Suština učenja. Psihološki temelji odgoja, poučavanja, učenja

Poučavanje, učenje, učenje, aktivnosti učenja, njihova usporedna analiza i odnos. Učenje kao rezultat aktivnosti učenja učenika. Uz pomoć kojih vrsta učenja dijete može usvojiti novi materijal u razredu. Problem izbora najracionalnijih mehanizama učenja (što određuje izbor mehanizama učenja).

Postoji nekoliko koncepata koji se odnose na stjecanje životnog iskustva osobe u obliku znanja, vještina, sposobnosti, sposobnosti. To je učenje, učenje, učenje.

Učenje -stjecanje znanja, vještina i sposobnosti. Pojam se prvenstveno koristi u psihologiji ponašanja. Za razliku od pedagoških koncepata osposobljavanja, obrazovanja i odgoja, on obuhvaća širok raspon procesa formiranja osobnog iskustva.

Doktrinadefinira se kao učenje osobe kao rezultat svrhovitog, svjesnog prisvajanja sociokulturnog iskustva koje je ona prenijela i individualnog iskustva formiranog na toj osnovi, smatra se vrstom učenja. Dvije su osobe uključene u aktivnosti učenja: nastavnik i učenik. Ali to nije samo prijenos znanja s jednog na drugog. To je prvenstveno proces aktivnog svladavanja znanja, vještina i sposobnosti pod vodstvom učitelja. Nastava treba biti razvojna.

Obrazovanjeznači svrhovit, dosljedan prijenos sociokulturnog iskustva na drugu osobu u posebno stvorenim uvjetima. S psihološko-pedagoškog stajališta, učenje se promatra kao upravljanje procesom prikupljanja znanja, formiranje kognitivnih struktura, kao organiziranje i poticanje obrazovne i spoznajne aktivnosti učenika.

U stranoj psihologiji pojam "učenje" koristi se kao ekvivalent za "učenje". Ako "poučavanje" i "poučavanje" označavaju proces stjecanja individualnog iskustva, onda pojam "učenje" opisuje i sam proces i njegov rezultat.

Znanstvenici ovu trijadu pojmova tumače na različite načine. Na primjer, gledišta A.K. Markova i N.F. Talyzina su sljedeći: (vidi sliku)

Dakle, psihološki pojmovi "učenje", "poučavanje", "učenje" pokrivaju širok raspon fenomena povezanih sa stjecanjem iskustva, znanja, vještina, sposobnosti u procesu aktivne interakcije subjekta s objektivnim i društvenim svijetom. - u ponašanju, aktivnosti, komunikaciji.

Dakle, učenje/obrazovanje/poučavanje je proces stjecanja novih načina ponašanja i aktivnosti od strane subjekta, njihovo fiksiranje i/ili modificiranje. Najopćenitiji pojam koji označava proces i rezultat stjecanja individualnog iskustva je "učenje".

Aktivnosti učenja - aktivnost subjekta, usmjerena na svladavanje općih metoda djelovanja i samorazvoja u procesu implementacije i kontrole, pretvarajući se u samokontrolu i samopoštovanje.

Odgojno-obrazovna djelatnost je prije svega individualna djelatnost. Složen je u svojoj strukturi i zahtijeva posebnu formaciju, koju karakteriziraju ciljevi i ciljevi, motivi. Poput odrasle osobe koja radi, učenik mora znati što mu je činiti, zašto, kako, vidjeti svoje pogreške, kontrolirati se i ocjenjivati. U procesu aktivnosti učenja učenik ne samo da ovladava znanjima, vještinama i sposobnostima, već uči postavljati obrazovne zadatke (ciljeve), pronalaziti načine usvajanja i primjene znanja, kontrolirati i vrednovati svoje postupke.

Učenje se razlikuje od učenja kao stjecanja iskustva u aktivnostima vođenim spoznajnim motivima ili motivima i ciljevima. Kroz učenje se može steći svako iskustvo – znanje, vještine, vještine. Kao i svako stjecanje iskustva, učenje uključuje nesvjesno razumijevanje sadržaja gradiva i njegovo učvršćivanje (nevoljno pamćenje).

Najvažniji čimbenik učenja je mjesto usvojenog gradiva u odgovarajućoj aktivnosti.

Učenje, promjena u ponašanju koja se javlja kao rezultat stjecanja iskustva. U tom konkretnom slučaju, kada je stjecanje iskustva - znanja, vještina, sposobnosti - određeno spoznajnim motivima i ciljevima, govori se o učenju (pa prema tome i o učenju kao procesu).

Može se zaključiti da je aktivnost učenja proces stjecanja novih znanja, vještina, iskustava, te je u skladu s tim učenje rezultat aktivnosti učenja.

Vrste učenja

Sve vrste učenja mogu se podijeliti u dvije vrste: asocijativno i intelektualno.Čovjek ima pet vrsta učenja. Tri od njih su također karakteristične za životinje

1. Učenje pomoću mehanizma utiskivanje. To je brza automatska prilagodba tijela uvjetima života pomoću urođenih oblika ponašanja – bezuvjetnih refleksa. Otiskivanjem se stvaraju instinkti koji su genetski programirani i teško podložni promjenama.

2. Učenje uvjetovanog refleksa. U njegovom okviru životno iskustvo se stječe stvaranjem uvjetovanih refleksa.

3. Operantno učenje. U ovom slučaju, individualno iskustvo se stječe "pokušajem i pogreškom".

4. zamjensko učenje provodi se neposrednim promatranjem ponašanja drugih ljudi, uslijed čega osoba odmah usvaja i asimilira promatrane oblike ponašanja

5. verbalno učenje daje osobi mogućnost stjecanja novih iskustava kroz jezičnu i verbalnu komunikaciju. Zahvaljujući njemu, osoba može prenijeti na druge ljude koji govore govor i od njih dobiti potrebna znanja, vještine i sposobnosti. Da bi to učinili, one moraju biti izražene riječima razumljivim učeniku, a značenje nerazumljivih riječi potrebno je pojasniti.

Učenje se ostvaruje kroz sljedeće inteligentni mehanizmi: stvaranje asocijacija (uspostavljanje veza između pojedinih znanja ili dijelova iskustva), oponašanje (uglavnom u području oblikovanja vještina), razlikovanje i generalizacija (u području oblikovanja pojmova), uvid ("nagađanja", tj. nove informacije u čemu je već poznato iz prošlih iskustava), kreativnost (osnova za stvaranje novih znanja, predmeta, vještina).

Učenje je proces i rezultat stjecanja znanja, vještina i sposobnosti osobe. Kod ljudi postoji nekoliko vrsta učenja.

• 1. Učenje mehanizmom otiskivanja, tj. brzog, automatskog prilagođavanja organizma specifičnim uvjetima njegova života pomoću urođenih oblika ponašanja. Prisutnost otiska ujedinjuje ljude sa životinjama koje imaju razvijen središnji živčani sustav.
• 2. Uvjetno refleksno učenje. Na primjer, riječ kao određena kombinacija zvukova povezana s odabirom u vidnom polju ili držanjem predmeta u ruci može steći sposobnost da automatski evocira u umu osobe sliku ovog predmeta ili pokreta usmjerenog na traženje za to.
• 3. Operantno učenje. Ovakvim načinom učenja znanja, vještine i sposobnosti stječu se tzv. metodom pokušaja i pogreške. Utiskivanje, uvjetovani refleks i operantno učenje karakteristični su i za životinje i za ljude, a dolje navedeni tipovi učenja uglavnom su za ljude.
• 4. Vikarno učenje - učenje putem neposrednog promatranja ponašanja drugih ljudi, uslijed čega osoba odmah prihvaća i asimilira opažene oblike ponašanja. Ova vrsta učenja je djelomično zastupljena kod viših životinja, poput majmuna.
• 5. Verbalno učenje je stjecanje novih iskustava od strane osobe putem govornih znakovnih sustava.

Učenje se od učenja razlikuje po tome što je obično planiran, organiziran i svjesno kontroliran proces, a učenje može biti i spontano. Nastava je kao organizirani proces strana učenja, a kao neorganizirana rezultat je socijalizacije. Učenje može biti nusproizvod svake aktivnosti, dok su podučavanje i učenje samo aktivnosti učenja. Ako je glavni motiv aktivnosti spoznajni interes ili psihički razvoj pojedinca, onda se govori o obrazovnoj djelatnosti. Ako je motiv zadovoljenje drugih potreba pojedinca, tada se koristi termin učenje.

Poučavanje i učenje uvijek su svjesni procesi, a učenje se može dogoditi na nesvjesnoj razini. Na primjer, ljudi otkrivaju u sebi navike, riječi, radnje, pokrete karakteristične za druge ljude - nisu ih namjeravali zapamtiti i naučiti, prisvojiti uočene oblike ponašanja.

Razlika između poučavanja, poučavanja i učenja Očituje se iu spremnosti djece na ovakve vrste prisvajanja informacija u različitim dobnim razdobljima. Djeca su spremna za učenje gotovo odmah nakon rođenja, za učenje - od 4-5 godina, a za učenje - od 7-8 godina. Postoje sljedeće psihološke mehanizmi učenja.

• ? Formiranje udruga- uspostavljanje privremenih veza između zasebnih znanja ili dijelova iskustva.
• ? Imitacija. Djeluje kao osnova za formiranje vještina i sposobnosti.
• ? razlikovanje i generalizacija, povezana s formiranjem pojmova.
• ?uvid(nagađanje, uvid) je spoznajna osnova za razvoj djetetova intelekta.
• ?Stvaranje, služe kao osnova za stjecanje i usvajanje novih znanja, vještina i sposobnosti koje nisu predstavljene u obliku uzoraka spremnih za usvajanje oponašanjem.
• 7.4. Psihološke teorije učenja

Kulturno-povijesna teorija L. S. Vigotskog o odnosu učenja i razvoja u djetinjstvu

L. S. Vygotsky nije posebno razvio holistički koncept nastave, ali je iznio niz odredbi koje su postavile temelje za stvaranje takvog koncepta u djelima njegovih učenika i sljedbenika. Razlikovao je stjecanje znanja, vještina i stjecanje općih svojstava i sposobnosti (apstrakcija, generalizacija, proizvoljnost). Prvo je nazvao podučavanje (trening), drugo - razvoj. Glavni predmet asimilacije u nastavi je sadržaj povijesnog iskustva, znanja i kulture.

Asimilacija znanstvenih pojmova provodi se na temelju procesa analize, apstrakcije, generalizacije, koji su vođeni komunikacijom i posredovani znakovima jezika. Znanstveni pojmovi, asimilirani, tvore strože sustave rod-vrsta u odnosu na općenitost. Oni su svjesniji iu razvijenom obliku uključuju ne samo generalizacije objekata, već i generalizacije svojih misli.

L. S. Vygotsky smatrao je organske preduvjete, interakciju pojedinca s objektima stvarnosti i stjecanje kulturnog i povijesnog iskustva od strane pojedinca glavnim odrednicama kognitivnog razvoja. Smatrao je da u ontogenezi isprva dominira determinacija koja proizlazi iz organskih, bioloških preduvjeta i interakcije pojedinca s objektom, generirajući takozvane niže psihičke funkcije. Tada glavna odrednica mentalnog razvoja postaje kulturno-povijesno iskustvo, čiji je dirigent jezik, njegov oblik i značenje. Jezik je vodeće sredstvo komunikacije i sporazumijevanja u radu, obuci i obrazovanju, kojim se prenosi i asimilira stečeno kulturno iskustvo, znanje o predmetima stvarnosti i aktivnostima s njima.

Glavni proces koji leži u osnovi razvoja viših mentalnih funkcija, prema L. S. Vigotskom, jest internalizacija društvenih odnosa posredovanih jezikom, uključujući komunikaciju, obuku i obrazovanje, tj. prijelaz s obavljanja neke kognitivne aktivnosti podijeljene između različitih ljudi na njezinu cjelokupnu provedbu. u smislu individualne svijesti. “Opći genetski zakon kulturnog razvoja mogli bismo formulirati u sljedećem obliku: svaka funkcija u kulturnom razvoju djeteta pojavljuje se na sceni dva puta, na dva plana, prvo socijalnom, zatim psihičkom, prvo međuljudskom, kao interpsihička kategorija, zatim unutar djeteta, jer je kategorija intrapsihička”, napisao je Vygotsky.

Kretanje s jedne razine znanja na drugu određeno je utjecajem komunikacije i učenja putem jezika. Ovladavanje jezikom pretvara izravne kognitivne procese u one posredovane oblikom i sadržajem jezičnih jedinica, a to neizravno postaje glavni pokretač razvoja mišljenja. Znakovni oblik jezičnih jedinica omogućuje naglo povećanje učinkovitosti kognitivnih operacija, pomaže u fiksiranju njihovih rezultata i usredotočenosti na relevantna svojstva i karakteristike objekata. U istom smjeru djeluje i sadržaj jezičnih jedinica, njihovo značenje koje nosi kulturno viđenje i poimanje stvarnosti, ostvareno u povijesnom razvoju znanja. Dakle, trening je vodeći čimbenik razvoja.

Razvojni trening. Sva postojeća rješenja pitanja odnosa između razvoja i obrazovanja djeteta, kako je istaknuo L. S. Vygotsky, mogu se svesti na tri glavne skupine. Prva skupina odluka ima za središte stav o neovisnosti procesa dječjeg razvoja od učenja. Na učenje se gleda kao na vanjski proces koji se na neki način mora uskladiti s tijekom razvoja djeteta. Razvojni ciklusi uvijek prethode ciklusima učenja. Učenje zaostaje za razvojem, razvoj uvijek ide ispred učenja. Trening se gradi na razvoju ne mijenjajući ništa u biti.

Druga skupina odluka mogu se ujediniti oko suprotne teze, koja kaže da je učenje razvoj. Oba se procesa odvijaju ravnomjerno i usporedno, tako da svaki korak u učenju odgovara koraku u razvoju. Razvoj prati učenje kao što sjena prati predmet koji je baca. Ispitivanje ove skupine teorija pokazuje da se, uza svu prividnu suprotnost ova dva gledišta, ona podudaraju u glavnoj točki i pokazuju da su vrlo slična jedna drugoj.

Treća skupina odluka pokušava prevladati krajnosti jednog i drugog gledišta jednostavnim kombiniranjem istih. S jedne strane, razvoj je zamišljen kao proces neovisan o učenju; s druge strane, samo učenje, u procesu kojeg dijete stječe čitav niz novih oblika ponašanja, smatra se identičnim razvoju. Ovo je vrsta dualističke teorije razvoja.

L. S. Vygotsky, na temelju koncepta "zona proksimalnog razvoja" predložio originalno rješenje problema odnosa razvoja i učenja. Pokazao je da je definicija stupnja razvoja i njegovog odnosa prema mogućnosti učenja nepokolebljiva i osnovna činjenica od koje se polazi.

Potrebno je odrediti najmanje dvije razine razvoja djeteta, bez čijeg poznavanja nećemo moći u svakom konkretnom slučaju pronaći ispravan odnos između tijeka razvoja djeteta i mogućnosti njegova odgoja. Prva razina se zove zona stvarnog razvoja djeteta, tj. razina psihičkih funkcija djeteta koja se razvila kao rezultat određenih, već završenih ciklusa njegova razvoja. Druga razina je tzv zona proksimalnog razvoja a predstavlja ono što dijete danas radi uz pomoć odrasle osobe a sutra će moći samostalno. Zona proksimalnog razvoja tako pomaže odrediti dinamičko stanje djetetova razvoja, uzimajući u obzir ne samo ono što je već postignuto u razvoju, već i ono što je još u procesu razvoja.

Činjenica da postoje dvije razine razvoja od temeljne je važnosti za preispitivanje odnosa između procesa učenja i psihičkog razvoja djeteta. Prije svega, mijenja se odgovor na pitanje koje pedagoške zaključke treba izvući iz razvojne dijagnostike. Obrazovanje koje je usmjereno na već završene cikluse razvoja pokazuje se neučinkovitim sa stajališta cjelokupnog razvoja djeteta, ono ne vodi razvojni proces, već ga samo prati. Za razliku od tri stara gledišta, doktrina zone proksimalnog razvoja dopušta nam da iznesemo suprotnu formulu, koja kaže da dobar je samo onaj trening koji ide ispred razvoja. Bitna značajka razvojnog učenja jest činjenica da takvo učenje stvara zonu najbližeg razvoja, odnosno oživljava u djetetu cijeli niz unutarnjih razvojnih procesa koji su djetetu sada još uvijek mogući samo u sferi odnosa s drugima. i suradnje s vršnjacima, ali koji, čineći unutarnji razvojni tijek, potom postaju unutarnje vlasništvo samoga djeteta.

Obrazovanje, s ove točke gledišta, nije razvoj, već pravilno organizirano obrazovanje dovodi do psihičkog razvoja djece. Oživljava cijeli niz razvojnih procesa koji bi bili nemogući bez treninga. Odgoj je, dakle, iznutra nužan i univerzalan moment u procesu razvoja u djeteta ne samo prirodnih, već i povijesnih osobina osobe.

U procesu učenja važno je uzeti u obzir osjetljiva razdoblja u razvoju dječje psihe- ovo je optimalna kombinacija uvjeta svojstvenih određenom dobnom razdoblju za razvoj određenih mentalnih svojstava i procesa. Obrazovanje, prerano ili kasno u odnosu na osjetljivo razdoblje, možda neće biti dovoljno učinkovito, što nepovoljno utječe na razvoj psihe.

Poznato je da se u dobi od dvije ili tri godine očituje osjetljivost na razvoj govora, u dobi od pet do sedam godina - na svladavanje čitanja i pretvaranje u ulogu. Formiranje sposobnosti u osjetljivim razdobljima posebno je brzo. Uloga pedagoških utjecaja u tim razdobljima može biti izuzetno velika.

Dakle, koncept osjetljivog razdoblja pokazuje kako neravnomjernost procesa mentalnog razvoja tako i odnos između razvoja i učenja. Ove misli L. S. Vygotskog ni sada nisu izgubile na važnosti.

Teorija faznog formiranja mentalnih radnji P. Ya. Galperina

Teorija o postupnom formiranju mentalnih radnji P. Ya. Galperina nastala je u nastavku ideja L. S. Vygotskog i A. N. Leontjeva da se mentalna aktivnost gradi po modelu vanjske aktivnosti. Galperin je upozorio na tri skupine činjenica.

• 1. Zapanjujuća sličnost uvjeta o kojima ovisi uspjeh i mentalnih procesa i vanjske aktivnosti.
• 2. Brza kontrakcija inicijalno raspoređene mentalne aktivnosti (isprva jasno reproducira vanjsku aktivnost, kao rezultat toga smanjuje se i postaje neprepoznatljiva, nerazumljiva i učinkovitija).
• 3. Obrasci prijelaza izvana prema unutra (novi zadatak je najlakše izvršiti "na predmetima", teže - u glasnom rasuđivanju, najteže - sebi, u mislima).

Drugi važan teorijski stav na kojem se temelji teorija postupnog oblikovanja mentalnih radnji jest zaključak da nastajanje novih radnji ovisi o orijentaciji (koja sadrži ne samo radnje i operacije, već i sve što je potrebno za njihovu grešku). besplatna izvedba).

P. Ya. Galperin u svojoj teoriji na prvo mjesto stavlja analizu asimilacije radnji, budući da se znanje smatra tvorevinama proizašlim iz radnji i njihove asimilacije. Znanje je rezultat pretvaranja vanjskih radnji u unutarnje. Radnje uključuju sljedeće sastavnice: predmet, proizvod, sredstvo i orijentacijsku osnovu radnje (odraz i poznavanje svih navedenih komponenti radnje). U skladu s ovom teorijom, asimilacija znanja je proces koji se provodi na temelju asimilacije radnji za primjenu pojmova koji se asimiliraju. Znanje su prije svega pojmovi (sustav razlikovnih obilježja predmeta).

Stoga je rješavanje problema korištenje razlikovnih svojstava predmeta. Asimilacija radnji na korištenju znakova dovodi do asimilacije pojmova. Proces asimilacije radnji i znanja uključuje šest faza.

• 1. Faza motivacije. U ovoj fazi stvara se odgovarajući osobni stav prema objektu znanja, formiraju se interes za predmet (unutarnja motivacija), poslovni obziri i konkurencija (vanjska motivacija).
• 2. Faza asimilacije orijentacijske osnove djelovanja. U ovoj fazi učenik razumije sadržaj akcije koja se asimilira: u njezinim svojstvima, sastavu i redoslijedu izvršnih radnji, u uzorku proizvoda radnji. Zadatak ove faze je osigurati da učenik potpuno i adekvatno razumije sadržaj gradiva koje treba naučiti. Proces učenja bitno će ovisiti o tome koja će biti orijentacijska osnova djelovanja. Orijentacijski temelj radnje mora biti formiran prije nego što učenik počne vježbati novu radnju. Upravo u organizaciji “prologa akcije” leži ključ učenja.

Ovisno o vrsti orijentacijske osnove djelovanja, razlikuju se tri vrste nastave. U nervoznom tipu nastave učeniku se daju uzorci i produkti same radnje, ali se ne daju upute kako radnju izvesti. Pojašnjavanje i razvijanje radnje odvija se s nedovoljnim razumijevanjem, s pogreškama, nedovoljno su istaknute bitne značajke. Uz male poteškoće, akcija je deformirana.

U drugom tipu nastave orijentacijska osnova radnje sadrži primjere radnje i produkta radnje te se daju upute za izvođenje zadatka. Učenik reproducira postupke nastavnika, formiraju se neke vještine analize gradiva, a na temelju toga se formira jasnije i sigurnije razumijevanje gradiva, jasno odvajanje bitnog od nebitnog. Međutim, to se odnosi na uzak, specifičan opseg djelovanja. Prijenos radnje moguć je samo kada su elementi starih zadataka uključeni u nove zadatke.

U trećoj vrsti nastave ne daje se primjer produkta radnje, daju se objašnjenja principa izvođenja radnje. Proces razumijevanja nastavnog gradiva odvija se učinkovito, brzo, bez grešaka i poteškoća. Postoji pojašnjenje bitnih i nebitnih značajki u širokom području djelovanja. Postoji samostalan prijenos znanja na sve specifične slučajeve iz ovog područja. Zadatak se izvršava brzo i samostalno, akcije su otporne na vanjske uvjete.

Postoje tri uvjeta koja se moraju ispuniti prilikom izrade indikativnog okvira za djelovanje:

• 1) student mora dobiti detaljan opis slijeda operacija koje čine akciju;
• 2) osigurati kompletan skup mjerila u svakoj od operacija;
• 3) dati sustav uputa o tome kako i kojim redoslijedom koristiti orijentire i kako izvesti svaku operaciju.
• 3. Faza svladavanja radnje u materijaliziranom obliku. Neposredno nakon razvoja okvirne osnove akcije, ona se mora provesti u materijaliziranom obliku, kada je shema akcije predstavljena u obliku teksta, dijagrama, plana, uzorka proizvoda akcije. Učenik izvodi radnje s predmetima ili njihovim modelima. Apstrakcije se ne mogu odmah aktualizirati, potrebne su radnje s predmetima, zatim govor, pa tek onda prijelaz na apstrakciju.
• 4. Faza izvođenja radnje u glasnom govoru. U prethodnim fazama govor je također prisutan, on je sredstvo isticanja sadržaja, svojstava, operacija, prirode proizvoda. Govor u prethodnim fazama vezan je za predmet, za stvarne radnje s njim. U istoj fazi, uz pomoć govora, u umu se aktualizira sadržaj apstrahiran od stvarnih stvari. Prema P. Ya. Galperinu, preskakanje faze glasnog govora u učenju povećava broj pogrešaka za tri do četiri puta.
• 5. Faza izvođenja radnji u govoru "za sebe". Glasne govorne radnje pretvaraju se u unutarnji govor.
• 6. Faza izvođenja radnje u mentalnom obliku. Postupni prijelaz na akciju provodi se bez detaljnog mentalnog izgovora. Dolazi do mentalne transformacije apstraktnog sadržaja. Naravno, peta i šesta faza najmanje su podložne učiteljevoj kontroli.

Razmotrivši gore navedene odredbe, mogu se izvući praktični zaključci. Nemoguće je u procesu učenja dopustiti nesposobnost učenika da objasni svoje postupke. Nedopustivo je preuranjeno fiksiranje verbalnog oblika znanja. Ne možete naučiti pravila ako ne znate kako ih koristiti. U radu s učenicima koji zaostaju u razvoju potrebno je vratiti se na sam početak usvajanja znanja (razvoj indikativne osnove za djelovanje), a ne samo konsolidirati.

Koncept "aktivnosti učenja" prilično je dvosmislen. Svojim širokim tumačenjem ovaj pojam zamjenjuje pojmove učenja i poučavanja. Prema periodizaciji dobnog razvoja D. B. Elkonina, odgojno-obrazovna djelatnost je vodeća u osnovnoškolskoj dobi. Međutim, to je i dalje jedna od glavnih vrsta aktivnosti u narednim dobnim razdobljima - adolescenciji, srednjoj školi i studentu. U tom smislu, obrazovna se aktivnost može definirati kao aktivnost subjekta u ovladavanju općim metodama rješavanja životnih problema i samorazvoja, koja se provodi rješavanjem obrazovnih problema koje je učitelj posebno postavio. U početku se aktivnosti učenja provode na temelju vanjske kontrole i evaluacije od strane nastavnika, ali postupno prelaze u samokontrolu i samopoštovanje učenika.

Odgojno-obrazovna djelatnost je, kao i svaka druga, motivirana, svrhovita, objektivna, ima svoja sredstva provedbe, svoj specifični proizvod i rezultat. Od svih ostalih vrsta aktivnosti, odgojno-obrazovna djelatnost ističe se činjenicom da se njen predmet i predmet podudaraju: usmjerena je na samog učenika - njegovo usavršavanje, razvoj, formiranje kao osobe zahvaljujući svjesnom, svrhovitom razvoju društvenog iskustva. Aktivnost učenika usmjerena je na razvoj dubokog sustavnog znanja, razvoj generaliziranih metoda djelovanja i sposobnost njihove primjerene i kreativne primjene u različitim situacijama.

Tri su glavna obilježja obrazovne djelatnosti koja je razlikuju od drugih oblika ljudske djelatnosti: 1) ona je posebno usmjerena na svladavanje nastavnog gradiva i rješavanje obrazovnih problema; 2) u njemu se svladavaju generalizirane metode djelovanja i znanstveni pojmovi (za razliku od svakodnevnih pojmova, koji se asimiliraju izvan aktivnosti posebno usmjerenih na to); 3) razvoj općeg načina djelovanja je ispred praktičnog rješavanja problema u vremenu.

Osim toga, aktivnost učenja razlikuje se od drugih vrsta ljudske aktivnosti po tome što u njoj subjekt svjesno teži cilju postizanja promjena u sebi, a češki teoretičar učenja I. Lingart kao njezino glavno razlikovno obilježje izdvaja ovisnost promjena u psihička svojstva i ponašanje učenika na rezultat vlastitih postupaka.

Stvarna djelatna obilježja obrazovne djelatnosti uključuju njezin predmet, sredstva i metode provedbe, proizvod i rezultat. Predmet Aktivnost učenja, odnosno ono na što je usmjerena, prvenstveno je usvajanje znanja, ovladavanje općim metodama djelovanja, razvoj tehnika i metoda djelovanja, njihovih programa i algoritama, u procesu kojih se sam učenik razvija. Prema D. B. Elkoninu aktivnost učenja nije identična asimilaciji. Asimilacija je njegov glavni sadržaj i određena je strukturom i stupnjem njegove razvijenosti. Istodobno, asimilacija posreduje u promjenama u intelektualnom i osobnom razvoju subjekta.

Fondovi Obrazovne aktivnosti, uz pomoć kojih se provodi, predstavljene su tri vrste: 1) mentalne logičke operacije koje osiguravaju kognitivnu i istraživačku aktivnost - usporedba, klasifikacija, analiza, sinteza, generalizacija, apstrakcija, indukcija, dedukcija. Bez njih uopće nije moguća nikakva mentalna aktivnost; 2) sustavi znakova, u obliku kojih se fiksira znanje i reproducira individualno iskustvo. To uključuje jezik, abecedu, brojevni sustav koji se koristi u raznim sferama života i simboliku znanstvenih disciplina; 3) tzv. pozadina, odnosno znanja koja su već dostupna učeniku, kroz uključivanje novih znanja u koja je strukturirano individualno iskustvo učenika.

Načini Obrazovne aktivnosti mogu biti raznolike, uključujući reproduktivne, problemsko-kreativne, istraživačke i kognitivne radnje, ali sve one spadaju u dvije kategorije: mentalne radnje i motoričke vještine. Najpotpuniji i najdetaljniji opis metode predstavljen je teorijom faznog formiranja mentalnih radnji (P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina). Prema toj teoriji, objektivna radnja i misao koja je izražava konačne su, u početku različite, ali genetski povezane karike u jedinstvenom procesu postupne transformacije materijalne radnje u idealnu, njezine internalizacije, tj. prijelaza izvana u unutra. Radnja je funkcionalno povezana s predmetom na koji je usmjerena, uključuje svrhu preobrazbe danog predmeta i sredstva te preobrazbe. Sve to zajedno čini izvedbeni dio radnje koja se oblikuje.

Uz izvedbeni dio, radnja uključuje i orijentacijsku osnovu radnje (OOD). Ispravan DTE subjektu daje ispravnu sliku okolnosti u kojima treba izvršiti radnju, sastavlja akcijski plan primjeren tim okolnostima, koristeći potrebne oblike kontrole akcije i primjenjujući odgovarajuće metode za ispravljanje pogrešaka. Dakle, o OOD ovisi razina i kvaliteta izvedbe formirane radnje. Orijentacijske operacije koje ulaze u sastav OOD-a mogu biti aktivne kada je radnja u fazi početne orijentacije u njemu i izgrađuje se u cijelosti, a pasivne kada je na redu izvođenje već utvrđene, formirane radnje. OOD je psihološki mehanizam za regulaciju izvedbenih i kontrolnih operacija koje su uključene u radnju u procesu njezina formiranja i pomoću kojih se procjenjuje ispravnost procesa razvoja akcije.

Oblikovanje OOD-a utvrđuje se prema tri kriterija: stupnju njegove cjelovitosti (potpuno – nepotpuno), stupnju generaliziranosti (generalizirano – specifično) i načinu na koji ga učenici primaju (samostalno – u gotovom obliku). Potpuni OOD pretpostavlja da učenik ima točne i dostatne informacije o svim sastavnicama radnje koja se formira. Generalizaciju OOD karakterizira širina klase objekata na koje je ova radnja primjenjiva u praksi. Samorazvoj OOD daje učeniku najtočniju orijentaciju u izvođenju radnje koja brzo prelazi na razinu automatizma. Kombinacija svake od tri komponente određuje vrstu DTE-a.

Teoretski, može postojati osam vrsta DTE-ova, ali u stvarnosti su najčešća tri tipa. Sukladno njima razlikuju se tri vrste nastave. Prva vrsta prisutna je kod izvođenja radnje metodom pokušaja i pogreške, kada zadatak učenja određene radnje nije posebno postavljen. Istodobno, asimilacija radnje događa se s pogreškama, nedovoljnim razumijevanjem materijala, nemogućnošću isticanja najznačajnijih značajki i problema. Druga vrsta uključuje postavljanje zadatka posebne obuke u djelo i razumno proučavanje njezinih vanjskih aspekata prije početka praktične provedbe. Ovdje vrstu OOD postavlja nastavnik, dok se sam učenik ne može orijentirati u novoizvedenoj radnji. Asimilacija znanja u ovom slučaju odvija se sigurnije, uz potpuno razumijevanje sadržaja materijala i jasnu razliku između bitnih i nebitnih značajki. Treća vrsta Karakterizira ga činjenica da je učenik, nakon što se susreo s novom radnjom za njega, sposoban sam sastaviti i implementirati njegovu orijentacijsku osnovu. Ovom vrstom nastave osigurava se brza, učinkovita i besprijekorna asimilacija radnje, što uključuje formiranje svih njegovih osnovnih kvaliteta.

Prema teoriji P. Ya.Galperina, proces svladavanja znanja i formiranja radnji prolazi kroz šest faza: 1) motivacija (privlačenje pažnje učenika, buđenje njegovog interesa i želje za stjecanjem relevantnog znanja); 2) razumijevanje OOD-a; 3) izvršenje radnje u materijalnom (materijaliziranom) obliku; 4) izvođenje radnje u smislu glasnog govora; 5) vršenje radnje u smislu govora sa samim sobom; 6) izvođenje radnje u smislu unutarnjeg govora (u umu). Orijentacijske osnove zadane misaone radnje učeniku se objašnjavaju na samom početku njezina oblikovanja, zatim se sama radnja izvodi na temelju OOD-a, a najprije u vanjskom planu s realnim predmetima. Nakon što postigne određenu razinu ovladanosti vanjskim izvođenjem neke radnje, učenik je počinje izvoditi govorom naglas, zatim govorom u sebi, a na kraju potpuno u mislima. Ovo je mentalna radnja u pravom smislu riječi.

Uz misaone radnje kod učenika se razvija percepcija, voljna pažnja i govor te sustav pojmova koji se odnose na radnju koja se izvodi. Djelovanje kao rezultat njegovog oblikovanja na temelju ove teorije može se prenijeti na mentalni plan bilo u cijelosti, bilo samo u svom indikativnom dijelu (razumijevanje radnje). U potonjem slučaju, izvedbeni dio radnje ostaje vanjski, mijenja se zajedno s unutarnjim OOD-om i pretvara se u motoričku vještinu koja prati mentalnu radnju.

Vještina u psihologiji se definira na različite načine, ali glavna bit svih njegovih definicija je da predstavlja izvođenje radnje ojačane i dovedene do savršenstva kao rezultat ponovljenih svrhovitih vježbi. Vještinu karakterizira odsutnost kontrole usmjerenja sa strane svijesti, optimalno vrijeme izvođenja, kvaliteta. To je višerazinski motorički sustav: uvijek ima vodeću i pozadinsku razinu, vodeće pomoćne karike, automatizme različitih rangova. Proces formiranja vještina nije ništa manje kompliciran.

N. A. Bernshtein razlikuje dva razdoblja u izgradnji svake vještine.

Prva mjesečnica - uspostavljanje vještina- uključuje četiri faze:

1) uspostavljanje vodeće senzomotorne razine;

2) utvrđivanje sastava pokreta promatranjem i analizom pokreta druge osobe;

3) prepoznavanje odgovarajućih korekcija kao “samopercepcija ovih pokreta iznutra”;

4) prebacivanje pozadinskih korekcija na niže razine, tj. proces automatizacije.

Drugo razdoblje - stabilizacija vještina- također se dijeli na faze:

1) zajedničko pokretanje različitih razina;

2) standardizacija pokreta;

3) stabilizacija, pružanje otpornosti na razne smetnje, "neslomljivost".

Gotovo iste periode formiranja vještine utvrđuje i L. B. Itelson, s obzirom na stvarnu psihološku stranu njezina formiranja (tablica 1).

stol 1

Ova tablica pokazuje da se s formiranjem vještine smanjuje broj pogrešaka učinjenih pri izvođenju radnje, povećava se brzina izvođenja pojedinih operacija i uspostavlja se njihov stabilan slijed; pažnja subjekta se prebacuje s procesa izvođenja radnje na njen rezultat, svijest gubi fokus na oblik izvođenja radnje, smanjuje se stupanj fizičkog i emocionalnog stresa i umora, a same radnje se postupno smanjuju zbog gubitka nekih međuoperacija.

Proizvod Aktivnost učenja je strukturirano i ažurirano znanje koje se pojavilo kod učenika, a koje postaje temelj za sposobnost rješavanja problema koji zahtijevaju njegovu primjenu. Proizlaziti obrazovna aktivnost nije samo znanje, već promjena u stupnju razvoja učenika uzrokovana njegovim usvajanjem: pojava novih životnih vrijednosti, životnih značenja, promjena stava prema učenju. Subjekt može biti u iskušenju da nastavi ovu aktivnost ili je može početi izbjegavati. Ove varijante stava prema učenju u konačnici određuju razinu intelektualnog i osobnog razvoja.

Uz pojam "aktivnosti učenja" u pedagogiji i psihologiji naširoko se koriste izrazi "osposobljavanje", "poučavanje" i "učenje". Ti se pojmovi često brkaju, zamjenjujući jedan drugim, iako im je sadržaj različit. Pod, ispod učenje(sama riječ dolazi od glagola poučavati, odnosno poučavati drugoga) shvaća se kao aktivna djelatnost učitelja u prenošenju znanja, vještina, sposobnosti i životnog iskustva na učenike. Kada koristite riječ " doktrina» odnosi se na vlastitu aktivnost i nastojanje učenika da razvija svoje sposobnosti i stječe znanja, vještine i sposobnosti. I učenje i učenje procesi su koji se odvijaju tijekom vremena. Za označavanje rezultata ovih procesa, izraz " učenje”, što dolazi od svršenog glagola “učiti”. Ovaj koncept karakterizira činjenicu da subjekt stječe nova mentalna svojstva i kvalitete kao rezultat učenja, poučavanja i drugih vrsta aktivnosti. Treba napomenuti da i obuka, i poučavanje, i obrazovne aktivnosti općenito, u nekim slučajevima možda neće imati vidljiv rezultat, djelujući u obliku učenja. Učenje se od učenja razlikuje i po tome što je obično organiziran i svjesno kontroliran proces, dok se učenje može dogoditi spontano i biti rezultat bilo koje aktivnosti, a ne samo učenja. Poučavanje i učenje su gotovo uvijek svjesni procesi, a učenje se može dogoditi i nesvjesno: osoba neko vrijeme možda nije svjesna da je nešto naučila, iako se to stvarno dogodilo. Ovo su glavni razlozi oplemenjivanja razmatranih pojmova i njihove paralelne uporabe.

Doktrina definira se kao učenje osobe kao rezultat svrhovitog, svjesnog prisvajanja prenesenog (prevedenog) društveno-kulturnog (društveno-povijesnog) iskustva i individualnog iskustva formiranog na toj osnovi. Stoga se podučavanje smatra nekom vrstom učenja.

Obrazovanje u najčešćem smislu ovog pojma, to znači svrhovit, dosljedan prijenos (prijenos) društveno-kulturnog (društveno-povijesnog) iskustva drugoj osobi u posebno stvorenim uvjetima. S psihološkog i pedagoškog stajališta, učenje se smatra upravljanjem procesom prikupljanja znanja, formiranjem kognitivnih struktura, organiziranjem i poticanjem obrazovne i spoznajne aktivnosti učenika. Osim toga, pojmovi "učenje" i "osposobljavanje" jednako su jednaki. primjenjiv na ljude i životinje, za razliku od koncepta "poučavanja". U stranoj psihologiji pojam "učenje" koristi se kao ekvivalent za "učenje". Ako "poučavanje" i "poučavanje" označavaju proces stjecanja individualnog iskustva, onda pojam "učenje" opisuje i sam proces i njegov rezultat. Znanstvenici ovu trijadu pojmova tumače na različite načine. Na primjer, gledišta A.K. Markova i N.F. Talyzina su sljedeći: A.K. Markov: smatra učenje kao stjecanje individualnog iskustva, ali prije svega skreće pozornost na automatiziranu razinu vještina; obrazovanje tumači s općeprihvaćenog gledišta - kao zajednička aktivnost učitelja i učenika, osiguravajući asimilaciju znanja učenika i ovladavanje metodama stjecanja znanja;

doktrina predstavlja kao aktivnost učenika u stjecanju novih znanja i ovladavanju načinima stjecanja znanja N.F. Talyzina se pridržava tumačenja koncepta "učenja" koji je postojao u sovjetskom razdoblju - primjena koncepta koji se razmatra isključivo na životinje; učenje smatra samo djelatnošću nastavnika u organiziranju pedagoškog procesa, a poučavanje - aktivnošću učenika uključenog u obrazovni proces.

Dakle, psihološki pojmovi "učenje", "poučavanje", "učenje" pokrivaju širok raspon fenomena povezanih sa stjecanjem iskustva, znanja, vještina, sposobnosti u procesu aktivne interakcije subjekta s objektivnim i društvenim svijetom. - u ponašanju, aktivnosti, komunikaciji.

Stjecanje iskustva, znanja i vještina odvija se tijekom cijelog života pojedinca, iako se taj proces najintenzivnije odvija u razdoblju dostizanja zrelosti. Posljedično, procesi učenja vremenski se podudaraju s razvojem, sazrijevanjem, ovladavanjem oblicima grupnog ponašanja predmeta proučavanja, a kod čovjeka - sa socijalizacijom, razvojem kulturnih normi i vrijednosti te formiranjem osobnosti.

Dakle, učenje/obrazovanje/poučavanje je proces stjecanja novih načina ponašanja i aktivnosti od strane subjekta, njihovo fiksiranje i/ili modificiranje. Najopćenitiji pojam koji označava proces i rezultat stjecanja individualnog iskustva od strane biološkog sustava (od najjednostavnijeg do čovjeka kao najvišeg oblika njegove organizacije u uvjetima Zemlje) je "učenje". Poučavanje osobe kao rezultat svrhovitog, svjesnog prisvajanja društveno-povijesnog iskustva koje mu se prenosi i na temelju toga formiranog individualnog iskustva definira se kao poučavanje. Aktivnosti učenja tu je prije svega takva aktivnost uslijed koje dolazi do promjena u samom učeniku. To je aktivnost samopromjene, odnosno proizvod su promjene nastale tijekom njezine provedbe u samom subjektu.

Aktivnosti učenja, kao što je već spomenuto, to je usmjerena aktivnost koja za sadržaj ima ovladavanje generaliziranim načinima djelovanja u sferi znanstvenih pojmova. Ono mora biti potaknuto odgovarajućim motivima. To mogu biti samo motivi koji su neposredno povezani s njegovim sadržajem, tj. motivi za stjecanje općenitih metoda djelovanja, ili, jednostavnije, motivi za vlastiti rast, vlastito usavršavanje. Osobni uspjeh, osobno usavršavanje time dobiva duboko društveno značenje. Poznato je da ljudi ne stječu znanja, vještine i sposobnosti samo u školi i ne samo kao rezultat obrazovnih aktivnosti, već i samostalno čitajući knjige, časopise, iz radijskih i televizijskih programa, gledajući filmove i posjećujući kazalište, iz priča roditelja i vršnjaka, ali iu igri i radnim aktivnostima. Stoga je opravdano postaviti pitanje kakva znanja, na koji način i pod kojim uvjetima dijete treba stjecati u školi, pod vodstvom učitelja koji organizira proces učenja. UD ima niz karakterističnih značajki:

Prvo, sadržaj UD-a čine znanstveni pojmovi i zakoni, univerzalne metode za rješavanje njima odgovarajućih spoznajnih zadataka.

Drugo, asimilacija takvog sadržaja djeluje kao glavni cilj i glavni rezultat aktivnosti (u drugim vrstama aktivnosti, asimilacija znanja i vještina djeluje kao sporedni rezultat).

Treće, u procesu UD-a, sam učenik kao njegov subjekt se mijenja, djetetov mentalni razvoj događa se zbog stjecanja takve osnovne neoplazme kao što je teorijski stav prema stvarnosti. Proizvod aktivnosti učenja su promjene koje su se dogodile tijekom njezine provedbe u samom predmetu.

Vrste učenja.

Sve vrste učenja mogu se podijeliti na dvije vrste: asocijativnu i intelektualnu .

Karakteristično za asocijativno učenje je stvaranje veza između određenih elemenata stvarnosti, ponašanja, fizioloških procesa ili mentalne aktivnosti na temelju povezanosti tih elemenata(fizički, mentalni ili funkcionalni).

Od Aristotelova vremena do danas na sličan se način formulira osnovno načelo učenja - pridruživanje po susjedstvu. Kada se dva događaja ponavljaju u kratkim intervalima (vremenska susjednost), oni se povezuju jedan s drugim na takav način da pojava jednog priziva sjećanje na drugi. Ruski fiziolog I.P. Pavlov je prvi u laboratoriju proučavao svojstva asocijativnog učenja. Otkrio je da iako zvuk zvona u početku nije utjecao na ponašanje psa, međutim, nakon redovitog poziva u vrijeme hranjenja, nakon nekog vremena pas je razvio uvjetovani refleks: sam prsten je počeo izazivati ​​salivaciju u njemu . Pavlov je mjerio stupanj učenja količinom sline koja se oslobađa tijekom poziva koji nije popraćen hranjenjem. Metoda razvijanja uvjetnih refleksa temelji se na korištenju već postojeće veze između određenog oblika ponašanja (sline) i određenog događaja (pojava hrane) koji uzrokuje ovaj oblik ponašanja. Tijekom stvaranja uvjetovanog refleksa, ovaj lanac uključuje neutralni događaj (zvono), koji je povezan s "prirodnim" događajem (pojava hrane) do te mjere da obavlja svoju funkciju.

Psiholozi su detaljno proučavali asocijativno učenje metodom tzv. parnih asocijacija: verbalne jedinice (riječi ili slogovi) uče se u paru; naknadno predstavljanje jednog člana para evocira sjećanje na drugoga. Ova vrsta učenja odvija se pri svladavanju stranog jezika: nepoznata riječ tvori par sa svojim ekvivalentom na materinskom jeziku, a taj se par pamti sve dok se, kada se strana riječ predstavi, ne shvati značenje preneseno riječju na materinjem jeziku. se percipira.

Na intelektualno učenje predmet refleksije i asimilacije bitni su Raznolikosti asocijativnog učenja

©2015-2019 stranica
Sva prava pripadaju njihovim autorima. Ova stranica ne polaže pravo na autorstvo, ali omogućuje besplatnu upotrebu.
Datum izrade stranice: 2016-02-12

Doktrina definira se kao učenje osobe kao rezultat svrhovitog, svjesnog prisvajanja društveno-kulturnog iskustva koje je ona prenijela i individualnog iskustva formiranog na toj osnovi. Na podučavanje se gleda kao na neku vrstu učenja.

Obrazovanje znači svrhovit, dosljedan prijenos sociokulturnog iskustva na drugu osobu u posebno stvorenim uvjetima. Smatra se upravljanjem procesom akumulacije znanja, formiranjem kognitivnih struktura, organizacijom i poticanjem obrazovne i kognitivne aktivnosti učenika.

"učenje" i "trening" " odnose na čovjeka i životinje, za razliku od pojma "poučavanje". Ako "poučavanje" i "poučavanje" označavaju proces stjecanja individualnog iskustva, onda "učenje" opisuje i sam proces i njegov rezultat.

Dakle, učenje/obrazovanje/poučavanje je proces stjecanja novih načina ponašanja i aktivnosti od strane subjekta, njihovo fiksiranje i/ili modificiranje. Najopćenitiji koncept koji označava proces i rezultat stjecanja individualnog iskustva od strane biološkog sustava je "učenje". Poučavanje osobe kao rezultat svrhovitog, svjesnog prisvajanja društveno-povijesnog iskustva koje mu se prenosi i na temelju toga formiranog individualnog iskustva definira se kao poučavanje.

Uvjet " učenje" uglavnom se koristi u psihologiji ponašanja. Pokriva širok raspon procesa formiranja individualnog iskustva (ovisnost, imprinting).

Poučavanje se razlikuje od učenja kao stjecanje iskustva u aktivnostima vođenim spoznajnim motivima ili motivima i ciljevima. Učenjem se mogu steći sva iskustva – znanja, vještine, vještine (kod ljudi) i novi oblici ponašanja (kod životinja).

Kao i svako stjecanje iskustva, učenje uključuje nesvjesno razumijevanje sadržaja gradiva i njegovo učvršćivanje (nevoljno pamćenje). Kod životinja je učenje glavni oblik stjecanja iskustva. Usmjereno učenje kod životinja postoji samo u rudimentarnom obliku (ispitivanje nove situacije, oponašanje).

Aktivnosti učenja- individualna aktivnost. Složene je strukture i zahtijeva posebno oblikovanje. Karakteriziraju ga ciljevi i zadaci, motivi.Učenik mora znati što činiti, zašto, kako, uviđati svoje pogreške, kontrolirati se i ocjenjivati. U procesu aktivnosti učenja učenik ne samo da ovladava znanjima, vještinama i sposobnostima, već uči postavljati obrazovne zadatke (ciljeve), pronalaziti načine usvajanja i primjene znanja, kontrolirati i vrednovati svoje postupke.

Vrste učenja.

Karakteristično za asocijativni učenje je stvaranje veza između određenih elemenata stvarnosti, ponašanja, fizioloških procesa ili mentalnih aktivnosti na temelju kontiguitete tih elemenata (fizičkih, mentalnih ili funkcionalnih).

Psiholozi su detaljno istražili asocijativno učenje. metoda udruživanja u parove: verbalne cjeline (riječi ili slogovi) uče se u paru; naknadno predstavljanje jednog člana para evocira sjećanje na drugoga. Ova vrsta učenja odvija se pri svladavanju stranog jezika: nepoznata riječ tvori par sa svojim ekvivalentom na materinskom jeziku, a taj se par pamti sve dok se, kada se strana riječ predstavi, ne shvati značenje preneseno riječju na materinjem jeziku. se percipira.

S intelektualnim predmet promišljanja i asimilacije bitne su veze, strukture i odnosi objektivne stvarnosti.

uvjetovani refleks sugerira pojavu novih oblika ponašanja kao uvjetovanih odgovora na inicijalno neutralni podražaj koji prije nije izazvao reakciju.

operant Vještine i sposobnosti stječu se pokušajem i pogreškom. Zadatak u pojedincu stvara niz reakcija, organizam iskušava svaku od njih. Ta reakcija, koja je dovela do najboljeg rezultata, osigurava optimalnu prilagodbu organizma trenutnoj situaciji.

vicarnoe učenje kroz izravno promatranje ponašanja drugih ljudi, kao rezultat, mačka osoba usvaja i asimilira promatrane oblike ponašanja.

Verbalni stjecanje novog iskustva kroz jezik. Učenje kroz znak

TEORIJE UČENJA

• U prvu skupinu spadaju teorije strane psihologije:
• teorija biheviorizma (J. Watson), gdje se učenje tumači kao proces nasumičnog, slijepog povezivanja podražaja i reakcija nevezanih za psihu i kogniciju na temelju spremnosti, vježbe, potkrepljenja ili kontiguitete u vremenu. Takve teorije proturječe kasnije utvrđenim činjenicama, koje govore o mogućnosti učenja bez potkrepljivanja, bez vježbi itd.;
• teorija, gdje se učenje promatra kao proces mijenjanja mentalnog odraza uvjeta aktivnosti i ponašanja na principu pasivnog uspostavljanja novih veza (asocijacijizam), restrukturiranja prvobitno cjelovitog iskustva u obliku uzoraka (geštalt psihologija) ili planova ( neobiheviorizam). Tu u velikoj mjeri spadaju i teorija J. Piageta (Ženevska škola) te teorije nekih predstavnika informacijskog pristupa i kognitivne psihologije. Kognitivne psihologe zanima koje se psihološke strukture formiraju tijekom učenja. Mnogi od njih pokušavaju modelirati proces učenja u obliku računalnih programa.

U drugu skupinu spadaju teorije domaćih psihologa i niza stranih autora. Kod ljudi, učenje i poučavanje oni smatraju kognitivnim procesom asimilacije društvenog iskustva praktične i teorijske aktivnosti. U životinja se učenje tumači kao proces mijenjanja urođenog iskustva vrste i prilagodbe specifičnim uvjetima.
R.G. Averkin je, analizirajući cijeli niz teorija učenja, identificirao opće odredbe s kojima se, po njegovom mišljenju, većina istraživača slaže:
1. Učenje je postupna ili nagla promjena ponašanja. Postoje dvije vrste vremenskog tijeka procesa učenja. Oblici učenja poput klasičnog ili operantnog uvjetovanja postupni su, dok su oblici učenja poput utiskivanja ili uvida trenutni.
2. Učenje je promjena u ponašanju koja nije izravna posljedica sazrijevanja organizma, iako razvoj uvijek prati učenje. Problem učenja usko je povezan s problemom razvoja i sazrijevanja. Ponekad je u mladom organizmu teško razlučiti rezultat učenja od rezultata sazrijevanja, stoga se učenje preferira proučavati kod odraslih.
3. Učenje nije promjena ponašanja tijekom umora ili kao posljedica uzimanja psihoaktivnih tvari.
4. Vježbanje poboljšava proces učenja.
5. Vrstna pripadnost organizma određuje mogućnosti njegova učenja