Knižničný komplex. Hlavné zložky činnosti (štruktúra činnosti)

Zistili sme teda, že aktivita je forma aktívneho postoja k realite, prostredníctvom ktorej sa vytvára skutočné spojenie medzi človekom a svetom okolo neho. Činnosťou človek ovplyvňuje prírodu, veci, iných ľudí. Zvážte, z akých prvkov sa aktivita skladá

V štruktúre činnosti je potrebné predovšetkým rozlišovať predmet a objektčinnosti. Predmet - ten, kto činnosť vykonáva. Ako subjekt môžu vystupovať jednotlivci, skupina ľudí, organizácia, štátny orgán.

Objekt – na to je aktivita zameraná. Ako objekt môžu pôsobiť jednotlivé predmety, procesy, javy, vnútorný stav človeka. Napríklad tréner ovplyvňuje športovca (trénuje ho). Predmetom činnosti umelca je obecenstvo v sále (publikum). Činnosť subjektu môže byť napokon nasmerovaná na seba (človek vedome trénuje svoje telo, temperuje ho, vychováva vôľu, venuje sa sebavýchove a pod.). Napríklad stredoveký farbiar (predmet činnosti) ovplyvňuje tkaninu; brigádu stavbárov-dokončovačov možno považovať za predmet rozostavaného domu a ministerstvo školstva za predmet riadiacej činnosti vo vzťahu ku všetkým vzdelávacím inštitúciám krajiny

Cieľ – je to vedomý obraz očakávaného výsledku, ktorého dosiahnutie je zamerané. Napríklad umelec, hrnčiar alebo zbrojár najprv príde s obrazom toho, čo by mohla byť krajina, hrniec alebo čepeľ. Jeho obraz môže byť zobrazený v kresbe, trojrozmernom modeli, ale najskôr sa objaví v mysliach vyššie uvedených profesií. Štátnik, ktorý začína s reformami, musí mať jasnú predstavu o ich výsledku. Učiteľ si musí byť vedomý toho, aké vedomosti a zručnosti získajú žiaci ako výsledok jeho pedagogickej činnosti.

Cieľ je teda to, čo je prezentované v mysli a očakávané ako výsledok činnosti zameranej na určitý spôsob.

Môže si človek stanoviť akýkoľvek cieľ, aký chce? S pazúrikom sa možno vydať na výrobu hrotu šípu, ale nedá sa z neho urobiť luk. Cieľom činnosti teda nemusí byť akýkoľvek obraz želaného, ​​ale iba taký, ktorý zodpovedá reálnym možnostiam okolitého sveta a predmetu činnosti samotného. Cieľ je určený presnejšie, čím lepšie subjekt činnosti pozná, aké sú skutočné prostriedky a podmienky na jeho dosiahnutie. "Koho treba považovať za inteligentného?" spýtal sa sýrsky mysliteľ trinásteho storočia. Abu al-Faraj. A on odpovedal: "Ten, kto sa usiluje len o dosiahnuteľný cieľ."

Keď je cieľ definovaný, jeho dosiahnutie alebo zlyhanie činnosti závisí od fondy . Na stavbu domu sú potrebné stavebné materiály, mechanizmy, nástroje a iné výrobné prostriedky. Na pestovanie plodín potrebujete semená, nástroje, systém poľnohospodárskej techniky atď. Na to, aby ste žiakov naučili čítať a písať, potrebujete učebnice, zošity, efektívne vyučovacie metódy atď. Prostriedky musia zodpovedať cieľu. Keď hovoria: „Ohň vrabcov z dela,“ znamená to, že prostriedky nezodpovedajú cieľu. Spomeňte si na bájku: medveď, aby zachránil majiteľa pred komárom, ktorý ho obťažoval, udrel prvého palicou.

V tejto súvislosti vyvstáva otázka: je cieľ dosiahnuteľný nečestnými prostriedkami? Koniec svätí prostriedky? Ruský spisovateľ N. S. Leskov napísal: „Žiadny vznešený cieľ neospravedlňuje opatrenia, ktoré sú v rozpore so zásadami ľudského šťastia. To znamená, že na dosiahnutie ušľachtilého cieľa nie sú vhodné žiadne opatrenia, ale len ušľachtilé. Dobrý koniec nemožno dosiahnuť nedôstojnými, neláskavými prostriedkami. Neláskavé prostriedky vedú k tomu, že výsledok sa výrazne líši od cieľa: stáva sa aj neláskavým. O platnosti týchto záverov nás presviedčajú stáročné skúsenosti ľudstva.

Akákoľvek činnosť sa pred nami objavuje ako reťazec akcií. Pripomeň si to akcie – je zmysluplným prejavom ľudskej činnosti vo vonkajšom prostredí. Vzdelávacie aktivity teda zahŕňajú rôzne aktivity: písanie prednášok, čítanie kníh, riešenie problémov atď. K činnostiam astronautov patrí pozorovanie Zeme, nastavovanie prístrojov, vykonávanie pokusov, opravárenské práce, školenia atď. Činnosti farmára - orba , siatie, pletie, zber.

nemecký sociológ M. Weber(1864-1920), keď hovoríme o sociálnych akciách, rozdelil akcie v závislosti od ich motívov na cielené, hodnotovo-racionálne, afektívne a tradičné.

Cieľavedomé racionálne konanie charakterizovaný racionálne stanoveným a premysleným cieľom. Jedinec, ktorého správanie je zamerané na cieľ, prostriedky a možné vedľajšie účinky jeho konania, koná cieľavedome racionálne. V tomto prípade jednotlivec racionálne zvažuje vzťah prostriedkov k cieľu a vedľajším účinkom, podmienky na dosiahnutie plánu. Vnútorným jadrom činnosti zameranej na cieľ je dosiahnutie užitočné, výnosné pre predmetný výsledok.

Hodnotovo-racionálne pôsobenie Vyznačuje sa tým, že človek svoje činy neprispôsobuje úvahám o užitočnosti alebo prospechu, ale vlastným predstavám o cti, povinnosti, o tom, čo je dobré a čo zlé. Takéto konanie podlieha zásadám, prikázaniam, požiadavkám. Vychádza z viery v estetické, náboženské alebo iné hodnotu určité správanie.

tradičná akcia Tvorí sa na základe nasledovania tradície, teda napodobňovania určitých vzorcov správania, ktoré sa vyvinuli v kultúre a sú ňou schválené, a preto prakticky nepodliehajú racionálnemu chápaniu a kritike. Takáto akcia sa uskutočňuje do značnej miery čisto automaticky, podľa ustálených stereotypov je charakteristická túžbou zamerať sa na zaužívané vzorce správania, ktoré sa vyvinuli na základe vlastných skúseností a skúseností predchádzajúcich generácií. Napriek tomu, že tradičné akcie vôbec neznamenajú rozvoj orientácie na nové príležitosti (a možno práve preto), možno práve to tvorí leví podiel na všetkých akciách jednotlivcov. Záväzok ľudí zaviazať sa k tradičnému do istej miery slúži ako základ pre stabilitu existencie spoločnosti a predvídateľnosť správania jej členov.

afektívne pôsobenie v dôsledku emocionálneho stavu jednotlivca - výbuch vášne, nenávisti, hnevu, hrôzy atď.

Takže akcie – ide o elementárnu časť činnosti, pri ktorej sa dosahuje najjednoduchší cieľ, ktorý sa nerozkladá na jednoduchšie. Každá akcia má začiatok a koniec, sémantické dokončenie a je zameraná na dosiahnutie relatívne blízkych cieľov. Konanie je vždy do určitej miery vedomé. skutky nazývané činy, ktoré podliehajú morálnym zásadám, morálka. Ich spoločenský význam uznáva aj človek. Preto sú činy ľudí v ich obsahu vznešené a nedôstojné, pozitívne aj negatívne. Úkon je zároveň aj spôsobom vykonania akéhokoľvek konkrétneho úkonu. Koľko rôznych spôsobov vykonania akcie, toľko rôznych akcií možno rozlíšiť.

Jednota činov a činov vykonávaných v hre, učení a práci je ľudskou činnosťou. V nej sa človek formuje a prejavuje ako človek s vedomím. K tomu treba dodať, že vplyv činnosti na formovanie vedomia konkrétneho človeka do značnej miery závisí od jeho profesijného zamerania.

Duševné procesy sú najdôležitejšou súčasťou akejkoľvek ľudskej činnosti. No zároveň sa na aktivite len nezúčastňujú, rozvíjajú sa v nej a sami predstavujú špeciálne druhy aktivít. Akákoľvek činnosť je teda kombináciou vnútorných a vonkajších, mentálnych a behaviorálnych činov a skutkov.

Automatizované, vedome, polovedome a nevedome riadené zložky činnosti sa nazývajú resp zručnosti, návyky a návyky.

Zručnosti– sú to prvky činnosti, ktoré vám umožňujú robiť niečo s vysokou kvalitou, napríklad presne a správne vykonať akúkoľvek akciu, operáciu, sériu akcií alebo operácií. Zručnosti zvyčajne zahŕňajú automaticky vykonávané časti nazývané zručnosti, ale vo všeobecnosti sú to vedome riadené časti činnosti, aspoň v hlavných medzibodoch a konečnom cieli.

Zručnosti- ide o plne automatizované, inštinktívne zložky zručností, realizované na úrovni nevedomého ovládania. Ak sa akcia chápe ako časť činnosti, ktorá má jasne definovaný vedomý cieľ, potom zručnosť možno nazvať aj automatizovanou zložkou akcie.

Cvičenia majú veľký význam pri formovaní všetkých druhov zručností a schopností. Vďaka nim automatizácia zručností, zlepšovanie zručností, činností všeobecne. Cvičenia sú potrebné tak vo fáze rozvoja zručností a schopností, ako aj v procese ich zachovania. Bez neustáleho, systematického cvičenia sa zručnosti a schopnosti zvyčajne strácajú, strácajú svoje kvality.

Ďalším prvkom činnosti je zvyk. Od zručností a schopností sa líši tým, že ide o takzvaný neproduktívny prvok činnosti. Ak sú zručnosti a schopnosti spojené s riešením problému, zahŕňajú získanie produktu a sú dosť flexibilné (v štruktúre komplexných zručností), potom sú návyky nepružnou (často nerozumnou) súčasťou činnosti, ktorú človek vykonáva mechanicky. a nemá vedomý účel alebo jasne vyjadrené produktívne dokončenie. Na rozdiel od obyčajného zvyku sa zvyk dá do určitej miery vedome ovládať. Ale líši sa od zručnosti tým, že nie je vždy rozumné a užitočné.

Nakoniec najdôležitejším štrukturálnym prvkom činnosti je výsledok , ktorý možno opísať ako konečný dôsledok sledu akcií alebo činnosti ako celku. Je dôležité zdôrazniť, že výsledok úzko súvisí s cieľom, ale nie je s ním identický, keďže cieľ opisuje želaný, ale tiež nedosiahnuté výsledok. Navyše sa často stretávame s tým, že konečný výsledok našej činnosti nezodpovedá pôvodnému plánu.

Kto by u nás nepoznal vetu V. Černomyrdina: „Chceli sme to najlepšie, ale vyšlo to, ako vždy!“

Vskutku, činy ľudí často vedú k iným výsledkom, ako k tým, o ktoré sa usilujú. Taký príklad uviedol filozof G. Hegel. Človek z pomsty podpáli dom inému človeku, zapália sa domy stojace vedľa neho, hynie majetok iných ľudí a možno aj ľudia samotní. Zločinec takýto výsledok svojho konania nečakal. Výsledok zvýšil jeho vinu, a tak dostal úder späť. Prostriedky, ktoré použil, viedli k úplne iným okolnostiam, ako bolo zamýšľané.

THINK: Aké sú dôvody nesúladu medzi cieľom a výsledkom činnosti

Štúdia ukazuje, že čím vyššia je evolučná forma činnosti, tým zložitejšia je jej štruktúra, zrejme tým silnejšia by mala byť vyjadrená diferenciácia častí, aspektov a prvkov tejto činnosti. Ak na anorganickej úrovni spôsobuje izolácia jej štrukturálnych zložiek určité ťažkosti, potom na biologickej a sociálnej úrovni spočíva problém v ich veľkom počte. Veľká rozmanitosť dielov, strán a prvkov nám neumožňuje jednoznačne a jednoznačne vyčleniť medzi nimi tie hlavné a hlavné. Výhoda sociálno-filozofického prístupu k činnosti ako univerzálnej vlastnosti hmoty spočíva práve v tom, že umožňuje abstrahovať od tejto konkrétnej rôznorodosti a vyčleniť len to, čo je pre činnosť vo všeobecnosti charakteristické, bez ohľadu na jej špecifiká. evolučné formy.

Štruktúra činnosti

Vo filozofickej a sociologickej literatúre bolo vyjadrených veľa názorov na štruktúru činnosti. V konečnom dôsledku ich možno rozdeliť do dvoch hlavných skupín. Niektorí autori celý problém redukujú na rôznorodosť foriem ľudskej činnosti. Takže B. A. Grushin ponúka tri klasifikačné série, ktoré zahŕňajú určité "typy" činnosti. V prvom rade podľa charakteru vydanej energie rozlišuje činnosti spojené s výdajom prevažne svalových, duševných a psychických síl. Potom podľa kompozície rozlišuje „objektívnu aktivitu“, „informačnú aktivitu“ a „hru fyziologických alebo duševných síl“. Napokon podľa všeobecného charakteru rozlišuje „výrobu“, „spotrebu“ a „komunikáciu“.

Iní autori sa snažia odhaliť vnútornú štruktúru ľudskej činnosti, ale medzi sebou sa vážne rozchádzajú v otázke zloženia jej základných prvkov. Podľa M. S. Kvetnoya napríklad vnútorná, „ezoterická“ časť zahŕňa štyri „konštitučné prvky akejkoľvek činnosti“: 1) potreby a záujmy, 2) motívy a ciele, 3) činy a prostriedky, 4) produkty.

M. S. Kagan sa domnieva, že „je možné izolovať tri hlavné prvky činnosti... predmet, obdarený činnosťou a jej nasmerovaním na predmety alebo iné predmety; objekt, ku ktorému smeruje činnosť subjektu (presnejšie subjektov); samotná táto činnosť vyjadrené tak či onak v osvojovaní si objektu subjektom alebo v ustanovovaní subjektu komunikačnej interakcie s ostatnými ". E. G. Yudin zase uznáva existenciu štyroch prvkov činnosti - "cieľ, prostriedok, výsledok a proces činnosti sám" . A z pohľadu L. Nikolova sa o aktivite nedá vôbec hovoriť, "ak sa nerozlišujú tri prvky - výrobca, predmet, výrobok...".

Ako vidíme, všetci menovaní autori v navrhovaných štruktúrach činnosti celkom zjavne nerozlišujú medzi činnosťou a interakciou. V podstate identifikujú tieto javy, zatiaľ čo aktivita sú len tie riadené zmeny v procese interakcie, ktoré sa vyskytujú vo vnútri interagujúcich tiel. Aktivita je vlastnosťou každej zo strán interakcie. Preto, pokiaľ ide o aktivitu subjektu alebo objektu, je potrebné vykonať analýzu diferencovaným spôsobom: oddelene skúmať aktivitu subjektu a oddelene aktivitu objektu, pretože obe sú aktívne. A ak sa subjekt a objekt vezmú spolu, a dokonca sa doplnia o ďalšie „prvky“, potom to už nie je činnosť, ale určitá forma interakcie. Okrem toho je zrejme nelogické vyčleniť nejakú inú „činnosť“ alebo „činnosť“ ako osobitný „prvok“ v štruktúre činnosti. Činnosť nemôže zahŕňať samu seba ako štrukturálnu entitu.

Vykonaná všeobecná filozofická a všeobecná sociologická analýza nám umožňuje dospieť k záveru, že činnosť, ktorá je univerzálnou vlastnosťou hmoty, má toľko foriem, koľko je úrovní vývoja hmoty a foriem jej pohybu. Je zrejmé, že existuje päť foriem činnosti: mechanická, fyzikálna, chemická, biologická a sociálna. Všetky sú materiálne. Je však celkom jasné, že každý z nich má svoje vlastné charakteristiky, ktorých štúdium je samostatnou vedeckou úlohou. Tieto základné evolučné formy činnosti sa zas delia do špecifických tried a typov s najrôznejšími poddruhmi, ktoré sú medzi sebou najužšie previazané.

Každá evolučná forma činnosti má svoje špecifické zákony, ktoré určujú spôsob, akým sa menia určité integrálne objekty (jedinci). Tieto zákony charakterizujú úroveň vývoja hmoty, ako aj zmysluplnú originalitu, ktorá je charakteristická pre danú skupinu javov. V akejkoľvek evolučnej forme činnosti je špecifickosť objektívnej interakcie fixovaná v zodpovedajúcom štádiu vývoja materiálneho sveta. Keďže tieto formy činnosti sú navzájom kvalitatívne odlišné, prechod z jednej formy do druhej prebieha skokovo.

Týchto päť základných evolučných foriem činnosti nie je od seba izolovaných, ale je vzájomne prepojených a existuje tak, že jedna je základom pre vznik ďalšej, vyššej. Napríklad fyzická aktivita vzniká na základe mechanickej aktivity, chemická aktivita sa tvorí na základe tej druhej atď. Existujú medzi nimi prísne hierarchické závislosti, pod vplyvom ktorých je najnižšia forma činnosti mechanická a najvyššia - sociálna.

Nižšie formy činnosti možno zároveň zaradiť k vyšším, ktoré však už v nich nezohrávajú rozhodujúcu úlohu, ale sú podriadené. Vyššie formy činnosti tu majú prvoradý, vedúci význam. Práve ony určujú špecifiká toku určitých procesov, špecifiká súvislostí a vzťahov, ktoré sú charakteristické pre tieto aktívne objekty. Vyššie formy činnosti však nemožno zaradiť medzi nižšie. Vysvetľuje to skutočnosť, že zložitejšie a rozvinutejšie štruktúry sú pre jednoduchšie a menej rozvinuté formy činnosti nedostupné.

Samozrejme, štruktúra sociálnej aktivity je mimoriadne zložitá. Ak sa však pokúsite zdôrazniť to hlavné, v konečnom dôsledku to môžete štruktúrovať podľa najmenej troch kritérií: 1) uspokojenie základných sociálnych potrieb, 2) vonkajší (exoterický) mechanizmus implementácie, 3) vnútorný (ezoterický) mechanizmus implementácie (obr. 3.1) .

Ak pre klasifikáciu zvolíme také kritérium, ako je uspokojovanie základných sociálnych potrieb, potom možno v zložení sociálnej činnosti rozlíšiť štyri hlavné formy: práca, odpočinok, život a štúdium. Sú vzájomné

Ryža. 3.1.

podmieňujú a dopĺňajú sa. Hlavnou a definujúcou z nich je práca. Stvoril človeka nielen historicky. V skutočnosti každý človek nadobúda spoločenský význam a nevyhnutnosť len prácou. Práca je hlavnou formou ľudskej činnosti.

čo je práca? Pojem „práca“ sa zvyčajne používa v dvoch významoch. V širšom zmysle - označovať proces, v ktorom človek svojou činnosťou sprostredkúva, reguluje a riadi metabolizmus medzi sebou a prírodou. V tomto zmysle je práca večným prirodzeným stavom ľudského života, a preto je vlastná všetkým jeho spoločenským formám. V užšom zmysle sa pojem „práca“ používa v podmienkach výroby komodít na označenie akejkoľvek platenej ľudskej činnosti. Za mzdu, ktorú dostanú za prácu, ľudia získavajú potrebné materiálne a duchovné výhody, ktoré im zabezpečujú existenciu. Pojem „práca“ v užšom zmysle je v podstate synonymom pojmu „pracovná sila“.

V podmienkach trhových vzťahov má práca, ako každá komodita, dvojaký charakter. Na jednej strane pôsobí ako úžitková hodnota, t.j. v konkrétnej podobe – práca pestovateľa obilia, strojára, učiteľa atď. V úžitkovej hodnote sa realizuje kvalita práce - špecializácia a úroveň odbornej prípravy pracovníka, jeho zručnosť, zručnosť atď. Na druhej strane práca je nositeľom výmennej alebo tovarovej hodnoty. Práca ako hodnota obsahuje aj abstraktnú ľudskú prácu. V tom druhom miznú rozdiely v užitočných druhoch práce vynaloženej na formovanie a reprodukciu danej pracovnej sily. Hodnotu práce určuje aj množstvo pracovného času spoločensky potrebného na jej vznik (reprodukciu pracovnej sily).

V dôsledku toho úžitková hodnota práce charakterizuje kvalitu práce, ktorá sa vynakladá na výrobu pracovnej sily, a hodnota práce charakterizuje množstvo práce použitej na tieto účely. Najucelenejšia hodnota práce je vyjadrená v životnej úrovni pracovníka, t.j. miera uspokojenia jeho hmotných a duchovných potrieb, poskytovanie spotrebného tovaru. Práca, hoci vychádza z prirodzených vlastností (schopností) človeka, je spoločenskou vlastnosťou získanou v procese socializácie. Práca ako tovar vzniká spotrebou rôznych tovarov produkovaných inou prácou.

Práca ako platená činnosť ľudí sa vyznačuje rovnakými znakmi ako sociálna činnosť vo všeobecnosti. Má tiež sociálny charakter, je zameraný na vykonávanie funkcií spoločných pre akúkoľvek sociálnu skupinu, nevyhnutne zahŕňa vedomie (ideálne) a uskutočňuje sa umelo vytvorenými prostriedkami.

Ako platená sociálna činnosť je práca orientovaná na výrobu tovarov a služieb pre iných. Naproti tomu oddych, život a štúdium človeka sú zamerané na uspokojovanie predovšetkým vlastných (osobných) potrieb. Pravda, jednu časť týchto potrieb si človek uspokojuje osobnými neplatenými aktivitami. Zatiaľ čo druhý - na úkor platenej práce iných ľudí. S rastom sociálneho a osobného bohatstva ľudia uspokojujú čoraz väčšiu časť svojich potrieb rekreácie, života a štúdia nákupom platených služieb vykonávaných najatými pracovníkmi. Pri zhoršení finančnej situácie sa životná úroveň znižuje, naopak, tieto potreby sú uspokojované na úkor vlastnej neplatenej činnosti.

V spoločenských vedách sa spolu s pojmom „verejná činnosť“ pomerne často používa pojem „verejný život“. Ako spolu súvisia? Zdá sa, že tieto dva pojmy majú rovnaký obsah, a preto by sa mali používať ako synonymá.

Ak si zoberieme vonkajší (exoterický) mechanizmus realizácie sociálnej aktivity, ktorý priamo a priamo súvisí s konečným výsledkom, tak dostaneme ďalšiu veľmi špecifickú štruktúru aktivity. V najvšeobecnejšej podobe možno v spoločenskej činnosti rozlíšiť šesť sfér spojených v pároch: výrobnú a nevýrobnú, materiálnu a duchovnú, humanitárnu (často nazývanú nie celkom správne „sociálna“) a mimohumanitnú. Tieto páry neexistujú izolovane od seba, ale sú úzko prepojené, no tak, že si každý zachováva svoju špecifickosť. Výsledkom je, že vo výrobnej a nevýrobnej sfére existujú sféry materiálne a duchovné, ako aj humanitárne a nehumanitárne. A naopak.

Hmotná výroba sa totiž delí na produkciu ľudí a produkciu vecí a duchovná produkcia sa delí na duchovnú produkciu (výchovu) ľudí a produkciu ideí (spoločenské vedomie). V materiálnej a nevýrobnej sfére možno podobne rozlišovať sféru materiálnych služieb ľuďom a sféru obsluhy vecí a v duchovne nevýrobnej sfére sféru duchovnej služby ľuďom a sféru služby ideám. (napríklad dizajn slúži rôznym konceptom technológie). Preto hmotná a duchovná produkcia ľudí, ako aj ich materiálna a duchovná služba tvoria sféru humanitnú a hmotná produkcia a služba veciam spolu s duchovnou produkciou a službou ideí tvorí sféru nehumanitárnu ( Obr. 3.2).

Treba zdôrazniť, že pokiaľ ide o produkciu a službu ľuďom (materiálnym a duchovným), toto

Ryža. 3.2.

nezahŕňa len a nie tak produkciu a udržiavanie jednotlivca (čo je tiež dôležité), ale produkciu a udržiavanie sociálnych spoločenstiev definovaných pre každé historické obdobie (triedy, národy, štáty). Každá z týchto sfér je zase rozdelená na ešte menšie alebo kombinovaná s inými a vytvára väčšie.

V tomto smere má mať ekonomika postkapitalistickej (a postsocialistickej) informačnej spoločnosti jasne vyjadrený humanitárny charakter. Zo svojej podstaty si vyžaduje usmernenia zamerané na stále dokonalejšie uspokojovanie komplexných potrieb ľudí. Nové výrobné vzťahy preto musia zahŕňať nielen výrobu a obsluhu vecí, ale aj materiálnu výrobu a službu ľuďom. Záujmy a potreby konkrétnych jednotlivcov musia byť v centre ekonomickej aktivity ruskej spoločnosti, celého spoločenského rozvoja.

Výber týchto šiestich oblastí spoločenskej činnosti je mimoriadne dôležitý pre udržanie sociálnej rovnováhy v ktorejkoľvek fáze sociálneho pohybu. Faktom je, že žiadna z týchto oblastí nemôže získať významné výhody vo svojom rozvoji, najmä na dlhú dobu. Medzi týmito sférami by mal byť vždy nastolený stav rovnakej veľkosti, rovnocennosti, sociálnej rovnováhy. Ak sa táto rovnováha z akéhokoľvek dôvodu naruší, tak takáto spoločnosť začína horúčkovito, niekedy dosť výrazne. Presne to sa stalo sovietskej spoločnosti, ktorá sa viac ako 75 rokov orientovala na výrobný sektor na úkor všetkých ostatných.

Osobitný význam pre základné charakteristiky sociálnej aktivity má analýza jej vnútornej štruktúry, identifikácia hlavných prvkov, strán, faktorov, regulátorov a vytvorenie mechanizmov interakcie medzi nimi. Podľa vnútorného (ezoterického) mechanizmu implementácie v štruktúre sociálnej aktivity možno po prvé vyčleniť dva počiatočné prvky - skutočnú aktivitu a akumulovanú aktivitu; po druhé, dva hlavné aspekty – teória a prax; po tretie, dva faktory – sociálne informácie a sociálna organizácia; napokon, po štvrté, existujú dva regulátory – sociálny manažment a sociálny dismanagement. Analýza týchto častí činnosti bude uvedená v nasledujúcich odsekoch a kapitolách.

• Otázky filozofie. 1977. Číslo 2. S. 29–30.
• Kvetnoy M.S.Ľudská činnosť: podstata, štruktúra, typy (sociologický aspekt). s. 32–33.
• Kagan M.S.Ľudská činnosť (skúsenosti so systémovou analýzou). s. 45–46.
• Yudin E. G. Systémový prístup a princíp činnosti. S. 268.
• Nicholas L.Štruktúry ľudskej činnosti. S. 57.

Učebná činnosť má vonkajšiu štruktúru, ktorá pozostáva z takých základných komponentov, ako je motivácia; učebné úlohy v určitých situáciách v rôznych formách zadaní; vzdelávacie aktivity; kontrola premena na sebakontrolu; hodnotenie, ktoré sa mení na sebahodnotenie. Každá zo zložiek štruktúry tejto činnosti má svoje vlastné charakteristiky. Vzdelávacia činnosť, ktorá je svojou povahou intelektuálnou činnosťou, sa vyznačuje rovnakou štruktúrou ako akýkoľvek iný intelektuálny akt, a to: prítomnosť motívu, plánu (dizajn, program), vykonávania (implementácie) a kontroly (K Příbram, Yu (Galanter, J. Miller, A. A. Leontiev).

Opis štrukturálnej organizácie vzdelávacích aktivít vo všeobecnom kontexte D.B. Elkonina-V.V. Davydová, I.I. Ilyasov to poznamenáva “... výchovné situácie a úlohy sú charakteristické tým, že tu žiak dostáva úlohu zvládnuť všeobecný spôsob konania a cieľ jeho zvládnutia, ako aj ukážky a návody na hľadanie spoločných spôsobov riešenia problémov určitého trieda. Vzdelávacie aktivity- sú to činnosti študentov pri získavaní a nachádzaní vedeckých pojmov a všeobecných metód konania, ako aj pri ich reprodukovaní a aplikácii na riešenie konkrétnych problémov. Kontrolné akcie sú zamerané na zhrnutie výsledkov ich vzdelávacích akcií s danými vzorkami. Hodnotiace akcie stanovujú výslednú kvalitu asimilácie daných vedeckých poznatkov a všeobecných spôsobov riešenia problémov..

Pozrime sa podrobnejšie na každú zo zložiek vonkajšej štruktúry vzdelávacej činnosti, schematicky znázornenú nižšie.

Motivácia - prvý komponent štruktúry vzdelávacie činnosti

Motivácia, ako sa ukáže ďalej, nie je len jednou z hlavných zložiek štrukturálnej organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti (pripomeňme si „zákon pripravenosti“ od E. Thorndikea, motivácia ako prvá povinná etapa postupného formovania mentálnych úkonov r. P. Ya. Galperin), ale aj, čo je veľmi dôležité, podstatná charakteristika predmetu tejto činnosti. Motivácia ako prvá povinná zložka je zaradená do štruktúry výchovno-vzdelávacej činnosti. Môže byť vnútorná alebo vonkajšia vo vzťahu k činnosti, vždy však zostáva vnútornou charakteristikou osobnosti ako predmetu tejto činnosti. Práve tento prvoradý význam motivácie vo výchovno-vzdelávacej činnosti predmetu vysvetľuje jej osobitnú podrobnú pozornosť v nasledujúcej kapitole.

Vzdelávacie úloha v štruktúru vzdelávacie činnosti

Druhou v poradí, ale v podstate hlavnou zložkou štruktúry učebnej činnosti je učebná úloha. Žiakovi sa ponúka ako konkrétna edukačná úloha (ktorej formulácia je mimoriadne dôležitá pre jej riešenie a výsledok) v konkrétnej výchovno-vzdelávacej situácii, ktorej súhrn predstavuje samotný edukačný proces ako celok.

Pojem „úloha“ má vo vede dlhú históriu vývoja. Z psychologického hľadiska bol v domácej vede jedným z prvých výskumníkov, ktorí zvažovali kategóriu úlohy, M.Ya. Bašov (1892-1931). Pri analýze aktivity dieťaťa poznamenal, že pre širokú škálu vzdelávacích a životných situácií je moment úlohy ako taký bežný. Tento všeobecný moment je spojený s potrebou človeka objaviť to, čo ešte nepozná a čo sa v predmete len tak nevidí; na to bude potrebovať určitú akciu s touto položkou. Vo svojich spisoch zdôvodnil účelnosť používania pojmu úloha v psychológii súčasne s pojmami „akcia“, „cieľ“ a „úloha“.

Neskôr v dielach S.L. Rubinshtein dostal pojem úloha širšiu interpretáciu vo vzťahu k pojmu akcie a vo všeobecnom kontexte stanovovania cieľov. Podľa S.L. Rubinstein „takzvaná dobrovoľná činnosť človeka- je to naplnenie cieľa. Pred konaním človek musírealizovať cieľna dosiahnutie ktorých sa akcia vykonáva. Bez ohľadu na to, aký podstatný je cieľ, samotné uvedomenie si cieľa nestačí. Na jeho realizáciu je potrebnébrať do úvahy podmienky v ktorom sa má akcia uskutočniť. Vzťah medzi cieľom a podmienkami definuje problém, ktorý sa má činnosťou vyriešiť. Vedomé ľudské konanie- je to viac-menej vedomé riešenie problému. Ale na vykonanie akcie nestačí, aby úloha bola predmetompochopil; musí to prijať on“. Všimnite si, že podľa A.N. Leontieva je úloha cieľom daným za určitých podmienok.

Vzhľadom na všeobecný didaktický obsah pojmu úloha V.I. Ginetsinsky to definuje ako "... štandardizovaná (schematizovaná) forma popisu určitého fragmentu (segmentu) už vykonanej (dosiahnutej požadovaného výsledku) kognitívnej činnosti, zameraná na vytváranie podmienok pre reprodukciu tejto činnosti v podmienkach učenia". Podmienky problému a jeho požiadavky zahŕňajú dané a želané a hlavnou podmienkou je „vyjadrenie želaného prostredníctvom daného“. Poukazuje sa aj na dôležitosť formulovania úlohy podľa kritérií správnosti a zložitosti, pričom tá je objektívnym ukazovateľom, ktorý koreluje so subjektívnou náročnosťou alebo ľahkosťou riešenia problému. Z didaktického hľadiska dvaja poznamenali V.I. Ginetsinsky charakterizuje psychologické úlohy - "diagnostiku a kreativitu", kde prvá zodpovedá úlohe určiť asimiláciu vzdelávacieho materiálu a druhá - stimulácii kognitívnej aktivity, kognitívneho úsilia.

Vychádzajúc z definície učebnej činnosti ako špecifickej činnosti subjektu pri osvojovaní si zovšeobecnených metód konania, zameraných na jeho sebarozvoj na základe riešenia učebných úloh špeciálne stanovených učiteľom a riešených žiakom prostredníctvom vzdelávacích akcií, podotýkame že učebná úloha je hlavnou jednotkou učebnej činnosti. Hlavný rozdiel medzi učebnou úlohou a akýmikoľvek inými úlohami je podľa D.B. Elkonin spočíva v tom, že jeho cieľom a výsledkom je zmena samotného subjektu, a nie predmetov, s ktorými subjekt pôsobí.

Skladba učebných úloh, t.j. otázky (a samozrejme odpovede), na ktorých študent v danom časovom úseku štúdia pracuje, by mal poznať učiteľ, učiteľ, ako aj študent, študent. Takmer všetky učebné aktivity by mali byť prezentované ako systém učebných úloh (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, G.A. Ball). Podávajú sa v určitých učebných situáciách a zahŕňajú určité učebné činnosti – predmetové, kontrolné a pomocné (technické), ako je schematizácia, podčiarknutie, vypisovanie atď. Zároveň podľa A.K. Markovej je asimilácia učebnej úlohy vypracovaná ako pochopenie konečného cieľa a účelu danej učebnej úlohy školákmi.

generál charakteristický vzdelávacie úlohy

Vzdelávacia úloha, ako každá iná, sa v súčasnosti považuje za systémové vzdelávanie (G.A. Ball), v ktorom sa vyžadujú dve zložky: predmet úlohy vo východiskovom stave a model požadovaného stavu predmetu úlohy. Zloženie problému ako „dané a želané“, „známe a neznáme“, „podmienka a požiadavka“ je prezentované súčasne vo forme počiatočného stavu a „modelu požadovanej budúcnosti“ (N.A. Bernshtein, P.K. Anokhin) ako výsledkom vyriešenia vzťahu medzi zložkami tejto kompozície. Táto interpretácia problému zahŕňa predikciu výsledku a jeho modelovú reprezentáciu. Úloha je považovaná za komplexný systém informácií o nejakom jave, objekte, procese, v ktorom je jasne definovaná iba časť informácie a zvyšok je neznámy. Možno ju nájsť len na základe riešenia problému alebo informácie formulovanej tak, že medzi jednotlivými pojmami, ustanoveniami existuje nesúlad, rozpor, vyžadujúci hľadanie nových poznatkov, dôkaz, transformáciu, dohodu a pod.

Zloženie učebnej úlohy sa podrobne zaoberá v prácach L.M. Fridman, E.I. Mashbitsa. V každej úlohe, vrátane vzdelávacej, sa rozlišuje cieľ (požiadavka), objekty, ktoré sú súčasťou podmienky úlohy, a ich funkcie. V niektorých úlohách sú uvedené metódy a prostriedky riešenia (sú uvedené v explicitnej alebo častejšie skrytej forme).

V interpretácii L.M. Fridman, každá úloha obsahuje rovnaké časti:

Predmetová oblasť – trieda predmetných pevných označených objektov;

Vzťahy, ktoré spájajú tieto objekty;

Požiadavka úlohy - označenie účelu riešenia problému, t.j. čo je potrebné zistiť v priebehu rozhodovania;

Operátor úlohy - súbor tých akcií (operácií), ktoré sa musia vykonať na stave úlohy, aby sa dokončilo jej riešenie. V tomto pohľade sú si pojmy „metóda riešenia“ a „operátor“ veľmi blízke, no v aktivitnom výklade výchovno-vzdelávacej činnosti je pre nás vhodnejšie použiť výraz „metóda riešenia“.

spôsob riešenia úlohy

Pri zvažovaní spôsobu riešenia problému sa zavádza pojem predmet riešenia alebo riešiteľ (G.A. Ball). Podľa toho sa nazýva spôsob riešenia problému „akýkoľvek postup, ktorý po vykonaní riešiteľom môže poskytnúť riešenie daného problému“. Inými slovami, spôsob riešenia koreluje so subjektívnymi charakteristikami ľudského riešiteľa, ktoré určujú nielen výber a postupnosť operácií, ale aj celkovú stratégiu riešenia. Riešenie problému rôznymi spôsobmi poskytuje veľké možnosti pre skvalitnenie výchovno-vzdelávacej činnosti a rozvoj samotného predmetu. Pri riešení úlohy jedným spôsobom je cieľom žiaka nájsť správnu odpoveď; riešenie problému viacerými spôsobmi, stojí pred výberom najvýstižnejšieho, najekonomickejšieho riešenia, ktoré si vyžaduje aktualizáciu mnohých teoretických poznatkov, známych metód, techník a vytváranie nových pre túto situáciu. Študent zároveň zbiera určitú skúsenosť s aplikáciou vedomostí, čo prispieva k rozvoju techník logického hľadania a následne rozvíja svoje výskumné schopnosti. V koncepcii metódy riešenia problému G.A. Skóre zahŕňa samotný proces riešenia s tým, že jeho popis zohľadňuje nielen samotné operácie riešiteľa, ale aj časové a energetické náklady na ich realizáciu.

Model riešenia učebného problému spolu so skutočným indikatívnym zahŕňa aj ďalšie časti metódy konania, predovšetkým kontrolnú a výkonnú. Zároveň sa poznamenáva (E.I. Mashbits), že plné fungovanie vzdelávacej činnosti predpokladá vytvorenie všetkých častí spôsobu konania. Na vyriešenie problému musí mať riešiteľ určitý súbor prostriedkov, ktoré nie sú zahrnuté v probléme a sú priťahované zvonku. Riešiteľské nástroje môžu byť materiálne (nástroje, stroje), materializované (texty, diagramy, vzorce) a ideálne (znalosti, ktoré zapája riešiteľ). V učebnej úlohe možno použiť všetky prostriedky, ale ideálne prostriedky, verbálnej formy, sú tie vedúce.

Zvláštnosti vzdelávacie úlohy

E.I. Mashbits zdôrazňuje základné črty učebnej úlohy z hľadiska riadenia učebných aktivít. V nadväznosti na D. B. Elkonina za jej prvý a najvýznamnejší znak považuje zameranie sa na predmet, pretože jeho riešenie zahŕňa zmeny nie v samotnej „štruktúre úlohy“, ale v predmete, ktorý o nej rozhoduje. Zmeny v úlohe nie sú dôležité samy osebe, ale ako prostriedok na zmenu predmetu. Inými slovami, učebná úloha je prostriedkom na dosiahnutie učebných cieľov. Z tohto hľadiska nie sú podstatné oni sami, ale asimilácia určitého spôsobu konania praktikantom.

Druhým znakom učebnej úlohy je, že je nejednoznačná alebo neurčitá. Študenti môžu do úlohy vložiť trochu iný význam ako do vyučovacej. Tento fenomén, pomenovaný E.I. Mashbits „dodatočná definícia úlohy“ sa vyskytuje z rôznych dôvodov: kvôli neschopnosti porozumieť požiadavkám úlohy, miešaniu rôznych vzťahov. Často to závisí od motivácie subjektu.

Treťou črtou učebnej úlohy je, že na dosiahnutie akéhokoľvek cieľa je potrebné vyriešiť nie jednu, ale niekoľko úloh, pričom riešenie jednej úlohy môže prispieť k dosiahnutiu rôznych učebných cieľov. Preto na dosiahnutie akéhokoľvek vzdelávacieho cieľa je potrebný určitý súbor úloh, z ktorých každá zaujme svoje miesto. Zastavme sa podrobnejšie pri zvažovaní psychologických požiadaviek na vzdelávacie úlohy.

Psychologické požiadavky do vzdelávacie úlohy

Hlavné požiadavky na učebnú úlohu ako učebný efekt vyplývajú zo zvláštnosti jej miesta v učebných aktivitách a korelácie učebných úloh a učebných cieľov (E.I. Mashbits). Navrhuje sa zvážiť vzťah medzi úlohou a cieľom v systéme „súbor úloh - súbor cieľov“, pretože vo vzdelávacej činnosti rovnaký cieľ vyžaduje riešenie viacerých úloh a tá istá úloha slúži na to, aby dosiahnuť niekoľko cieľov (celkový počet úloh v predmete sa blíži k 100 000). Preto podľa E.I. Mashbitsu, nasleduje množstvo požiadaviek.

1. "Netreba vytvoriť jednu úlohu, ale súbor úloh." Všimnite si, že úloha považovaná za systém existuje ako taká v zložitejšom systéme úloh a stojí za to hovoriť o jej užitočnosti vo vzťahu k jej pozícii v tomto systéme. V závislosti od toho môže byť tá istá úloha užitočná aj zbytočná.

2. "Pri navrhovaní systému úloh sa treba snažiť zabezpečiť, aby zabezpečil dosiahnutie nielen bezprostredných vzdelávacích cieľov, ale aj vzdialených." Je potrebné poznamenať, že v školskej praxi sa, žiaľ, zameriava na dosahovanie bezprostredných cieľov. Pri navrhovaní učebných cieľov musí študent jasne reprezentovať hierarchiu všetkých učebných cieľov, bezprostredných aj vzdialených. Vzostup na ten druhý ide dôsledne, cieľavedome, zovšeobecňovaním už osvojených prostriedkov tréningového systému.

3. "Učebné úlohy by mali zabezpečiť asimiláciu systému prostriedkov potrebných a postačujúcich na úspešnú realizáciu vzdelávacích aktivít." V praxi sa spravidla používajú niektoré prvky systému nástrojov, ktoré zabezpečujú riešenie problémov len jednej triedy, čo nestačí na riešenie inej triedy problémov.

4. „Učebná úloha by mala byť zostavená tak, aby vhodné prostriedky činnosti, ktorých asimilácia je zabezpečená v procese riešenia problémov, pôsobili ako priamy produkt učenia“. Ako zistili mnohí výskumníci, to, čo je zahrnuté v priamom produkte konania študentov, je nimi lepšie absorbované. Vo väčšine edukačných úloh pôsobí podľa autora výkonná časť ako priamy produkt, kým orientačná a kontrolná časť sú sekundárne. Pri realizácii štvrtej požiadavky ide aj o využitie úloh pre žiakov na pochopenie ich konania, t.j. odraz. Takéto úlohy pomáhajú žiakom zovšeobecňovať ich konanie na ďalšie riešenie výchovných problémov. A tu nemožno inak ako súhlasiť s E.I. Mashbitz, že hoci vedci venujú problematike reflexie veľkú pozornosť, v praxi učiteľ nemá prostriedky na reguláciu reflexie žiakov pri riešení problémov. Poznamenáva sa aj toto: aby žiaci pri riešení výchovných problémov vedome vykonávali a kontrolovali svoje činy, musia mať jasné predstavy o štruktúre a prostriedkoch riešenia problému. Takéto informácie by mali dostávať od učiteľa vo forme uceleného systému orientácie.

Vzdelávacie úloha aproblematické situáciu

V procese učebnej činnosti je učebná úloha zadaná (existuje) v konkrétnej učebnej situácii. (V našom výklade situácia učenia pôsobí ako jednotka integrálneho vzdelávacieho procesu.) Situácia učenia môže byť kolaboratívne alebo konfliktné. Zároveň, ak by došlo k vecnému rozporu, t.j. stret rôznych pozícií, vzťahov, uhlov pohľadu ohľadom predmetu, podporuje učenie, potom interpersonálne, t.j. bráni tomu konflikt medzi samotnými školákmi ako ľuďmi, jednotlivcami.

Obsah učebnej situácie môže byť neutrálny alebo problematický. Obidva typy týchto situácií sú prezentované na tréningoch, ale organizácia druhej si vyžaduje od učiteľa (učiteľa) veľa úsilia, preto keď si uvedomí dôležitosť problematizácie učenia, problémové situácie sú vo výchovno-vzdelávacom procese menej časté ako napr. neutrálne. Vytvorenie problémovej situácie implikuje existenciu problému (úlohy), t.j. korelácia nového a známeho (daného), vzdelávacie a kognitívne potreby žiaka a jeho schopnosť (možnosť) riešiť tento problém (V. Okon, A.M. Matyushkin, A.V. Brushlinskij, M.I. Machmutov atď.). Učiteľ (učiteľ) stojí pred úlohou zorganizovať také situácie, v ktorých by sa ním organizovaná objektívna problémová situácia obsahujúca rozpory a zohľadňujúca schopnosti žiakov stala ich subjektívnou problémovou situáciou, ktorú by si privlastnili v podobe nejakého problému, ktorý treba vyriešiť.

Vytváranie problematickej situácie, problematickosti v učení je významnou pedagogickou ťažkosťou. Pozrime sa podrobnejšie na príčinu tohto problému. V prvom rade si pripomeňme všeobecnú didaktickú definíciu problémového učenia, ktorú podal M.I. Machmutov: „... ide o typ rozvojového vzdelávania, ktorý kombinuje systematickú samostatnú vyhľadávaciu činnosť študentov s asimiláciou hotových záverov vedy a systém metód je vybudovaný s prihliadnutím na stanovenie cieľov a princíp problematickosti. ; proces interakcie medzi vyučovaním a učením je zameraný na formovanie vedeckého ... svetonázoru žiakov, ich kognitívnu samostatnosť, stabilné motívy k učeniu a duševné (vrátane tvorivých) schopností v priebehu osvojovania si vedeckých pojmov a metód činnosti, určený systémom problémových situácií“. Psychicky problematická situácia znamená pre človeka vznik problémov, úloh, ktoré treba riešiť. Podľa P.P. Blonsky a S.L. Rubinshtein, v určitých problémových situáciách vzniká ľudské myslenie. „Samotná formulácia problému je aktom myslenia, ktorý si často vyžaduje veľa a komplexnú duševnú prácu“.

Ako poznamenal A.M. Matyushkin, samotná problémová situácia určuje vzťah medzi subjektom a podmienkami jeho činnosti, v ktorých sa odhaľuje neznáme, želané. Ešte raz zdôrazňujeme, že na vytvorenie a riešenie problémovej situácie sú potrebné tri podmienky: 1) kognitívna potreba subjektu, 2) pomer daného a želaného, ​​3) určité fyzické, intelektuálne a prevádzkové možnosti riešenia. Inými slovami, subjekt sa musí dostať do situácie intelektuálnych ťažkostí, z ktorej musí sám nájsť východisko. Problémová situácia sa spravidla dáva študentovi formou otázky „prečo?“, „Ako?“, „Aký je dôvod, súvislosť týchto javov?“ atď. Ale treba brať do úvahy, že problematická môže byť len otázka, ktorá si vyžaduje intelektuálnu prácu na vyriešenie problému, ktorý je pre človeka nový. Otázky ako „koľko“, „kde“ sú často zamerané len na reprodukovanie toho, čo je uložené v pamäti, čo už človek vie a odpoveď na to si nevyžaduje špeciálne zdôvodňovanie, rozhodovanie.

Problémové situácie sa môžu líšiť stupňom problematickosti samotnej (pozri popis teórie problémového učenia, ktorý bol uvedený vyššie). Najvyššia miera problematickosti je vlastná takej učebnej situácii, v ktorej človek sám formuluje problém (úlohu), sám nachádza jeho riešenie, rieši a sám kontroluje správnosť tohto riešenia. Problém je vyjadrený v najmenšej miere, keď študent realizuje len tretiu zložku tohto procesu, a to riešenie. Všetko ostatné robí učiteľ. K definovaniu problémových úrovní sa pristupuje aj z iných pozícií, napríklad miera produktivity riešenia problému, kooperácia a pod. Je zrejmé, že pri organizácii vzdelávacieho procesu musí učiteľ vyvinúť postupnosť predpovedaných ťažkostí pri riešení problémov bez ohľadu na to, čo je základom definície ich stupňovania.

Všímajúc si rozdiel medzi problematickou úlohou a akoukoľvek inou, A.M. Matyushkin zdôrazňuje, že ona „nie je len popis nejakej situácie, vrátane popisu údajov, ktoré tvoria podmienky problému a náznakov neznámeho, ktoré by sa na základe týchto podmienok mali zverejniť. V problémovej úlohe je samotný subjekt zahrnutý do situácie úlohy.. V čom „Hlavnou podmienkou pre vznik problémovej situácie je potreba človeka odhaliť nový postoj, vlastnosť alebo spôsob konania“.

Vytvorenie výchovnej problémovej situácie je predpokladom a formou predloženia učebnej úlohy žiakovi. Celá výchovno-vzdelávacia činnosť spočíva v systematickom a dôslednom prezentovaní problémových situácií učiteľom a ich „riešení“ žiakmi riešením problémov prostredníctvom vzdelávacích akcií. Prakticky všetky učebné aktivity by mali byť prezentované ako systém učebných úloh, ktoré sú stanovené v určitých učebných situáciách a zahŕňajú určité učebné aktivity. Tu treba poznamenať, že pojem „úloha“ sa často zneužíva spolu s pojmom „problémová situácia“. Je potrebné jasne rozlišovať medzi týmito dvoma pojmami: problematická situácia znamená, že človek pri činnosti narazil na niečo nepochopiteľné, neznáme, t.j. objektívna situácia nastáva, keď si vzniknutý problém vyžaduje určité úsilie, činnosť, najskôr mentálnu a potom prípadne aj praktickú. V momente, keď je myslenie „zahrnuté“ do ľudskej činnosti, sa problémová situácia vyvinie do úlohy – „úloha vyplýva z problémovej situácie akéhokoľvek typu, úzko s ňou súvisí, ale výrazne sa od nej líši“. Úloha vzniká ako dôsledok problémovej situácie v dôsledku jej analýzy. (Ak subjekt z určitých dôvodov neprijme problémovú situáciu, nemôže sa z nej vyvinúť úloha.) Inými slovami, úlohu možno považovať za "problémový model"(L.M. Fridman), postavený a teda akceptovaný subjektom, ktorý ho rieši.

Etapy riešenia úlohy v problematické situácie

Riešenie problému vo výchovnej problémovej situácii zahŕňa niekoľko etáp. Prvé štádium- ide o pochopenie úlohy formulovanej v hotovej forme učiteľom alebo určenej samotným študentom. Tá závisí od miery problematickosti úlohy a od schopnosti študenta ju vyriešiť.

Druhá fáza -„prijatie“ úlohy žiakom, musí si ju sám vyriešiť, musí byť osobne významná, a teda pochopená a prijatá na rozhodnutie.

Tretia etapa spojené s tým, že riešenie problému má vyvolať emocionálny zážitok (lepšie uspokojenie ako mrzutosť, nespokojnosť so sebou samým) a túžbu stanoviť si a vyriešiť vlastnú úlohu. Tu je nevyhnutné si všimnúť úlohu formulácie úlohy pre správne pochopenie problému. Ak je teda úloha formulovaná vo forme úlohy „analyzovať“, „vysvetliť prečo“, „čo je podľa vás dôvod“, potom študent určí skryté, latentné súvislosti, vytvorí určitú logickú postupnosť riešenia. problém. Ak je úloha zadaná vo forme „popíš“, „povedz“, potom sa študent môže obmedziť na prezentovanie len toho, čo je výslovne dané a potrebné na vyriešenie, pochopenie a prijatie úlohy (K. Dunker, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontiev, N.S. Mansurov). Ako je uvedené v dokumente vedenom V.A. Malakhovova štúdia, také formy zadania ako „vysvetliť“ a „opísať“ sú v skutočnosti rôzne úlohy, ktoré usmerňujú myslenie dieťaťa a jeho rečový prejav po určitej ceste. Zároveň sa v rôznych vekových skupinách ukázalo, že vplyv imperatívnej a neobligatórnej formy úlohy je výrazne odlišný.

Akcie v štruktúru vzdelávacie činnosti

Jednou z dôležitých štruktúrnych zložiek činnosti je akcia – morfologická jednotka akejkoľvek činnosti. Toto je najdôležitejší „formatív“ ľudskej činnosti. „Ľudská činnosť neexistuje inak ako vo forme akcie alebo reťazca akcií, ... činnosť sa zvyčajne vykonáva nejakým súborom akcií podriadenýchsúkromné účely, ktoré sa môžu odlišovať od všeobecného účelu. Podľa A.N. Leontiev, "akcia- ide o taký proces, ktorého motív sa nezhoduje s jeho predmetom (t. j. s tým, k čomu smeruje), ale spočíva v činnosti, do ktorej je toto konanie zahrnuté.. V čom "predmetom akcie nie je nič iné ako jej vedomý bezprostredný cieľ". Inými slovami, ak motív koreluje s aktivitou ako celkom, potom akcie zodpovedajú konkrétnemu cieľu. Vzhľadom na to, že samotná činnosť je reprezentovaná akciami, je motivovaná aj cieľová (cieľovo orientovaná), pričom akcie len plnia cieľ.

Ako zdôraznil v teórii činnosti A.N. Leontiev, „Medzi činnosťou a konaním je zvláštny vzťah. Motív činnosti sa môže posúvaním presunúť k predmetu (cieľu) konania. V dôsledku toho sa akcia mení na aktivitu ... Týmto spôsobom sa rodia nové aktivity, vznikajú nové vzťahy s realitou “. Znázornime takúto transformáciu pomocou citovaného A.N. Leontiefov príklad: dieťa rieši problém, jeho činy spočívajú v nájdení riešenia a jeho zapísaní. Ak ide o študenta a jeho činy vyhodnotí učiteľ a začne ich vykonávať, keďže má záujem nájsť riešenie a dosiahnuť výsledok sám osebe, potom sa tieto činy „prenesú“ do činnosti, v tomto činnosť učenia. Ak ide o predškoláka a riešenie problému je motivované len tým, že od jeho výsledku závisí, či sa dieťa pôjde hrať "alebo nie, tak riešením problému zostáva len akcia. Akákoľvek činnosť, vrátane učenia pozostáva z akcií a inak ako prostredníctvom nich je to nemožné, zatiaľ čo akcie samotné môžu existovať mimo aktivity. Pri tejto úvahe o vzdelávacej aktivite sa analyzujú len najrozmanitejšie vzdelávacie akcie, ktoré sú v nej zahrnuté.

Akcie a operácií v štruktúru vzdelávacie činnosti

Podstatný pre analýzu výcvikových akcií je moment ich prechodu na operačnú úroveň. Podľa A.N. Leontiev, operácie sú metódy konania, ktoré spĺňajú určité podmienky, v ktorých je daný jeho cieľ. Vedomá cieľavedomá činnosť v učení, mnohokrát opakovaná, zaradená do iných zložitejších činností, postupne prestáva byť objektom vedomej kontroly žiaka a stáva sa spôsobom vykonávania tejto zložitejšej činnosti. Ide o takzvané vedomé operácie, niekdajšie vedomé činy premenené na operácie. Takže pri ovládaní cudzieho jazyka je činnosť vyslovovania (artikulácie) zvuku neobvyklého pre rodný jazyk (pre ruský jazyk napríklad hrdelné, nosové zvuky atď.) dosť intenzívna. Je cielene, vedome riadená spôsobom a miestom realizácie a vyžaduje si svojvoľné úsilie žiaka. Keď sa táto činnosť precvičuje, vyslovený zvuk je zahrnutý do slabiky, slova, frázy. Činnosť jeho výslovnosti je automatizovaná, nie je riadená vedomím, ktorá je zameraná na iné, vyššie úrovne činnosti a prechádza na úroveň „automatizmu pozadia“ (N.A. Bernshtein), čím sa mení na spôsob vykonávania iných akcií.

Posilnená akcia sa stáva podmienkou pre vykonanie inej, zložitejšej a prechádza na úroveň operácie, t.j. ako technika vykonávania rečovej činnosti. Zároveň sú operácie riadené úrovňami pozadia. Podľa N.A. Bernsteina, proces prepínania technických komponentov pohybu na nižšie, základné podmienky je to, čo sa zvyčajne nazýva automatizácia pohybov v procese rozvoja nových motorických zručností a čo je nevyhnutne spojené s prechodom na iné aferentácie a uvoľnením aktívnej pozornosti. Všimnite si, že prechod z úrovne akcie na operácie je základom pre technologizáciu učenia.

Spolu s „vedomými“ operáciami v činnosti existujú operácie, ktoré predtým neboli uznané ako účelové akcie. Vznikli ako dôsledok „prispôsobenia sa“ určitým podmienkam života. A.A. Leontiev ilustruje tieto operácie na príkladoch jazykového vývinu dieťaťa – jeho intuitívneho „prispôsobovania“ spôsobov gramatickej formulácie výpovede normám rečovej komunikácie dospelých. Dieťa si tieto činy neuvedomuje, a preto ich nemožno takto definovať. V dôsledku toho sú to samozastavovacie operácie, intuitívne vytvorené ako výsledok napodobňovania jeho vnútorných, intelektuálnych činov. Môžu byť buď výsledkom internalizovaných vonkajších objektívnych vedomých akcií (J. Piaget, P. Ya. Galperin) vznikajúcich vo vývoji alebo učení, alebo predstavujú operačnú stránku mentálnych procesov: myslenie, pamäť, vnímanie. Podľa S.L. Rubinstein „Systém operácií, ktorý určuje štruktúru duševnej činnosti a určuje jej priebeh, sa sám formuje, transformuje a upevňuje v procese tejto činnosti“, a za „...myslenie postupuje k riešeniu úlohy, ktorá je pred ním, prostredníctvom rôznych operácií, ktoré tvoria rôzne vzájomne súvisiace a prelínajúce sa stránky myšlienkového procesu“. K takýmto operáciám S.L. Rubinstein odkazuje na porovnanie, analýzu, syntézu, abstrakciu, zovšeobecnenie. Tu poznamenávame, že zodpovedajúce vnútorné mentálne operácie určujú štruktúru vnímania (V.P. Zinchenko), pamäť (P.P. Blonsky, A.A. Smirnov, V.Ya. Lyaudis) a ďalšie duševné procesy.

Rôzne druhov školenia akcie

Výchovné akcie možno posudzovať z rôznych uhlov pohľadu, z rôznych pozícií: predmet-činnosť, predmet-cieľ; vzťah k predmetu činnosti (hlavná alebo pomocná činnosť); vnútorné alebo vonkajšie akcie; diferenciácia vnútorných duševných, rozumových činov podľa duševných procesov; dominancia produktivity (reprodukcie) atď. Inými slovami, rozmanitosť typov akcií odráža celú rozmanitosť ľudskej činnosti vo všeobecnosti a vzdelávacej činnosti zvlášť. Zvážte ich hlavné typy.

Z pozície predmetu činnosti v doktríne sa rozlišujú predovšetkým činnosti stanovovania cieľov, programovanie, plánovanie, vykonávanie činností, činnosti kontroly (sebakontrola), hodnotenie (sebahodnotenie). Každý z nich zodpovedá určitej etape výchovno-vzdelávacej činnosti a realizuje ju. Akákoľvek činnosť, napríklad riešenie problému písania textu, počítania, teda začína realizáciou cieľa ako odpoveď na otázku „prečo“, „na aký účel to robím“. Ale kladenie si takýchto otázok, hľadanie odpovedí a podriaďovanie svojho správania tomuto rozhodnutiu je zložitý súbor úkonov. Vzhľadom na plány a štruktúru správania J. Galanter, J. Miller, K. Příbram upozornili na dôležitosť vypracovania všeobecného plánu (stratégie) správania, t.j. súbor určitých mentálnych úkonov na pochopenie podstaty a sledu behaviorálnych úkonov. Výkonné akcie sú vonkajšie akcie (verbálne, neverbálne, formalizované, neformalizované, vecné, pomocné) na realizáciu vnútorných akcií stanovovania cieľov, plánovania, programovania. Predmet činnosti zároveň vykonáva neustále vyhodnocovanie a kontrolu svojho procesu a výsledku vo forme porovnávacích, opravných a pod. Vzhľadom na to, že činnosti kontroly a hodnotenia žiaka sú transformované externé interpsychologické činnosti učiteľa, budú sa posudzovať samostatne.

Z hľadiska predmetu výchovno-vzdelávacej činnosti rozlišuje transformačné, výskumné akcie. Pokiaľ ide o vzdelávaciu aktivitu (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, A.K. Markova), vzdelávacie aktivity sú vo všeobecnosti konštruované ako „aktívne premeny objektu dieťaťom s cieľom odhaliť vlastnosti subjektu asimilácie“. Zároveň, ako poznamenávajú výskumníci, tieto akcie môžu mať dva plány: „1) vzdelávacie aktivity na zistenie všeobecného, ​​geneticky pôvodného vzťahu v konkrétnom (špeciálnom) materiáli a 2) vzdelávacie aktivity na stanovenie stupňov špecifickosti predtým identifikovaného všeobecného vzťahu“.

Teoretické poznatky ako predmet výchovno-vzdelávacej činnosti sa podľa V. V. Davydova získavajú výskumnými a reprodukčnými akciami zameranými na zmysluplné zovšeobecňovanie a slúžia ako cesta pre študenta „objaviť určitú zákonitosť, nevyhnutný vzťah zvláštnych a individuálnych javov so všeobecným základom určitého celku, objaviť zákon vzniku, vnútornú jednotu tohto celku“.

V korelácii s mentálnou aktivitou žiaka, ako je uvedené vyššie, sa vyčleňujú mentálne, percepčné, mnemotechnické úkony, t.j. intelektuálne činy, ktoré tvoria vnútornú duševnú činnosť subjektu, ktorý je zase vnútornou „neoddeliteľnou súčasťou“ činnosti (S.L. Rubinshtein), v posudzovanom prípade - vzdelávacia činnosť. Každý z nich sa rozpadá na menšie akcie (za určitých podmienok - operácie). Takže mentálne činy (alebo logické) zahŕňajú predovšetkým také operácie ako porovnávanie, analýza, syntéza, abstrakcia, zovšeobecňovanie, klasifikácia atď. Rubinstein, „...všetko tieto operácie sú odlišnými aspektmi hlavnej operácie myslenia – „mediácie“, t.j. odhaľovanie čoraz významnejších objektívnych súvislostí a vzťahov“. S.L. Rubinstein zdôrazňuje, že myšlienkový proces „vykonávaný ako systém vedome regulovaných intelektuálnych operácií. Myslenie koreluje, porovnáva každú myšlienku, ktorá vznikla v procese myslenia, s úlohou, ktorej riešenie je riadené myšlienkovým procesom a jeho podmienkami. Overovanie, kritika, kontrola, ktorá sa vykonáva týmto spôsobom, charakterizuje myslenie ako vedomý proces..Tieto charakteristiky myslenia ako vnútornej stránky činnosti, a najmä výchovnej činnosti, opäť upevňujú dôležitosť takých činností, ako je stanovovanie cieľov, programovanie, kontrola.

Spolu s mentálnymi činmi sa vo vzdelávacích činnostiach realizujú percepčné a mnemotechnické činnosti a operácie. Percepčné úkony zahŕňajú rozpoznávanie, identifikácia atď., mnemotechnická pomôcka - imprinting, filtrovanie informácií, ich štruktúrovanie, ukladanie, aktualizácia atď. Inými slovami, každá komplexná učebná aktivita, ktorá zahŕňa intelektuálne činnosti, znamená zahrnutie veľkého počtu často nediferencovateľných percepčných, mnemotechnických a mentálnych operácií. Vzhľadom na to, že vo všeobecnej skupine učebných činností nie sú špecificky vyčlenené, učiteľ niekedy nedokáže presne diagnostikovať povahu ťažkostí žiaka pri riešení učebnej úlohy.

Vo vzdelávacích aktivitách sa rozlišujú aj reprodukčné a produktívne akcie (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, A.K. Markova, L.L. Gurova, O.K. Tikhomirov, E.D. Telegina, V.V. Gagay a ďalší.). Reprodukčné zahŕňajú v prvom rade vykonávanie, rozmnožovanie. Ak sa analytické, syntetické, kontrolno-hodnotiace a iné činnosti vykonávajú podľa špecifikovaných kritérií, vzorovým spôsobom, sú tiež reprodukčné. Akcie transformácie, transformácie, rekonštrukcie, ako aj kontroly, hodnotenia, analýzy a syntézy, vykonávané podľa nezávisle vytvorených kritérií, sa považujú za produktívne. Inými slovami, vo vzdelávacích aktivitách možno rozlíšiť tri skupiny akcií podľa kritéria produktivity a reprodukcie. Činnosti, ktoré sa podľa svojho funkčného účelu vykonávajú podľa daných parametrov, daným spôsobom, sú vždy reprodukčné, napr. akcie zamerané na vytvorenie nového, napríklad stanovenie cieľov, sú produktívne. Stredná skupina pozostáva z akcií, ktoré v závislosti od podmienok môžu byť buď jedno alebo druhé (napríklad kontrolné akcie).

Reprodukcia alebo produktivita mnohých vzdelávacích aktivít je daná tým, ako sa vykonávajú: a) podľa programov, kritérií stanovených učiteľom alebo vopred vypracovaných, šablónovitých, stereotypných spôsobom; b) podľa samostatne vytvorených kritérií, vlastných programov alebo novým spôsobom, novou kombináciou prostriedkov. Zohľadnenie produktivity (reprodukcie) úkonov znamená, že v rámci samotného vyučovania ako cieľavedomej činnosti, alebo ešte viac vyučovania ako vedúceho druhu činnosti (D.B. Elkonin, V.V. Davydov), je učiteľom riadený program iného pomeru. produktivity a reprodukcie vzdelávacích akcií študentov.

Analýza úkonov a operácií obsiahnutých vo vzdelávacej aktivite nám umožňuje prezentovať ju ako viacobjektový priestor na riadenie ich rozvoja, kde každý z objektov pôsobí na študenta ako samostatný subjekt ovládania a kontroly.

Kontrola ( sebaovladanie ), stupňa ( sebavedomie ) v štruktúru vzdelávacie činnosti

I Vo všeobecnej štruktúre výchovno-vzdelávacej činnosti majú významné miesto činnosti kontroly (sebakontrola) a hodnotenie (sebahodnotenie). Je to spôsobené tým, že akákoľvek iná výchovná činnosť sa stáva svojvoľnou, regulovanou iba za prítomnosti monitorovania a hodnotenia v štruktúre činnosti. Kontrola nad výkonom akcie sa vykonáva spätnoväzbovým mechanizmom alebo spätnoväzbovou aferentáciou v celkovej štruktúre činnosti ako komplexného funkčného systému (P.K. Anokhin). Rozlišujú sa dve formy reverznej aferentácie (alebo spätnej väzby) – vodiaca a výsledná. Prvý sa podľa P. K. Anokhina uskutočňuje hlavne proprioceptívnymi alebo svalovými impulzmi, zatiaľ čo druhý je vždy komplexný a pokrýva všetky aferentné znaky súvisiace so samotným výsledkom vykonávaného pohybu. Druhá, výsledná forma spätnej väzby P.K. Anokhin nazýva v pravom zmysle slova reverznú aferentáciu. Rozlišuje dva jej typy podľa toho, či nesie informáciu o vykonaní medziľahlej alebo konečnej, celostnej akcie. Prvý typ reverznej aferentácie je postupný, druhý je sankcionovanie. Toto je konečná spätná aferentácia. V každom prípade je každá informácia o procese alebo výsledku akcie spätnou väzbou, ktorá kontroluje, reguluje a riadi.

Vo všeobecnej schéme funkčného systému je hlavným odkazom porovnanie „modelu požadovanej budúcnosti“ (podľa N.A. Bernshteina) alebo „obrazu výsledku konania“ (P.K. Anokhin) a informácie o jeho skutočnom implementácia je definovaná ako „akceptor akcie“ (P.K. Anokhin). Výsledok porovnania toho, čo sa malo získať a čo sa získa, je základom pre pokračovanie akcie (v prípade ich zhody) alebo nápravu (v prípade nesúladu). Možno teda tvrdiť, že kontrola zahŕňa akoby tri prepojenia: 1) model, obraz požadovaného, ​​požadovaného výsledku konania; 2) proces porovnávania tohto obrazu a skutočnej akcie a 3) rozhodnutie pokračovať v akcii alebo ju opraviť. Tieto tri prepojenia predstavujú štruktúru vnútornej kontroly subjektu nad jej realizáciou. Každé prepojenie aktivity, každá z jej akcií je vnútorne riadená prostredníctvom množstva kanálov, spätnoväzbových slučiek. To je to, čo nám umožňuje hovoriť po I.P. Pavlova, o človeku ako samoregulačnom, samoučiacom sa, sebazlepšujúcom stroji. V dielach O.A. Konopkina, A.K. Osnitského a ďalších je problém kontroly (sebakontroly) zahrnutý do všeobecných problémov osobnej a subjektovej sebaregulácie.

Význam úlohy kontroly (sebakontroly) a hodnotenia (sebahodnotenia) v štruktúre činnosti je daný tým, že odhaľuje vnútorný mechanizmus prechodu vonkajšieho do vnútorného, ​​interpsychického do intrapsychického. (L.S. Vygotsky), t.j. akcie kontroly a hodnotenia učiteľa do akcií sebakontroly a sebaúcty žiaka. Zároveň psychologický koncept L.S. Vygotského, podľa ktorého sa každá duševná funkcia objavuje na javisku života dvakrát, prechádzajúc cestou „od interpsychickej, vonkajšej, uskutočňovanej v komunikácii s inými ľuďmi, po intrapsychickú“, t.j. k vnútornému, vlastnému, t.j. koncept internalizácie nám umožňuje interpretovať formovanie vlastnej vnútornej kontroly, presnejšie sebakontroly, ako fázový prechod. Tento prechod je pripravený otázkami učiteľa, ktoré stanovujú to najdôležitejšie, hlavné. Učiteľ akoby vytvára všeobecný program takejto kontroly, ktorý slúži ako základ pre sebakontrolu.

P.P. Blonsky načrtol štyri štádiá prejavu sebaovládania vo vzťahu k asimilácii materiálu. Prvý stupeň je charakterizovaný absenciou akejkoľvek sebakontroly. Študent v tejto fáze nezvládol látku, a preto nemôže nič ovládať. Druhou fázou je úplná sebakontrola. Žiak v tejto fáze kontroluje úplnosť a správnosť reprodukcie preberanej látky. Tretiu etapu charakterizuje P.P. Blonsky ako štádium selektívneho sebaovládania, v ktorom žiak ovláda, kontroluje len tie najdôležitejšie otázky. Vo štvrtej fáze nie je viditeľná sebakontrola, vykonáva sa, ako keby, na základe minulých skúseností, na základe niektorých menších detailov, akceptuje.

Uvažujme o formovaní sebakontroly na príklade jej začlenenia do ovládania reči v cudzom jazyku. V nasledujúcom diagrame utvárania sluchovej kontroly vo vyučovaní rozprávania cudzieho jazyka sú vyznačené štyri úrovne. Na každom z nich, postoj hovoriaceho k omylu, interpretácia údajného konania hovoriaceho, t.j. mechanizmus sluchovej kontroly a povaha verbálnej reakcie rečníka na chybnú akciu. Reakcia rečníka môže byť korelovaná s úrovňami sebakontroly, podľa P.P. Blonský.

Treba poznamenať, že prvé dve úrovne sa vyznačujú vonkajším kontrolným vplyvom učiteľa, ktorý vedie k vytváraniu vnútornej sluchovej spätnej väzby, ďalšie dve - absenciou takéhoto vplyvu pri oprave chýb. Tieto roviny sú akoby prechodné zo štádia vedome riadeného vykonávania rečového úkonu v cudzom jazyku do štádia nevedomej kontroly nad rečovou realizáciou jazykového programu, t.j. do štádia rečového automatizmu.

Samotné formovanie sluchovej spätnej väzby ako regulátora rečníckeho procesu v procese vyučovania cudzieho jazyka zdôrazňuje prepojenie vonkajšieho kontrolného vplyvu učiteľa.