblaka misli“, onih fraza, riječi i, eventualno, konvencionalnih znakova, crteža koji su im pomogli da zabilježe rezultat razmišljanja o temi (3, str. 62-63). Naravno, ovo još nije plan: takvom snimku nedostaje jasan verbalni dizajn i nije kompoziciono organiziran, ali ovo je neophodna faza u stvaralačkom radu, koja odgovara identifikaciji pojedinačnih elemenata u toku svijesti, rađanju ličnim značenjima i traganju za njima odgovarajućim jezičkim oblicima. Takav zapis učenik pravi za sebe, zatim ga ispravlja, pojašnjava dete dok radi na eseju, može biti u obliku redovnog plana sa jasnim formulacijama i određenim redosledom tačaka, ali ovaj plan treba ne biti nešto nepromjenjivo, to je samo sredstvo koje pomaže u uređenju teksta.

Po našem mišljenju, sporno je i pitanje potrebe evidentiranja kolektivno izrađenog plana. S jedne strane, takav plan će djetetu olakšati konstruiranje teksta, pomoći mu da zadrži potrebne veze u svom umu, podijeli tekst na dijelove prilikom pisanja itd. S druge strane, ako se pred očima učenika nađe kolektivno sačinjen plan koji je svima zajednički, onda će to dovesti do „bledenja“ ličnih značenja, do standardizacije mišljenja i govora i napuštanja autorovog namjera.

Stoga je preporučljiv sljedeći redoslijed rada na eseju:

Izjava govornog zadatka. Buđenje potrebe da se progovori.
Diskusija o planu. Snimanje "oblaka misli" Pravite plan za sebe.
Prevođenje nastalih slika u verbalnu seriju. Razmišljam o kompoziciji. Pravljenje plana "za druge".
Pisanje nacrta eseja.
Uređivanje teksta po preporuci nastavnika.
Priprema konačne verzije eseja.

Model generiranja govora pomogao je da se uspostavi redoslijed rada, međutim, ovaj model ne odražava u potpunosti strukturu komunikacije, jer ne uzima u obzir percepciju iskaza od strane adresata govora. Da bismo odredili sadržaj svake faze, okrenimo se modelu komunikacijskog procesa koji je predložio B.N. Golovin (37, str. 30).

Prilikom analize umjetničkog djela treba razlikovati ideološki sadržaj i umjetničku formu.

A. Ideološki sadržaj uključuje:

1) tema dela - društveno-istorijski likovi koje je pisac izabrao u njihovoj interakciji;

2) problematika - najznačajnija svojstva i aspekti već reflektovanih likova za autora, istaknuta i pojačana od njega u umetničkom prikazu;

3) patos djela - idejni i emocionalni odnos pisca prema prikazanim društvenim likovima (heroika, tragedija, drama, satira, humor, romantika i sentimentalnost).

Patos je najviši oblik ideološke i emocionalne procene života pisca, otkrivenog u njegovom delu. Afirmacija veličine podviga pojedinog heroja ili čitave ekipe izraz je herojskog patosa, a djelovanje heroja ili tima odlikuje se slobodnom inicijativom i usmjereno je na provođenje visokih humanističkih principa.

Opća estetska kategorija za negaciju negativnih tendencija je kategorija stripa. Strip je oblik života koji tvrdi da je značajan, ali je istorijski nadživeo svoj pozitivni sadržaj i stoga izazivajući smeh. Komične kontradikcije kao objektivni izvor smijeha mogu se realizirati satirično ili humoristično. Ljutito poricanje društveno opasnih komičnih pojava određuje građansku prirodu patosa satire. Ismijavanje komičnih kontradiktornosti u moralnoj i svakodnevnoj sferi ljudskih odnosa izaziva duhovit stav prema prikazanom. Ismijavanje može biti ili poricanje ili afirmacija prikazane kontradikcije. Smijeh u književnosti, kao i u životu, izuzetno je raznolik u svojim manifestacijama: osmijeh, podsmijeh, sarkazam, ironija, sardonski osmeh, homerski smeh.

B. Oblik umjetnosti uključuje:

1) Detalji predmetne reprezentacije: portret, radnje likova, njihova iskustva i govora (monolozi i dijalozi), svakodnevno okruženje, pejzaž, radnja (sled i interakcija spoljašnjih i unutrašnjih radnji likova u vremenu i prostoru);

2) Kompozicijski detalji: redosled, metod i motivacija, narativi i opisi prikazanog života, rezonovanje autora, digresije, umetnute epizode, kadriranje (kompozicija slike – odnos i raspored detalja subjekta unutar zasebne slike);

3) Stilski detalji: figurativni i ekspresivni detalji govor autora, intonaciono-sintaktičke i ritmičko-strofičke karakteristike poetskog govora uopšte.

Šema analize književnog djela.

1. Istorija stvaranja.

2. Tema.

3. Problemi.

4. Ideološka usmjerenost djela i njegov emocionalni patos.

5. Žanrovska originalnost.

6. Osnovne umjetničke slike u njihovom sistemu i unutrašnjim vezama.

7. Centralni likovi.

8. Zaplet i strukturne karakteristike sukoba.

9. Pejzaž, portret, dijalozi i monolozi likova, enterijer, ambijent.

11. Kompozicija radnje i pojedinačnih slika, kao i opšta arhitektonika dela.

12. Mjesto djela u stvaralaštvu pisca.

13. Mesto dela u istoriji ruske i svetske književnosti.

Izbor urednika

Tumačenje snova: zašto sanjate stepenice Šta znači vidjeti stepenice u snu?

Stepenice... Koliko ih desetina dnevno moramo da se popnemo?! Kretanje je život, a mi ne primećujemo kako završavamo peške...

Moja snaja je moj neprijatelj, zašto sonic?

Ako u snu vaši neprijatelji pokušavaju da vas ometaju, tada vas očekuju uspjeh i prosperitet u svim vašim poslovima. Razgovarati sa svojim neprijateljem u snu -...

Studije životne sredine

Prema predsjedničkom dekretu, nadolazeća 2017. će biti godina ekologije, ali i posebno zaštićenih prirodnih lokaliteta. Takva odluka je bila...

Novi vođa, stari vođa

Pregledi ruske spoljnotrgovinske razmjene između Rusije i DNRK (Sjeverne Koreje) u 2017. godini Priredila ruska stranica za spoljnu trgovinu na...

Finansije u ekonomiji. Bankarski sistem. Finansije u ekonomiji Prezentacija društvene nauke 11. razred finansije iz ekonomije

Časovi br. 15-16 DRUŠTVENE STUDIJE 11. razred Nastavnik društvenih nauka u Kastoreno SŠ br. 1 Danilov V. N. Finansije...

Prezentacija na temu finansija u ekonomiji

1 slajd 2 slajd Plan lekcije Uvod Bankarski sistem Finansijske institucije Inflacija: vrste, uzroci i posljedice Zaključak 3...

Poreklo i istorija naroda Avara

Ponekad neki od nas čuju za takvu nacionalnost kao što je Avar. Kakva su nacija Avari. Oni su starosjedioci koji žive na istoku...

Medicinski aparati za liječenje zglobova kod kuće Domaći ultrazvučni aparat za fizioterapiju za liječenje zglobova

Artritis, artroza i druge bolesti zglobova su pravi problem za većinu ljudi, posebno u starijoj dobi. Njihova...

Cijene teritorijalne jedinice

Jedinične teritorijalne cijene za građevinske i posebne građevinske radove TER-2001, namijenjene su za upotrebu u...

Novo

Popularno