درک تصویر. درک زیبایی شناختی از تصویر

ادراک مرحله معینی از فرآیند شناختی حسی است - بازتابی توسط انسان و حیوانات از اشیاء با تأثیر مستقیم آنها بر اندام های حسی، در قالب تصاویر حسی یکپارچه. پیدایش ادراک ارتباط نزدیکی با توسعه تفکر بصری-تجسمی، بهبود سیستم ایده ها و توانایی کار با آن کاملا آزادانه دارد.

اوژگوف در فرهنگ لغت توضیحی خود مفهوم "ادراک" را به عنوان شکلی از انعکاس حسی واقعیت در آگاهی، توانایی تشخیص، پذیرش، تمایز و جذب پدیده های جهان خارج و شکل دادن به تصویر آنها تعریف می کند.

ادراک بازتابی است از اشیا و پدیده ها به شکلی کل نگر در نتیجه آگاهی از ویژگی های متمایز آنها. ادراک مرحله معینی از فرآیند شناختی حسی است - بازتابی توسط انسان و حیوانات از اشیاء با تأثیر مستقیم آنها بر حواس، در قالب تصاویر حسی یکپارچه.

ادراک از طریق عمل، همراه با بررسی شی درک شده، با ساخت تصویر آن انجام می شود. مفهوم ادراک تأثیر مستقیم بر حواس، شکل گیری تصاویر یکپارچه، پایه حسی قوی آنها و سیر فرآیند در زمان حال را که قبل از مرحله گذشته و به دنبال آن مرحله آینده است، ثابت می کند.

درک صحیح و کافی از نقاشی بخشی از ادراک زیبایی شناختی کودک است. آشنایی با زیبایی در زندگی و هنر نه تنها باعث تربیت ذهن و احساس کودک می شود، بلکه به رشد تخیل و خیال نیز کمک می کند. مهم این است که کار مربی بر مبنای علمی باشد و بر اساس برنامه خاصی انجام شود که سطح فعلی پیشرفت انواع نقاشی را در نظر بگیرد، با رعایت اصل تدریجی، پیچیدگی های متوالی الزامات، رویکردی متفاوت به دانش و مهارت های کودکان در سنین مختلف.

در مطالعات N.A. کوروچکینا، N.B. خالزووا، G.M. ویشنووا نشان می دهد که درک هنری از نقاشی به طور کامل در سنین پیش دبستانی بزرگ شکل می گیرد، زمانی که کودکان می توانند به طور مستقل تصویر تصویری را منتقل کنند، ارزیابی کنند، قضاوت های زیبایی شناختی و آن را بیان کنند. ادراک یک تصویر فرآیندی از تماس مستقیم با محیط است، فرآیندی از تجربه برداشت از اشیاء در رشد اجتماعی-عاطفی ناظر. این یک فرآیند روانی پیچیده است. از مراحل زیر تشکیل شده است:

سنتز آوران (تجزیه و تحلیل خواص شی و محیط هدف، مناطق نمایش)

تعامل بین حسی: هنگام درک یک شی و محیط هدف، منطقه نمایش، مقایسه سیگنال های بصری، صوتی، بویایی و سایر سیگنال ها، تعاملات تحلیلگرها، آموزش فرآیندهای انجمنی و نیمکره های مغزی انجام می شود.

همانطور که توسط مطالعات روانشناختی و تربیتی نشان داده شده است (P.P. Blonsky، A.V. Zaporozhets، N.A. Vetlugina، S.L. Rubinshtein، E.A. Flerina، P.M. Yakobson، و غیره)، ادراک زیبایی شناختی و هنری باید هر چه زودتر شروع به رشد کند، حتی در دوران کودکی پیش دبستانی.

درک زیبایی شناختی کودکان پیش دبستانی از آثار هنری نیز ویژگی های خاص خود را دارد:

ادراک تصاویر در هنر به طور ارگانیک با تأثیرات و مشاهدات در واقعیت در هم تنیده است. احساسات شادی، شگفتی، غم و اندوه که در تصویر از طریق حالات چهره و ژست ها منتقل می شود، توسط کودکان گرفته می شود و توسط آنها در بیانیه ها منتقل می شود.

کودکان در سنین پیش دبستانی بزرگتر می توانند این را در قضاوت در مورد کار به عنوان یک کل بیان کنند.

کودکان به راحتی تصویر را تشخیص می دهند و آن را طبقه بندی می کنند.

در اظهارات کودکان، مقایسه آنچه به تصویر کشیده می شود با آنچه در زندگی دیده می شود ظاهر می شود.

روانشناسان (B.M. Teplov، S.L. Rubinshtein، A.V. Zaporozhets و دیگران) و معلمان (V.A. Guruzhapova، A.A. Melik-Pashayeva، Yu.A. Poluyanova، P.M. Yakobson و دیگران) ادراک زیبایی شناختی کودکان از دانش عاطفی از نقاشی های نقاشی پیش دبستانی را در نظر می گیرند. از جهان، با یک احساس شروع می شود و بعداً بر اساس فعالیت ذهنی یک فرد. در سنین پیش دبستانی، به دلیل ویژگی های سنی، دارای شخصیت خاصی است و با خودانگیختگی عاطفی، افزایش علاقه به دنیای اطراف ما، پاسخی پر جنب و جوش در هنگام ملاقات با زیبا و شگفت انگیز متمایز می شود که در لبخندها، حرکات، تعجب ها ظاهر می شود. حالات چهره، در پدیده درک شده، ارزیابی زیبایی شناختی به آن می دهد.

A.A. لوبلینسکایا معتقد است که درک تصویر کودک باید آموزش داده شود و به تدریج او را به درک آنچه روی آن به تصویر کشیده می شود هدایت کند. این مستلزم شناخت اشیاء فردی (افراد، حیوانات) است. برجسته کردن ژست ها و موقعیت های هر شکل در طرح کلی تصویر. ایجاد پیوند بین شخصیت های اصلی؛ برجسته کردن جزئیات: نور، پس زمینه، حالات چهره افراد.

S.L. Rubinshtein و G.T. Ovsepyan که درک یک تصویر را مورد مطالعه قرار دادند، معتقدند که ماهیت پاسخ کودکان به محتوای آن به عوامل مختلفی بستگی دارد. اول از همه - از محتوای تصویر، نزدیکی و دسترسی به طرح آن، از تجربه کودکان، از توانایی آنها در در نظر گرفتن نقاشی.

نقاشی های هنری از انواع زیر است:

نقاشی های موضوعی - آنها یک یا چند شی را بدون هیچ گونه تعاملی بین آنها (مبلمان، لباس، ظروف، حیوانات و غیره) به تصویر می کشند.

تصاویر روایی، که در آن اشیا و شخصیت ها در تعامل با یکدیگر قرار دارند. P. A. Fedotov "Skavalier تازه" ، A. A. Rylov "Seagulls" ، N. S. Samokish "Motherhood"

نقاشی های منظره: A. Savrasov "The Rooks Have Arrived"; I. لویتان "پاییز طلایی"، بهار، "آب بزرگ"؛ A. Kuindzhi "Birch Grove"؛ شیشکین "صبح در یک جنگل کاج"؛ V. Vasnetsov "Alyonushka"، و غیره.

طبیعت بی جان: K. Petrov-Vodkin "گیلاس پرنده در یک لیوان"؛ ماشکوف "ریابینکا"؛ کونچالوفسکی "خشخاش"، "یاسی بنفش در پنجره"، و غیره.

با مقایسه زندگی و پدیده های طبیعی با بازتولید آنها در تصویر، کودک پیش دبستانی در درجه اول به تجربه خود متکی است. او تصویر را نه تنها با تفکر، بلکه به طور مؤثر درک می کند و به برخی پدیده ها و اشیاء بر برخی دیگر ترجیح می دهد.

درک تصویر هنری در نقاشی ها به روشن شدن بسیاری از مفاهیم خاص برای هنرهای زیبا کمک می کند. معنای آنها فرآیند ادراک را معنادارتر، جالب تر می کند، زیرا کودک ابزارهای بیانی هر نوع و ژانر هنرهای زیبا را متمایز می کند.

در مطالعه N.M. زوباروا در مورد آموزش زیبایی شناختی کودکان با استفاده از هنرهای زیبا، سؤالاتی مطرح شد: امکانات نقاشی، به ویژه، ژانرهایی مانند طبیعت بی جان و منظره چیست. به گفته محققان، کودکان هنگام درک نقاشی ژانرهای مختلف، نقاشی ژانر روزمره را بیشتر و کمتر طبیعت بی جان و منظره را ترجیح می دهند. تصویر طرح داستان با محتوای جالب و جذاب کودکان را جذب می کند. در عین حال ، آنها معمولاً به جنبه زیبایی شناختی تصویر توجه نمی کنند. طبیعت های بی جان و به ویژه نقاشی منظره، علاقه کودک را به به تصویر کشیدن اشیا، پدیده های طبیعی، ترکیب رنگ ها، رنگ آمیزی برمی انگیزد. در نقاشی های ژانر روزمره، کودکان توسط موضوعات مختلف جذب می شوند: ورزش، تصاویر حیوانات. علاقه به این موضوع برای دختران و پسران یکسان نیست. پسران بیشترین علاقه را به ورزش و موضوعات قهرمانانه و دختران به دنیای حیوانات نشان می دهند. برخی از کودکان علاقه ثابتی به یک موضوع خاص دارند. هنگام مقایسه دو اثر هنری در یک موضوع، اما توسط هنرمندان به روش های مختلف حل شده است، کودکان تصاویری را ترجیح می دهند که به طور مختصر، مشروط، روشن و با استفاده از امکانات تزئینی رنگ نوشته شده باشند. با این حال، قرارداد در تصویر توسط کودکان تنها تا حد معینی پذیرفته می شود. تصویری که در مرز طرحواره گرایی قرار دارد باعث اعتراض آنها می شود. کودکان با درک یک طبیعت بی جان، از نظر احساسی به رنگ واکنش نشان می دهند، متوجه می شوند که هنرمند از چه رنگ هایی در تصویر استفاده می کند. کودکان 5-6 ساله با انتخاب "زیباترین" تصویر، می توانند با احساسات زیبایی شناختی ناشی از هماهنگی رنگ، روشنایی رنگ ها، ترکیب آنها هدایت شوند.

نقاشی منظره در مشاهدات آنها از طبیعت به کودکان نزدیک است، تأثیر احساسی و زیبایی شناختی دارد که در گفتار آنها نمایان می شود. کودکان با استفاده از استعاره ها، مقایسه ها و سایر ابزارهای بیان، تصاویر شاعرانه خود را برای توصیف پدیده درک شده پیدا می کنند. متن شاعرانه تأثیر مثبتی بر درک تصویر دارد و درک آن را عمیق تر می کند. این به کودکان کمک می کند تا ابزارهای بیانی مورد استفاده توسط هنرمند را آگاهانه درک کنند و ابزارهای توصیف تصویر را در آنها ببینند. برای رشد ادراک زیبایی شناختی کودکان از تصویر هنری در نقاشی منظره، استفاده از شعر A.S. پوشکین، I.A. بونین، F.I. Tyutcheva، S. Yesenina و دیگران. هنگامی که کودکان در سنین پیش دبستانی یک نقاشی ژانر را درک می کنند، درک اهمیت اجتماعی محتوای نقاشی ها به تدریج از ناخودآگاه، جدا شده، بر اساس انتخاب جزئیات فردی بدون ارتباط متقابل با ابزار بیان، برای درک کافی از محتوا، با انگیزه ارتباط منطقی محتوای تصویر و ابزار بیان. شرط لازم برای درک اهمیت اجتماعی محتوای نقاشی ژانر، نگرش شخصی به پدیده های اجتماعی بیان شده در نقاشی است. این به عنوان شاخص درک عاطفی از نقاشی ژانر و همچنین عامل مهمی در روند شکل گیری اجتماعی شدن شخصیت یک کودک پیش دبستانی عمل می کند. سبک تصویر هنری تأثیر زیادی بر درک کودکان از آثار هنری دارد. تصویر لاکونیک، رنگ روشن، احساسات زیبایی شناختی مداوم را برمی انگیزد. بنابراین در طبیعت بی جان، کودکان بیشتر جذب آثاری می شوند که از نظر ویژگی های هنری به آثار استادان هنر عامیانه نزدیک است. ترکیب رنگ های رنگارنگ و تزیینی، جسورانه و اغلب متضاد این آثار را به شدت برای کودکان جذاب می کند. در نقاشی ژانر روزمره، آنها بیشتر به آثار نقاشی شده به صورت واقع گرایانه، در منظره - نقاشی هایی با استفاده از امکانات تزئینی رنگ علاقه مند هستند. در کار با کودکان، توصیه می شود از آثاری با تفسیرهای مختلف از تصویر هنری استفاده کنید: بسیار دقیق (A. Laktionov، I. Shishkin، I. Khrutskoy)، عمومی تر (A. Rylov، A. Kuindzhi، I. Levitan) ، مشروط مسطح، نزدیک به هنر عامیانه (A. Vedernikov، B. Kustodiev). در مهدکودک لازم است مجموعه ای از بازتولیدهای هنری هنرهای زیبا در انواع و ژانرهای مختلف وجود داشته باشد (به پیوست 1 مراجعه کنید).

بنابراین، تجزیه و تحلیل ادبیات آموزشی و تاریخ هنر امکان توصیف فرآیند ادراک، انواع آن، فرآیند ادراک هنری، مراحل ادراک نقاشی، ارائه نمونه هایی از انواع نقاشی های قابل دسترسی برای ادراک را فراهم می کند. کودکان پیش دبستانی بزرگتر

انسان در دنیای اشیا و پدیده های طبیعی در میان افرادی که روزانه با آنها ملاقات و ارتباط دارد زندگی می کند.

برای اینکه به درستی در دنیای اطراف خود حرکت کنیم، مردم باید هر شی منفرد (درخت، خانه، اتوبوس، رودخانه، رعد و برق ...) و موقعیت را به عنوان یک کل، مجموعه ای کامل از برخی اشیاء مرتبط با یکدیگر (شهر) درک کنند. خیابان، پل در عرض رودخانه، تصویر، موسیقی صدادار).

ادراک فرآیند انعکاس یک فرد از اشیا و پدیده های دنیای اطراف با تأثیر مستقیم آنها بر حواس او است. ک. مارکس نوشت که اندام های حسی ما محصول کل تاریخ جهان هستند. در روند طولانی توسعه تاریخی، همه اندام های انسان از جمله گیرنده های آن (اعضای ادراک کننده) در مقایسه با اندام های مربوط به حیوانات دستخوش تغییرات قابل توجهی شده اند. چشم انسان با تشخیص بهترین سایه های رنگی، اشکال اشیاء و وضعیت فضایی اشیا سازگار شده است. گوش انسان به عنوان یک اندام خاص رشد کرده است که صدا، گفتار و موسیقی قابل شنیدن انسان را درک می کند. حس بویایی انسان با از دست دادن اهمیت حیاتی که در دنیای حیوانات دارد، کمتر حاد و کمال شده است.

با این حال، برای ظهور فرآیند ادراک، یک ضربه یک جسم به اندام حسی خاص کافی نیست. تحریک عصبی پس از ظهور در چشم (یا در گیرنده دیگری)، در امتداد سیم‌ها-اعصاب به مغز می‌رود و به مراکز ویژه مغز (میلیون‌ها سلول عصبی در قشر مغز، متخصص در دریافت رنگ، صدا و سایر محرک‌ها) می‌رسد. باعث ایجاد فرآیند عصبی تحریک در انتهای قشر (مغز) مربوطه "دستگاه حسگر بدن" (I. M. Sechenov) یا تجزیه و تحلیل (I. P. Pavlov) می شود. پیچیده ترین تبدیل "انرژی تحریک بیرونی به واقعیت آگاهی" (V. I. Lenin) وجود دارد، یعنی به تصویر یک شی که شخص درک می کند. ساخت تصویر یک شیء درک شده نه تنها با عملکرد تحلیلگر، بلکه توسط پیچیده ترین فرآیندهای تحریک و مهار در قشر مغز انسان تضمین می شود. ظاهر تصویر یک جسم درک شده بر اساس عمل دو فرآیند عصبی متضاد اما یکپارچه است: بهترین تمایز محرک های فعال و ادغام آنها با ترکیب، ادغام و پیوند تحریک ناشی از انواع سلول های عصبی. اگر واقعیت برخورد با یک شی قبلاً در زندگی یک فرد خاص اتفاق افتاده باشد، درک یک شی آشنا، فعال کردن اتصالات عصبی که قبلاً در قشر مغز ایجاد شده است، فوراً رخ می دهد: در این مورد، فرد بلافاصله آنچه را که می بیند (می شنود، لمس می کند) تشخیص می دهد. به منظور تمایز یک شیء درک شده از سایر چیزهای مشابه آن (صندلی از مبل، سیب از گلابی، منظره بهاری از پاییز، ملودی جزئی از ملودی اصلی)، تمایز ظریف، دقیق و سریع ورود سیگنال به مغز ضروری است. این فرآیند با بلوغ آناتومیکی و عملکردی کافی آنالایزر مربوطه امکان پذیر است.

برای درک شیئی که مثلاً بر چشم انسان تأثیر می گذارد، ادراک کننده باید قبلاً تجربه مرتبطی داشته باشد. اگر فردی با شی درک شده فقط به صورت کلی آشنا باشد، تصویر در حال ظهور از شی مبهم و مبهم خواهد بود: "نوعی ماشین، نوعی گیاه ..." همانطور که می بینیم، گفتار نقش بزرگی را ایفا می کند. نقش در ادراک شخص از چیزی - سپس کلمه ای که آن شی با آن نامگذاری شده است. در نتیجه، شخص از طریق شناخت حسی و تعین کلامی خود، شیء را منعکس می کند: "این یک گنجه است"، "این صدای باران است"، "بوی شکوفه های آهک"، "مارس"، "این مخمل است" .. اما فرآیند ادراک تعدادی ویژگی دیگر نیز دارد. به هر حال، این چشم نیست، گوش نیست که درک می کند، بلکه شخص است. وارد اتاقی ناآشنا می شود. جلوی چشمان او چیزهای کوچک و بزرگ زیادی است. حتی پس از مدتی ماندن در یک اتاق با نور روشن، شخص تمام چیزهایی را که در آن است درک نمی کند. یکی بلافاصله متوجه یک پیانوی غیرمعمول در گوشه ای شد، یک قفسه کتاب با نت ها، اما متوجه نقشه سفر که روی دیوار آویزان بود، نشد. دیگری نقشه را گرفت، اما متوجه چیزهای بزرگتر نشد. چنین انتخابی ادراک با تجربه انباشته شده قبلی یک فرد، جهت گیری، علایق، آمادگی او توضیح داده می شود. این "موقعیت" یک فرد جهت فعالیت او را تعیین می کند. او به همه چیزهایی که او را احاطه کرده است توجه نمی کند، اما فعالانه "به بیرون نگاه می کند"، "گوش می دهد" به آنچه که با تجربه و علایق او سازگار است.

فعالیت یک فرد در ادراک نیز در این واقعیت بیان می شود که با انگشتان، دست، چشم خود، شخص، همانطور که می گویند، جسم درک شده را در امتداد خط خود "دور می کند"، ویژگی های آن را ثابت می کند، متوقف می شود و به طور خاص برخی از آنها را برجسته می کند. ویژگی های شناسایی، قطعات و جزئیات مجزا. آنها به او کمک می کنند تا شیء درک شده را با دقت بیشتری تعیین کند.

درک حتی یک شیء ساده (مثلاً صدای زنگ یا پیانو، یک تکه مخمل) فرآیندی بسیار پیچیده است. این شامل کار مکانیسم های حسی (حساس)، حرکتی و گفتاری است: مشاهده حسی و تجربه قبلی، علاقه فرد و فعالیت ذهنی او. او باید کل را ترکیبی از اجزای آن ببیند، ویژگی های اصلی را در میان ثانویه ها جدا کند، آنها را با مقوله اشیاء و پدیده هایی که می شناسد مقایسه کند، این ویژگی های اساسی را از ویژگی های فردی ثانویه این شیء خاص انتزاع کند، یعنی. عام را در خاص و خاص ببینید ... معلوم است چه کار ذهنی پیچیده ای برای دیدن یک توپ معمولی، یک سیب یا درک رعد و برق لازم است!

ویژگی های ادراک کودکان

موارد فوق به ما این امکان را می دهد که بدون تحقیق خاص ادعا کنیم که کودک با توانایی آماده برای درک هر چیزی، از جمله آن اشیاء ساده که دائماً در مقابل چشمان او هستند، متولد نمی شود. علیرغم اینکه نوزاد از ماه سوم می تواند قرمز را از دیگری تشخیص دهد و از ماه پنجم صدای یکی از عزیزانش را تشخیص می دهد، اما همچنان باید درک اشیاء، صدای باد، موسیقی و البته گفتار انسان را بیاموزد.

در مراحل اولیه رشد، درک کودک هنوز بسیار ناقص است: تصاویر اشیاء درک شده بسیار مبهم و نامشخص هستند.

بنابراین، با دیدن یک مادر در یک کلاه لبه پهن غیر معمول با پرهای بزرگ، یک کودک 10-12 ماهه شروع به گریه بلند می کند. او از او به عنوان یک غریبه می ترسد. کودکان 3-4 ساله نیز معلم خود را در رقص گرگ در تعطیلات سال نو نمی شناسند، اگرچه صورت او باز است و به بچه ها لبخند می زند و آنها را به نام صدا می کند ... اما اینجا پوست ... گوش است. ... دم، چیزی بیگانه، غیر معمول. چنین ابهامی و جهانی بودن ویژگی بارز ادراک کودکان است و حتی در کودکان 9-7 ساله با درک اشیاء پیچیده یا ناآشنا نیز آشکار می شود. بنابراین، به عنوان مثال، دانش آموزان کلاس اول در تصویر معلم خود نه تنها چهره، رنگ مو، مدل مو، چشم ها، بلکه لباسی که در آن به کلاس می آید، کفش ها و کیف او را نیز شامل می شوند. آنها هنوز نمی دانند چگونه اصلی و ضروری را از جزئیات و جزئیات در شیء درک شده جدا کنند. تصویر شیء "تار"، نامشخص و ذوب شده (تمایز نشده) است.

این ویژگی درک کودکان علت بسیاری از اشتباهات است که دانش‌آموزان در هنگام درک حروف الفبا، اشیایی که از نظر ظاهری بسیار شبیه به هم هستند یا تصاویر آنها، مرتکب می‌شوند. گرگی که در یک تصویر کشیده شده است اغلب به عنوان یک سگ، درختان برهنه به عنوان نشانه ای از پاییز، تراکتور کشیده شده با رنگ های تیره به عنوان لوکوموتیو بخار و غیره در نظر گرفته می شود. این ناتوانی در نگاه کردن به یک شی با هدف شناختی به ویژه توسط معلم در کلاس های طراحی و سوادآموزی. E.I. Ignatiev با دعوت از دانش آموزان کلاس I - II برای کپی کردن یک شی (مثلاً یک کوزه با الگوی نقاشی شده - گل) دریافت که کودکان وقتی به طبیعت نگاه می کنند و شی (کوزه) را می شناسند ، بیشتر به آن نگاه نمی کنند و بهتر است آن را توصیف کنید تا اینکه واقعی آن را به تصویر بکشید. فرم. سایر نویسندگان به نتایج مشابهی رسیدند (O. I. Galkina، S. N. Shabalin، V. S. Mukhina). بر اساس چنین مشاهداتی در بین معلمان و روش شناسان، برای مدت طولانی این عقیده وجود داشت که به یک کودک تا 9-10 سالگی به هیچ وجه نباید آموزش نقاشی از طبیعت داده شود. تصور او برای هدف تصویر بعدی ظاهرا<>طبیعتاً "برای کودکان غیرقابل دسترس است. با این حال، آمیختگی (جهانی گرایی) ادراک کودکان به هیچ وجه مشخصه دانش کودک از هیچ چیز نیست. بنابراین، با انتخاب کارت های زوجی که اشیاء آشنا را به تصویر می کشند، کودکان 3-5 ساله به راحتی و معمولاً به درستی پیدا می کنند. اشیاء مشابه با توجه به ویژگی های اصلی آنها "آنها یک فنجان کوچک را با یک فنجان بزرگ و عریض بدون خطا مطابقت می دهند، اگرچه شکل و رنگ آن با نمونه متفاوت است. آنها با تصویر یک سگ شکاری قرمز، با اطمینان تصویر یک سیاه را مطابقت می دهند. اما اگر بچه‌ها با تصویری از یک شی ناآشنا مواجه شوند یا به وضوح به تصویر کشیده نشود، جزئیاتی را از کل تصویر می‌گیرند و با تکیه بر آن، کل شیء به تصویر کشیده شده را درک می‌کنند. طبیعتاً در چنین مواردی، ادراک آن‌ها قابل درک است. اشتباه است.بنابراین، در تصویر یک ماشین فرز ناآشنا برای کودکان، بسیاری از کودکان کلاس I و II چرخی را شناسایی کردند که وضعیت و موقعیت دندان ثنایا را تنظیم می کند. بر اساس انتخاب این چرخ، بسیاری از کودکان اشتباه کردند. نتیجه گیری، ارجاع کل تصویر به خودروها. با دیدن یک کنترل پنل (انتخابگر) در یک مجله مصور، بچه ها آن را با ماشین تحریر اشتباه گرفتند، زیرا "دکمه های زیادی وجود دارد که باید آنها را فشار دهید." چنین درکی از کل موضوع با توجه به یک جزییات تصادفی، سنکریتیسم نامیده می شود. در روانشناسی، درک سنکریتیسم به عنوان یک ویژگی طبیعی مربوط به سن در ادراک کودکان به طور کلی برای مدت طولانی حفظ شد. با این حال، مطالعات روانشناسان شوروی نشان داده است که سنکرتیسم نتیجه ادراک بد اخلاق و «پیش تحلیلی» است. سنکرتیسم نه تنها در کودکان، بلکه در بزرگسالانی نیز آشکار می شود که با چشمان خود یک شی جدید را که برای آنها غیرمعمول است (یا تصویر آن در یک نقاشی یا نقاشی) را می گیرند، نمی توانند چیز اصلی را جدا کنند و به راحتی از این موضوع راضی هستند. جزئیاتی را بیابد و فوراً چیزی آشنا را در یک موضوع جدید تشخیص دهد. سنکرتیسم به طور طبیعی در ادراک کودکان رایج ترین است.

زمانی که دانش آموزان کلاس اولی با مطالب جدید و خاصی مانند حروف و اعداد آشنا می شوند، وحدت و تقسیم ناپذیری درک کودکان آشکار می شود. با یادگیری خواندن و نوشتن و شمارش، کودک باید بسیار دقیق و واضح علائم پیچیده و مشابه جدید را تشخیص دهد: حروف P و Н، Т، Ш، Ш. یا اعداد 3، 5، 8، 6، 9. مطالعه مشخص ترین و مداوم ترین اشتباهات دانش آموزان خردسال در نوشتن و تشخیص حروف، B. G. Ananiev و A. N. Popova، E. V. Guryanov، N. G. Markova و دیگران نشان داده اند که اشتباهات کودکان اغلب نتیجه درک جدایی ناپذیر دانش آموز از نمونه حرف است. این خطاها در ادغام دو حرف مشابه، در "برگشت" (از چپ به راست و در تصویر آینه ای)، ناپدید شدن عناصر منفرد یا اضافه شدن موارد اضافی، نقض شکل علامت (موقعیت) ظاهر می شوند. عناصر فردی آن) و غیره

چنین خطاهایی در کار کودکان پیش دبستانی، در نقاشی های آنها، کارهای کاربردی و حتی هنگام ساختن فیگورها و تصاویر کامل از قطعات تمام شده بسیار رایج است. کودک 4 تا 5 ساله بدون توجه به مهم ترین جزئیات، سر و بالاتنه خرس را به پاهای عقب بز می گذارد و معتقد است که خرس ساخته است. دانشمندان بورژوا می گویند: «کودک به طرز شگفت انگیزی نابینا است. آنها سعی نکردند بر این خطاهای ادراک کودکان غلبه کنند یا حداقل ماهیت آنها را آشکار کنند و آنها را به عنوان ویژگی های مربوط به سن ادراک کودکان تا سن 10-12 سالگی در نظر بگیرند. در واقع، کودکان چنین اشتباهاتی را مرتکب می شوند، اما تنها زمانی که محتوای دشوار و ناآشنا را درک می کنند: یک علامت الفبایی از یک الفبای خارجی، یک شکل هندسی جدید، نامفهوم در محتوای تصویر ... در همان زمان، روانشناسان شوروی: Z. M. Istomina A. A. Lyublinskaya، B. N. Khachapuridze، Z. M. Boguslavskaya، I. P. Tovpinets، E. I. Ignatiev، O. I. Galkina و دیگران - نشان دادند که یک شکل هندسی (خط، الگو)، به نام کلمات، درک می شود و به تصویر کشیده می شود که کودک صحیح تر از گفتار ناآشنا است. .

و یک دلیل مهم دیگر برای تداخل، عدم دقت و آمیختگی درک کودک از موضوع توسط محققان شوروی فاش شد. آنها نشان دادند که نکته اصلی ناتوانی کودکان در درک درست موضوع است، یعنی عدم آمادگی آنها برای آن فعالیت تحلیلی، که بدون آن به طور کلی درک چیزی غیرممکن است. برای دیدن یک درخت در حال رشد در باغ، شخص باید این شی را به عنوان یک شکل خاص در برابر پس زمینه همه چیزهای دیگر تشخیص دهد. در عین حال، برای اینکه بفهمد این یک درخت است، باید قسمت های اصلی آن (تنه، شاخه ها، تاج) و مطمئناً در روابط ثابت آنها برای یک شی معین (در یک ساختار آشنا) مشخص شود.

علیرغم این واقعیت که کودک می تواند از همان روزهای اول زندگی خود به یک شی نگاه کند، او به زودی نسبت به صداها از جمله صدای افراد حساسیت نشان می دهد، باید به طور سیستماتیک به او آموزش داده شود که نگاه کند، در نظر بگیرد، گوش کند و درک کند که چه چیزی را درک می کند. مکانیسم ادراک آماده است، اما کودک هنوز نمی داند چگونه از آن استفاده کند.

مرحله اولیه شناخت کودک، زندگی روزمره عملی او است، که در آن به طور نامحسوس و سریع یاد می گیرد که اسباب بازی های خود، فنجان، مادر، پدر را درک کند. اما برای اینکه ادراک به وسیله ای قدرتمند برای شناخت بیشتر واقعیت توسط کودک تبدیل شود، رشد آن باید ادامه یابد. والدین، مربیان، معلمان و سایر بزرگسالان روی توسعه ادراک کار می کنند و ادراک را به یک فرآیند هدفمند و سازمان یافته مشاهده تبدیل می کنند.

یادگیری درک و مشاهده

راه های توسعه توانایی درک و مشاهده می تواند بسیار متفاوت باشد. بنابراین، به عنوان مثال، A.F. Govorkova ورزش کودکان را در بررسی مواد مصنوعی مصلحت می داند: خطوط مستقیم و مورب موازی، اشکال هندسی *، L.V. Zankov تمرین اصلی را در برجسته کردن هر چه بیشتر دانش آموز از هر گونه نشانه ای از وجود جسم می داند. نشان داده شده. O. I. Galkina، A. A. Lyublinskaya، E. I. Ignatiev و دیگران معتقدند که لازم است به کودکان آموزش دهیم که اول از همه ویژگی های اصلی را برای شناسایی یک شی و اختصاص دادن آن به دسته ای از چیزهای شناخته شده برای کودکان (پرنده، ماشین، گیاه، و غیره.). مهم است که به کودکان بیاموزیم که شکل کل شی را درک کنند و سپس مهمترین (و مشخصه) ویژگی های آن را برجسته کنند.

* (ببینید: Govorkova A.F. توانایی برجسته کردن موارد ضروری به عنوان شاخص رشد ذهنی کودک. - در کتاب: آموزش و پرورش دانش آموزان جوان تر. کیف، 1970.)

1. به کودک باید به طور خاص ادراک آموزش داده شود، بدون آن او برای مدت طولانی آن ویژگی های ادراک را که برای کوچکترین ها معمولی است حفظ می کند (تلفیقی، عدم دقت، همزمانی).

2. این آموزش باید با هدف بهبود دو فرآیند اصلی تجزیه و تحلیل و تعمیم باشد. بسته به سطح رشد کودک، هدف تعیین شده توسط معلم، محتوای انتخاب شده برای آموزش، تمرکز و پراکندگی تجزیه و تحلیل تغییر می کند. این فقط می تواند انتخاب کل شی به عنوان یک "شکل" (درخت، شخص، حیوان، خانه) در پس زمینه یک چشم انداز روستایی، شهری یا دیگر باشد. اما تجزیه و تحلیل را می توان به شناسایی دقیق شی (چه نوع درختی است، در چه شرایطی) هدایت کرد. سپس کودک باید عناصر، اجزاء، نشانه های کل را برجسته کند. این نوع کار است که توسط معلم هنگام آموزش به دانش آموزان کلاس اول برای درک و تمایز بین علائم حروف الفبا و دیجیتال انجام می شود.

اما علیرغم همه تفاوت ها، تحلیل باید به یک سنتز منجر شود، به ایجاد ارتباط، به اختصاص یک شی به یک دسته خاص، به یک تعمیم.

پاسخ گرفتن از کودک که این زیور از مثلث، مربع و نیم دایره تشکیل شده است کافی نیست. لازم است ببیند مثلث ها در کجا قرار دارند، هر کدام در چه موقعیتی قرار دارند، مثلث ها در چه رابطه ای (مکانی) مربع و نیم دایره هستند. هر تحلیلی (تجزیه کل، مفصل بندی آن) باید به ادراک کل، یعنی به ادراک تعمیم یافته و معنادارتر از همان کل منجر شود.

3. هرچه کودکان کوچکتر باشند، اقدامات عملی آنها در چنین تحلیلی اهمیت بیشتری دارد (برای جزئیات بیشتر، به فصل نهم مراجعه کنید). اگر بتوان با انجام برخی اقدامات عملی، شیء درک شده توسط کودکان را تجزیه و تحلیل کرد، آنگاه چنین ساختار یادگیری به ویژه نتایج مثبتی به دست می دهد، به عنوان مثال: درک یک شکل هندسی در فرآیند نمایش عملی در یک نقاشی یا ساخت و ساز از مناسب. جزئیات، درک یک علامت الفبایی از طریق ساخت و طراحی مجدد آن (زمانی که دیگری از یک حرف به دست می آید). چنین تمریناتی ابتدا یک تجزیه و تحلیل بصری از شی درک شده و سپس توانایی انجام این اعمال "در ذهن" - در سطح داخلی را آماده می کند.

4. در آموزش ادراک، شمول گفتار نقش بسزایی دارد. این کلمه، اولاً، به عنوان وسیله ای برای تعیین شیء درک شده و هر یک از اجزا، عناصر، صفات آن استفاده می شود. بنابراین، شی جدید در دسته ای از اشیاء از قبل شناخته شده قرار می گیرد: "این نوعی ماشین است" (اگر دانش کافی در مورد ماشین ها وجود نداشته باشد یا ویژگی های اصلی شناسایی این شی نامشخص باشد)، "این یک کف دست است. درخت، "این یک راهپیمایی رسمی است"، "این نوعی ماهی است."

ثانیاً، این کلمه برای توصیف شیء درک شده استفاده می شود. بنابراین، معلم، و سپس دانش آموزان، اجزاء، جزئیات، ویژگی ها، مکان آنها را برجسته می کنند، ویژگی های مشترک و ویژگی های فردی آن را یادداشت می کنند. چنین توصیف منسجمی در عین حال به کودکان روشی منطقی برای مشاهده ابژه درک شده را آموزش می دهد.

ثالثاً، معلم سؤالاتی می پرسد و کودکان را تشویق می کند تا در جستجوی پاسخ با درک ویژه ای از یک شی (تصویر، الگو) فکر کنند. بنابراین، بچه‌ها یک ارتباط مشخص را مشخص می‌کنند، یک مورد خاص را تحت دسته‌بندی کلی قرار می‌دهند ("کجا دیگر چنین باله‌هایی دیده‌اید؟"، "این شما را یاد چه گیاهی می‌اندازد؟ چه تفاوتی با دیگران دارد؟").

گفتار همچنین برای انجام سایر عملیات مهم ذهنی، در درجه اول مقایسه، استفاده می شود. برای کودک دشوار است که خودش تفاوت بین مستطیل و مربع، بیضی از بیضی و دایره را دریابد. اما هنگامی که این اشیاء مشابه به طور همزمان نشان داده می شوند و با هم مقایسه می شوند، ویژگی های متمایز آنها در گفتار ثابت می شود و اهمیت آنها آشکار می شود. سپس برای کودکان دشوار نیست که مثلاً یک شکل جدید را به گروهی از مربع یا مستطیل نسبت دهند.

رابعاً، گفتار وسیله ای برای جمع بندی نتایج مشاهده، ایجاد مشترک و متفاوت در جدید و شناخته شده قبلی است. در گفتار ، دانش آموز قضاوت خود را در مورد درک شده بیان می کند ، ارتباطات برقرار شده را نشان می دهد ، نتیجه گیری می کند ، تعمیم ها را تدوین می کند. در گفتار، کودکان همچنین نگرش خود را نسبت به آنچه درک می کنند، ارزیابی می کنند: "بلوط مانند یک موجود زنده است، حتی به نظر می رسد که صدای برگ هایش را می شنوید". "دریا فقط وحشیانه است ... امواج مانند یک ارتش کامل به صخره می شتابند ... حتی انگار با توپ."

آموزش درک به کودکان معمولاً به ایجاد فرهنگ مشاهده ترجمه می شود. معلم از قبل موضوعات مورد مطالعه را برنامه ریزی می کند، که برای آنها به طور گسترده از محتوای مختلف، انواع و اشکال مختلف فعالیت های دانش آموزان استفاده می کند: گشت و گذار، کار در سایت مدرسه، بازدید از نمایشگاه ها، مشاهده نقاشی ها، مرزها، هنر عامیانه و غیره. شرایط توسعه مشاهده به شرح زیر است:

1) تعیین هدف (وظیفه) مشاهده (چه چیزی را باید در شیء درک شده جستجو کرد). مجموعه وظایف، مشاهده را انتخابی و هدفمند می کند ("بیایید به رودخانه برویم تا حرکت یخ را تماشا کنیم. به چه چیزی باید توجه کنیم؟").

2) بسیار مهم است که به کودکان در مورد اهمیت آن پدیده یا آن دسته از نشانه های آن بگویید که باید در شی پیشنهاد شده برای مشاهده "نگاه شود" ("ببینید چه لایه های یخی دارند، چه لبه هایی دارند، چه رنگی، چگونه شناور می شوند ...") ;

3) آماده سازی برای رصد اجسام پیچیده تر شامل ترسیم نقشه ای برای انجام مشاهدات است ("اول، بیایید از دور گوش کنیم، چگونه یخ می رود و صدا ایجاد می کند. سپس به ساحل بروید و با دقت به گل های یخ نگاه کنید. سپس". مقایسه کنید که شناورهای یخ در نزدیکی ساحل و وسط رودخانه چگونه است..."). چنین طرحی می تواند کم و بیش مفصل باشد، اما نه تنها برای سازماندهی مشاهده، بلکه برای داستان بعدی کودکان در مورد آنچه دیده اند نیز مفید است.

4) در دوره مشاهده، معلم سؤالات اضافی را مطرح می کند که بچه ها را به حل مسئله اصلی هدایت می کند ("فکر می کنید یخ ها چه رنگی ضخیم تر و قوی تر هستند، روشن یا تیره؟ چگونه می توان این را بررسی کرد؟ چرا یخ ها را بررسی کرد؟ وقتی در امتداد رودخانه می رود صدا ایجاد کنید؟") ;

5) کار انجام شده باید خلاصه شود، باید از آموخته های کودکان تعمیم داده شود. این ممکن است داستان آنها در مورد آنچه دیده اند، یک مقاله کوچک، منتخبی از تصاویر یا شعرها، طراحی خودشان، اپلیکیشن، مدل سازی باشد.

6) در طول چنین تعمیم، برخی از شکاف ها اغلب یافت می شود: بچه ها چیزی را از دست دادند، چیزی را متوجه نشدند یا چیزی را فراموش کردند. چنین خودکنترلی آنها را تشویق می کند که دوباره به طبیعت (به تصویر، به نمایش اشیاء) بازگردند و دوباره هر شی را با هدفی محدودتر و خاص تر به دقت بررسی کنند.

یادگیری مشاهده ویژگی های مناسب شخصیت کودک را تشکیل می دهد: مشاهده، حساسیت حاد، توانایی دیدن و برجسته کردن علائم، نظارت بر تغییراتی که در اطراف زندگی یک شی جداگانه از طبیعت، در اعمال افراد، در خلق و خوی آنها رخ می دهد. راه رفتن، ظاهر

مشاهده ارزشمندترین ویژگی انسانی است که برای فعالیت موفق در زمینه بسیاری از مشاغل ضروری است، به عنوان مثال برای معلم، هنرمند، بازیگر، زیست شناس، نویسنده، برای هر فردی که دائماً با مردم در ارتباط و کار است.

معمولاً تا کلاس سوم، اکثریت قریب به اتفاق کودکان یاد می گیرند که به صورت تحلیلی آنچه را که درک می کنند، درک کرده و درک کنند. آنها همچنین توانایی کلی مشاهده را به دست می آورند (مثلاً حیوانات در گوشه ای زنده). با این حال، توسعه ادراک در کلاس های بعدی ادامه دارد. این فرآیند به وضوح در مطالعه درک کودکان از تصاویر آشکار می شود.

درک تصویر

درک تصویر برای کودکان دشواری خاصی را ایجاد می کند زیرا تصویر بازتابی از یک قطعه کامل از زندگی طبیعت، مردم، حیوانات است. شخصیت های تصویر شده در حال انجام کاری هستند، به نوعی با یکدیگر مرتبط هستند، در نوعی موقعیت واقعی زندگی (محیط) قرار دارند. در ژست‌های شخصیت‌ها، در چینش متقابل آنها، نه تنها اعمال بیان می‌شود، بلکه تجربیات یک فرد، نیات و حالات او نیز بیان می‌شود. از نظر ظاهری می توانید حدس بزنید که یک مرد بالغ است یا یک کودک، یک ورزشکار یا ملوان و غیره.

درک یک تصویر به معنای آشکار ساختن ایده آن، ایده هنرمند، بیان شده در تصاویر هنری بصری است. بنابراین، ای. ای. رپین از طریق تصویر گروهی از قایق‌رانان خسته، کثیف و ژنده‌دار که روی شن‌های داغ راه می‌روند و کشتی را روی طناب در امتداد رودخانه می‌کشند، نه تنها کار اجباری فقرا در روسیه قبل از انقلاب را نشان می‌دهد، بلکه همچنین اعتراض مردم عادی. آنها آماده اند تا بند اطاعت و ستم بردگی را بشکنند... اینکه بتوانی به یک عکس نگاه کنی به معنای دیدن ایده اصلی هنرمند است، نگرش او نسبت به آنچه می خواهد به مردم نشان دهد. چنین درکی از تصویر مستلزم تحلیل روانشناختی عمیق و کامل محتوای آن، افشای زیرمتن آن و درک کلیت تصویر است.

برخی از نویسندگان مرحله اول، پایین تر ادراک تصویر را مرحله شمارش (یا مرحله موضوع) نامیدند. با توجه به اینکه رشد ادراک، مانند کل روان، خود به خود اتفاق می افتد، یعنی خود به خود، A. Binet جوهر هر مرحله از ادراک یک تصویر را به عنوان یک ویژگی مربوط به سن در رشد کودک تعریف کرد. شمارش «معمولی» کودکان 2.6 تا 5 ساله بود. کودکان از 5 تا 10 سالگی معمولاً در مرحله توصیف (یا عمل) هستند. آنها می گویند که این یا آن شخصیت نشان داده شده در تصویر چه می کند، اما ارتباط بین اشیاء مختلف را نمی بینند: "عمو خیابان را جارو می کند" ، "پسر به مدرسه می رود" ، "سگ دم در خانه می نشیند. " در این مرحله از رشد، کودک ارتباطات عملکردی کوتاهی برقرار می کند. تنها پس از 10-12 سالگی تفسیر تصویر درک شده در دسترس کودکان قرار می گیرد (مرحله روابط). آنها محتوای آن را با برقراری ارتباط بین شخصیت ها: علت، هدف و غیره درک می کنند. در عین حال، کودک از تجربه زندگی خود استفاده گسترده ای می کند ("اینها گدا هستند، آنها در باغ نشسته اند زیرا خانه ندارند و جایی برای رفتن ندارند»، «سگ دنبال گربه می‌رود و می‌خواهد او را گاز بگیرد»، «اینجا پدر و برادر بزرگتر برای ماهیگیری رفتند، پتیا کوچولو هم قرار بود با آنها برود، اما او را نبردند. از دلخوری و کینه گریه می کند»).

با تثبیت مرحله خاصی از درک کودک از تصویر برای سن خود، A. Binet حتی سعی نکرد دسترسی به مراحل عمل و تفسیر را برای کودکان کوچکتر بررسی کند. مرحله درک تصویر کشف شده در حین معاینه کودک نشانگر رشد ذهنی او اعلام شد.

در دهه 40. تحقیقات S. L. Rubinshtein اصلاحات قابل توجهی را در نظریه توسعه درک کودک از یک تصویر ارائه کرد. در دهه 50 - 60. این کارها ادامه یافت اول از همه، مطالعات نشان داده اند که ماهیت توصیف کودک از تصویر تغییر می کند و از یک شمارش ساده اشیاء منفرد به تفسیری از کل تصویر حرکت می کند. با این حال، در هر مورد جداگانه، ماهیت داستان کودک از نظر محتوای تصویر نه با سن او، بلکه بر اساس محتوا، ساخت، ماهیت خود تصویر، به عنوان مثال، میزان کودک تعیین می شود. با محتوای آن، وضوح اجرای طرح، پویایی یا ایستایی افراد نشان داده شده در تصویر آشنا است. سطح آمادگی کودک برای چنین کارهای پیچیده ای، یعنی توانایی او در در نظر گرفتن تصویر، و همچنین ماهیت و شکل سوالی که بزرگسال با آن کودک را مورد خطاب قرار می دهد، نقش بزرگی ایفا می کند.

اگر بپرسد "در تصویر چیست؟" یا «چه کسی دیگر می‌خواهد چیزی اضافه کند؟»، کودکان به طور طبیعی با نامگذاری هر شیئی که در تصویر نشان داده شده است، پاسخ می‌دهند، یعنی خود را در سطح شمارش می‌یابند. اما ارزش این را دارد که شکل سوال را تغییر دهید و بپرسید: "هنرمند در این تصویر در مورد چه چیزی صحبت می کند؟" یا "اینجا چه چیزی نقاشی شده است؟" یا "مهم ترین چیز در اینجا چیست؟" - در چنین مواقعی همان بچه ها بلافاصله سراغ تعبیر می روند. شکل سوال جستجوی معنای تصویر را تشویق می کند، کودکان آن را جستجو و پیدا می کنند.

بنابراین، معلوم شد که همان کودک می تواند بلافاصله در مراحل مختلف درک تصویر باشد. مطالعات بعدی توسط A. S. Zolotnyakova و E. Sh. Reshko نشان داد که شخصیت اصلی در تصویر طرح که توسط کودکان درک می شود معمولاً یک فرد در حال عمل است. در عین حال، درک خود ژست و تفسیر آن به عنوان "لحظه یخ زده کنش" تا حد زیادی به شیئی بستگی دارد که شخص به تصویر کشیده شده در تصویر با آن عمل می کند.

اگر مردی با چوب در دستانش در حال اجرا به تصویر کشیده شود، کودکان او را فردی می دانند که در حال تعقیب یک قلدر یا دزد است. اما اگر شخصی در همان موقعیت بدون چوب در دست نقاشی بکشد، به عنوان یک دونده تلقی می شود، ورزشکاری که به کسی که جلوتر می دود می رسد.

البته باید به کودکان آموزش داد که هر آنچه در تصویر نشان داده شده است را درک کنند. و باید از مهد کودک شروع شود. وابستگی "مرحله ادراک"، یعنی ماهیت داستان کودک در تصویر، به یادگیری دومین اصلاحیه مهم در نظریه رشد ادراک کودکان بود که توسط روانشناسان شوروی ارائه شد.

تمرین طولانی مدت کار در مهدکودک نشان داده است که حتی کودکان سنین پیش دبستانی (3 تا 5 ساله) خیلی سریع کمکی را که یک بزرگسال به آنها ارائه می دهد درک می کنند. معلم با سؤالات خود چشم و فکر کودک را به تجزیه و تحلیل طرح ارائه شده هدایت می کند و سپس به جمع بندی ایده اصلی تصویر کمک می کند: "چه کسی با قطار آمده است؟ چه کسی با بچه ها و مادر ملاقات می کند؟ چطور شدی؟ می دانید که این مادربزرگ آنهاست؟ آیا بچه ها از ملاقات با مادربزرگ خود خوشحال هستند؟ "آیا می دانستید؟ چرا اینطور فکر می کنید؟ نام این نقاشی را چگونه می گذارید تا همه بتوانند فوراً بفهمند اینجا چه چیزی مهم است؟" برای این مرحله آخر، تکنیک های مختلف برای انتخاب نام عکس بسیار مفید است. مطالعات ویژه (A. A. Lyublinskaya) نشان داد که در جایی که پس از تجزیه و تحلیل، معلم از کودکان دعوت می کند تا نام تصویر در نظر گرفته شده را بیاورند، به عنوان مثال، آنها را در تعمیم، در ترکیب، توانایی کودکان برای درک تصویر به عنوان معنی دار تمرین می کند. کل به سرعت بهبود می یابد. این بدان معنی است که ماهیت گفتار کودکان هنگام درک تصویر نشان دهنده میزان عمق درک کودک از محتوای درک شده است و این دومی نتیجه آگاهی از اشیاء به تصویر کشیده شده در تصویر، موقعیت، موقعیت، اقدامات انجام شده توسط شخصیت ها، و توانایی در نظر گرفتن تصویر، یعنی تجزیه و تحلیل آن و ایجاد تعمیم صحیح.

این اصلاحات در درک ماهیت درک کودکان از تصویر، که در نتیجه تحقیقات روانشناختی انجام شده است، به عنوان مبنایی برای بازسازی عملکرد آموزشی در موسسات پیش دبستانی و در مدرسه عمل کرد. معلم به جای منتظر ماندن برای تغییرات مورد نظر که باید با شروع سن خاصی از دانش آموز رخ دهد، اکنون به طور سیستماتیک و فعالانه در کودکان از سنین پایین علاقه به درک تصویر و توانایی درک آن را شکل می دهد. یکی از این تکنیک‌ها که بدون شک بسیار مؤثر بود، آموزش به بچه‌ها بود که وقتی تصویری را درک می‌کردند، نکته اصلی را که باید در مورد آن دو جمله بسازند برجسته کنند و سپس نام آن را بنویسند. تصویر را به گونه ای که "همه فوراً بفهمند چه چیزی در اینجا مهم است." پس از چندین جلسه از این قبیل، کودکان در مهدکودک جهت گیری نسبت به تفسیر آنچه که درک می کردند به دست آوردند. این تکنیک نتایج بسیار مثبتی در آموزش درک تصویر به دانش‌آموزان نه تنها از طبقات پایین، بلکه در طبقه متوسط ​​نیز داد. به عنوان مثال، ما شرحی از نقاشی "اولین شاهکار" ارائه شده به دانش آموزان کلاس III ارائه می دهیم. یک کلاس تجربی بود، کلاس دیگر به عنوان کنترل استفاده شد.

این نقاشی یک جنگل انبوه تاریک را به تصویر می کشید. در پیش زمینه یک پسر روستایی با کت پوست گوسفند است. در قسمت گردن، لبه یک کراوات پیشگام کوبیده شده است. پسر با یک دست به آخرین درخت لبه جنگل تکیه داد و هوشیارانه به جلو نگاه می کند. با دست دیگرش علامتی می دهد که دو تانکر مجروح را که به دنبال او از جنگل بیرون می آیند، متوقف کند. وظیفه: 2 جمله در مورد مهمترین چیز بگویید و نامی برای تصویر بگذارید.

یورا ک. (کلاس کنترل که در آن آموزش انجام نمی شد): "جنگ بود. دو خلبان در جنگل پنهان شده بودند. پسر آنها را بیرون آورد." عنوان: "جنگ".

Katya V. (کلاس کنترل): "پسر از جنگل خارج شد. دو مرد مجروح به دنبال او رفتند." عنوان: گمشده

Kostya L. (کلاس تجربی): "دو تانکمن ما در حال فرار از تعقیب و گریز در جنگل بودند. یک پسر روستایی آنها را به جاده هدایت کرد." عنوان: "رستگاری می آید"

Anya Z. (کلاس تجربی): "وانیا به طور تصادفی سربازان مجروح شوروی را در جنگل دید. او به سرعت آنها را در یک مسیر آشنا به جاده هدایت کرد و راه خود را به آنها نشان داد." عنوان: "قهرمان کوچک"

پاسخ های مشابهی هنگام استفاده از تصاویر دیگر با درجات مختلف پیچیدگی به دست آمد. حقایق به دست آمده توسط محققان مختلف نشان می دهد که:

1) تصور کودک در غیاب آموزش خاص نادرست، مبهم، پراکنده و همیشه صحیح نیست. نتیجه اجتناب ناپذیر آن دانش تکه تکه و تمایز ناپذیر است که با ادغام (غیر تقسیم بندی) مشخص می شود.

2) ادراک کودک آموزش ندیده، از جمله دانش آموز دبستانی، هدفمند نیست، غیر ارادی است. در ترکیب با همان ویژگی های توجه، ادراک کودک معمولاً توسط روشنایی، تحرک جسم (در پس زمینه اشیاء بی حرکت) جذب می شود.

3) این ویژگی های مربوط به سن ادراک کودکان، با این حال، رشد این مهم ترین فرآیند شناخت حسی را محدود نمی کند. آموزش سیستماتیک به کودکان نحوه تجزیه و تحلیل مطالب درک شده، برجسته کردن ویژگی ها، بخش ها و عناصر اصلی آن و برقراری ارتباط بین آنها تغییرات قابل توجهی می دهد. ادراک نابالغ نه تنها به یک مشاهده معنادار هدفمند از یک شی، بلکه به یک موقعیت چند موضوعی تبدیل می شود.

درک فضا

هر پدیده ای در مکان و زمان وجود دارد. اما برای کودکان، این مهمترین ویژگی های اشیاء و پدیده های عینی درک شده برای مدت طولانی "نامرئی" باقی می مانند، یعنی توسط کودک به عنوان اشیاء شناختی خاص مشخص نمی شوند. ویژگی های فضایی یک شی شامل شکل، اندازه، دور بودن، مکان و روابط آن با اشیاء دیگر است. این ویژگی های یک شی برای کودک با محتوای درک شده آن ادغام می شود، بنابراین باید به طور خاص مشخص شوند و معنای هر یک باید نشان داده شود.

اولین وسیله برای شناخت فضا برای یک کودک کوچک، حرکت خودش است: احساس اشیا، حرکات دست برای گرفتن چیزهایی که در مکان های مختلف میدان بینایی او قرار دارند، حرکت (خزیدن، راه رفتن به سمت شی)، رسیدن به چیزی که روی چیزی افتاده است. یا زیر چیزی IM Sechenov نوشت: "حرکت یک تحلیلگر کسری فضا است." کار چشم او در اوایل به عملکرد دستگاه حرکتی کودک می پیوندد و در سنین پیش دبستانی کوچکتر کودک می تواند از نظر بصری، یعنی بدون توسل به عمل، اشکال هندسی مشابه در شکل و اجسام هندسی ساده (توپ، مکعب؛ " همان را بدهید"). کودکان 5 تا 6 ساله فاصله یک جسم خاص را با چشم تخمین می زنند، نیروی فشار را برای پریدن از روی یک گودال باریک کنترل می کنند، برای چیدن گل خم می شوند و با چشم دقیقاً لحظه ای را تعیین می کنند که باید این کار را انجام دهند. حرکت (کودک 2 تا 3 ساله هنوز نمی تواند).

تغییرات قابل توجهی در درک فضا با معرفی کلمات خاصی که شکل، اندازه و موقعیت مکانی اشیا را نشان می دهند ("دایره"، "مثلث"، "سیلندر"، "بزرگ"، "دور"، "نزدیک"، " سمت راست»، «زیر»). همانطور که مطالعات (Z. M. Istomina، S. N. Shabalin، B. N. Khachapuridze، N. G. Salmina، A. A. Lyublinskaya و دیگران) نشان می دهد، تعیین شفاهی شکل یک شی مهمترین شرط برای انزوا و شناخت آن توسط کودک است. کودک توپ را به عنوان یک چیز، به عنوان یک شی، و نه به عنوان یک جسم هندسی - یک "توپ" می داند. یک پنجره یک "مستطیل" نیست بلکه فقط یک پنجره است. یک لیوان فقط یک لیوان است، نه نوعی "سیلندر". زمان زیادی طول می کشد که در طی آن کودک با اشیاء دیگری ملاقات می کند که به شکل آنها "مستطیل"، "توپ" یا "سیلندر" نیز می گویند و سپس بچه ها یاد می گیرند که از محتوای آن شی منحرف شوند. شکل آن را ببینید پس از انجام این کشف، بچه ها (در 6-7 سالگی) شروع به برجسته کردن و "تعریف" شکل چیزهایی که می دانند با علاقه ("یک لوله تخلیه یک استوانه بلند و طولانی است، یک قیف یک مخروط و یک استوانه کوچک است. ، ورق مستطیل است و دستمال مربع است").

اگر چنین کارهای مقدماتی قبل از مدرسه انجام شود، معلم به راحتی به مطالعه بخش های مربوط به هندسه در درس ریاضی و کار می پردازد، اما معمولاً در این بخش تعدادی خلاء در آمادگی کودکان وجود دارد. اول از همه، کودکان اغلب اشکال مشابه را مخلوط می کنند: مربع، مستطیل و چهار ضلعی. بنابراین، هیچ یک از دانش‌آموزان کلاس اول، لوزی یا ذوزنقه را به چهار ضلعی نسبت ندادند: در پیشنهاد تجزیه 25 شکل هندسی که به آنها داده شد، تنها دو دانش‌آموز تمام چهارگوش‌ها را با هم جمع کردند، در حالی که بقیه با تکیه بر علائم بصری. ، لوزی ها را جدا جدا می گیرند، مستطیل هایی با اندازه های مختلف و به طور جداگانه با آنها مربع آشنا می شوند، و غیره. شکل های دیگر با سه زاویه و سه ضلع (مثلث های منفرد و حاد) در موقعیت های مختلف توسط بچه ها مثلث نامیده نمی شدند و در گروه مثلث ها قرار نمی گرفتند. کودکان یک خط مستقیم را می شناسند، اما فقط در یکی از موقعیت های آن (افقی). موقعیت های عمودی و مایل اغلب دلیلی به دانش آموز نمی دهد که این خط را به گروه خطوط مستقیم نسبت دهد. چنین دانش محدود و باریکی از ارقام (خطوط) مربوطه نتیجه ماهیت موقعیتی تجربه شناختی کودکان است: این مطالب در فرآیند یادگیری همیشه در یک موقعیت یا به یک شکل به کودکان داده می شد. بنابراین، دقیقاً این ویژگی بود که در تجربه کودک به عنوان یکی از موارد ضروری برای مثلث ها یا خطوط مستقیم به طور کلی ثابت شد. برای جلوگیری از چنین خطاهایی، لازم است ویژگی های ناچیز را تغییر دهید، و تنها موارد اصلی (اصلی) را ثابت نگه دارید. برای ایجاد یک ایده کلی از مثلث در کودکان، معلم انواع مثلث ها را به آنها می دهد، اندازه آنها، موقعیت در فضا، رنگ را تغییر می دهد، آنها را به شکل شبح و در یک تصویر کانتور می دهد، اما همیشه در این شکل ها. سه زاویه (هر) و سه ضلع وجود دارد. در این شرایط، کلمه "مثلث" معنای کلی پیدا می کند - به یک اصطلاح معین تبدیل می شود. دانش آموز در مسیر تسلط بر مفهوم مربوطه پیشرفت می کند (به فصل نهم مراجعه کنید).

جداسازی روابط فضایی که بین اشیا وجود دارد به ویژه برای کودکان دشوار است. بچه ها یک عروسک و یک توپ می بینند، هر دو اسباب بازی روی فرش دراز می کشند و این کافی است تا یک کودک دو ساله آنها را درک کند، آنها را در اتاق پیدا کند و چیزی را که بزرگسال نشان می دهد بردارد. و اینکه عروسک جلوی توپ باشد و توپ پشت عروسک برای بچه ها مهم نیست. این (این نگرش) برای یک کودک کوچک یک "محرک غیرفعال" است.

برای جداسازی روابط فضایی، دو نوع روش ارائه شده توسط K. D. Ushinsky به طور گسترده در تمرین آموزش کودکان استفاده می شود. در یکی از آنها دو جسم حفظ شده اند اما رابطه آنها در فضا تغییر می کند. بر این اساس، تعیین شفاهی وضعیت جدید نیز تغییر می کند: "اکنون پرنده در قفس است ... و اکنون؟ پرنده در قفس است و اکنون پرنده پشت قفس است." در نسخه دوم، اشیاء تغییر می کنند، اما روابط آنها حفظ می شود، همانطور که کلمه ای که آنها را نشان می دهد: "فنجان جلوی لیوان است، مکعب در جلوی مخروط است، کولیا در مقابل کاتیا ایستاده است. " این گونه است که کودکان شروع به تشخیص روابط فضایی بین چیزها می کنند. جالب است که کودکان، حتی در 2 تا 3 سالگی، معمولاً عبارات کلامی مربوطه را به خوبی درک می کنند و دستورالعمل های داده شده را به درستی انجام می دهند: "قاشق را کنار بشقاب بگذارید!"، "دستمال را از زیر بشقاب بیرون بیاورید!" بالش!»، «آن صندلی که روی میز ایستاده را بیاور». این تصور به وجود می آید که کودکان در حال حاضر کاملاً در فضا جهت گیری کرده اند، اما این تصور فریبنده است. در واقع، در سنین پیش دبستانی، کودکان عبارات کلامی خاصی را با موقعیت یک شی مرتبط می کنند، اما خودشان هنوز این روابط را درک نمی کنند و برای کودکان بی اهمیت می مانند.

در نقاشی‌ها، برنامه‌ها و در کارهای دیگرشان، کودکان بی‌تفاوتی شگفت‌انگیزی نسبت به موقعیت مکانی اشیا نشان می‌دهند. بدون آموزش خاص، دانش آموزان حتی در کلاس های I و II تصاویر نادرستی می دهند: گل در نقاشی آنها بالاتر از خانه است، هواپیما تقریباً در امتداد خیابان پرواز می کند، بین خانه ها، هیچ چشم اندازی وجود ندارد ... کل تصویر در تصویر مسطح است نقض فاحش نسبت بخش‌های منفرد بدن انسان (یا حیوان)، محل نادرست دست‌ها، پاها، گوش‌ها و سایر خطاهای مشابه در نقاشی‌های کودکان، به تعدادی از روان‌شناسان غربی دلیلی داد که به طور مداوم از این ایده دفاع کنند که مشاهده گفته می شود که طبیعت برای کودکان کوچکتر غیرقابل دسترس است، زیرا ناتوانی آنها در درک صحیح از اشیاء و بازتولید واقعی آنها ویژگی سنی آنهاست. حتی هنگام ساختن یک تصویر از فرم های آماده، کودکان اشتباهات فاحشی در آرایش فضایی فیگورها مرتکب می شوند.

در واقع، مغالطه و حتی گاهی اوقات ناهماهنگی تصویر حاصل، کودک را اصلاً آزار نمی دهد، بلکه فقط تا زمانی که بزرگسال توجه او را به پوچ ناشی از آن جلب کند ("آیا اتوبوس از درخت بلندتر است؟"، "چیزی شما هستید" یک قایق بادبانی در آسمان دارید که شناور باشد؟").

نقض منطق چیدمان فضایی اشیا در نتیجه این واقعیت است که این نشانه ها هنوز معنای مناسبی برای کودکان ندارند. کودکان نمی دانند چگونه روابط فضایی و خطی بین اشیاء تصویر شده را به معنایی ترجمه کنند. این را نیز باید به کودکان آموزش داد. در حال حاضر در مهدکودک، معلم با سؤالات خود، کودکان را برای درک معنای موقعیت جسم تصویر شده (مثلاً تفسیر ژست شخصیت و آشکار کردن رابطه بین اشیاء به گونه ای که معنای کل موقعیت تبدیل شود) تعیین می کند. واضح است: "آیا پسر از مدرسه آمده یا به مدرسه رفته است؟ چرا اینطور فکر می کنید؟ "(سؤال بر اساس نقاشی A. Reshetnikov "دوباره یک دوس!")؛ "ماشین در حال نزدیک شدن به گذرگاه است یا می رود؟ چرا فکر می کنید؟ اینطور فکر می کنی؟»؛ «پسر خم شد. او چه کار می کند؟»؛ «این کارگران چرا چوب را می کشند؟ آن ها را به کجا می برند؟ از کجا می دانستی؟»؛ «از کجا باید برویم دریاچه، در امتداد بزرگراه یا از طریق جنگل؟ چرا؟، و غیره).

تلاش جالبی برای ایجاد مهارت های گرافیکی هنگام نوشتن نامه توسط N. G. Agarkova انجام شد. همانطور که از تمرین و مطالعات خاص مشخص است، ادراک و حتی بیشتر از آن تصویر یک علامت الفبایی (و دیجیتال) خواسته های بسیار زیادی را برای دانش آموز ایجاد می کند - اول از همه، جداسازی و متمایز کردن ویژگی های فضایی علامت ( زیرا بسیاری از حروف بسیار شبیه هستند).

N. G. Agarkova عناصر اصلی الفبای نوشتاری را مشخص کرد - 8 عنصر از این قبیل وجود داشت (در فونت چاپی روسی B. G. Ananiev تنها 3 عنصر را مشخص کرد: یک خط بلند، یک خط کوتاه و یک نیمه بیضی). گروه بندی عناصر: یک چوب با یک حلقه در پایین، یک بیضی، یک خط با یک گرد و غیره، تمرین کودکان در تشخیص و نوشتن آنها، کار کردن به جای 6 نوع اتصال از حروف مجاور، به عنوان نویسندگان راهنمای روش شناختی برای آموزش نوشتن به دانش آموزان پیشنهاد انجام، تنها 3، N. G. Agarkova به یک اثر سریع و بالا دست یافت. کودکان یاد گرفتند که علامت را تجزیه و تحلیل کنند، عناصر اصلی آن را که برای هر دانش آموز آشنا است برجسته کنند، محل هر عنصر و رابطه آن را با سایر قسمت های علامت برجسته کنند. دانش آموزان یاد گرفتند که هر علامت جدید را به صورت تحلیلی و همزمان به صورت کلی درک کنند.

طبیعتاً این مهارت مستقیماً در نوشتن آنها تأثیر گذاشته است. خطاهای مداوم در نوشتن حروف که معمولاً حتی در بین دانش آموزان کلاس سوم نیز با آن مواجه می شد ناپدید شد: عناصر اضافی، موقعیت نادرست عنصر در کل علامت، تصویر "آینه" آن و غیره.

تسلط بر خصوصیات فضایی اشیا و روابط آنها مهمترین وظیفه آموزش کودکان در مقاطع پایین مدرسه است.

یک وسیله مؤثر برای شناخت فضا، به ویژه در موقعیت ها، ویژگی ها و روابط جدید برای کودک، اعمال عملی خود با اشیاء، با انتقال تدریجی به تحلیل ذهنی آنها "در ذهن" باقی می ماند. بنابراین معمولاً آشنایی عملی دانش آموزان با خطوط و ترکیب آنها با اشکال هندسی با طراحی، طراحی، سایه زدن، برش و ... بیشترین تأثیر را دارد. برای تعیین اندازه یک جسم و نسبت کمیت ها (تسلط بر نسبت ها)، ضروری است که دانش آموزان با واحد اندازه گیری (متر، سانتی متر) و البته تمرینات مربوط به خود فعالیت اندازه گیری آشنا شوند.

در درس های ریاضیات، تاریخ طبیعی، کار1 * برخی از معلمان دائماً فرصت های واقعی برای تمرین کودکان در اندازه گیری اشیاء با توجه به پارامترهای مختلف آنها پیدا می کنند: قد، عرض، فاصله، فاصله و اندازه. تسلط بر ادراک فضایی به طور اجتناب ناپذیر و سریع بر رشد کلی و عملکرد تحصیلی کودکان تأثیر می گذارد.

* (نگاه کنید به: Freytag I. P. فعال سازی فعالیت ذهنی دانش آموزان در درس های کار. م.، 1971.)

درک زمان

اگر تشخیص ویژگی‌های فضایی اشیا و فضا به‌طور کلی به‌عنوان یک موضوع معرفتی خاص، دشوار باشد، در این صورت درک زمان که هیچ نشانه‌ای قابل مشاهده یا ملموس ندارد، برای کودکان دشوارتر می‌شود. تحلیلگر خاصی برای درک زمان وجود ندارد. زمان سیال است: آنچه به عنوان «فردا» تعیین شده بود، روز بعد به «امروز» و روز بعد به «دیروز» تبدیل می شود. اگر بتوان فضا را اندازه‌گیری کرد، آن‌گاه واحد مدت یک چیزی بسیار مبهم است و برای کودک هیچ قطعیتی ندارد. بلافاصله نمی توان آن را درک کرد، زیرا با تثبیت شروع ساعت (دقیقه، ثانیه، روز)، شخص پایان آن را نمی بیند و با علامت گذاری پایان، شروع فاصله ای را که می خواست تعیین کند قبلاً از دست داده است.

علاوه بر این، ارزیابی مدت زمان معین، به عنوان یک واحد، بسیار ذهنی است. یک ساعت، یک دقیقه - آنها حتی برای یک بزرگسال وقتی مشغول یک تجارت جالب است بسیار کوتاه به نظر می رسند. اما زمانی که فرد منتظر چیزی است یا کاری انجام نمی دهد، همین بازه زمانی به کندی باورنکردنی طول می کشد.

یک کودک 4-6 ساله با توجه به موارد عملی که دائماً در زندگی تکرار می شود و همیشه در یک توالی خاص، مدت یک رویداد یا فاصله بین رویدادها را تعیین می کند. با توجه به این امور روزمره، کودکان ابتدا خود را در زمان روز، روز جهت یابی می کنند ("هنوز صبح است، ما تازه صبحانه خوردیم"، "عصر است، آنها به زودی برای ما خواهند آمد").

برای یک دانش آموز، پدیده های طبیعی به نشانه تبدیل می شوند: "صبح روشن است، خورشید در حال حاضر بالاست"، "شب زمانی است که تاریک است و ماه می درخشد". البته، چنین نقاط عطفی اغلب ناظران کوچک را از دست می دهند: در پاییز یا زمستان و در صبح تاریک است، باید نور را روشن کنید، و در بهار در مناطق شمالی و در شب به اندازه روز روشن است. برای جهت گیری در زمان، زندگی مدرسه ای که به طور دقیق در زمان تنظیم شده است برای دانش آموزان کوچکتر ضروری است. اول از همه - مدت زمان درس. در پایان نیمه اول سال، بچه ها احساس می کنند که درس (45 دقیقه) باید به زودی تمام شود. داده های جالبی توسط L. A. Efimova ارائه شده است. با کوتاه کردن عمدی مدت دروس انفرادی، او متوجه شد که دانش آموزان کلاس اول در هفته اول حضور در مدرسه حتی متوجه نشدند که درس 2/3 کمتر از حد معمول است. به جای 45 دقیقه، 15 دقیقه طول کشید. اما در هفته سوم کلاس ها، زمانی که دانش آموزان قبلاً 45 درس 45 دقیقه ای شرکت کرده بودند، هر تماس اولیه از درس بلافاصله سؤالات گیج کننده ای را در بچه ها برانگیخت: "چرا تماس اینقدر زود است. ؟" در پایان ماه اول تدریس در مدرسه، کودکان متوجه کاهش بسیار کمتری در زمان درس شدند - به میزان 15 دقیقه.

در کلاس های دوم و سوم، همه بچه ها متوجه شدند که درس کمتر از حد معمول طول می کشد و در کلاس چهارم، دانش آموزان حتی می توانستند تعیین کنند که درس چند دقیقه کمتر از حد معمول است. درک مدت زمان بیشتر و ظریف تر و دقیق تر می شود.

حس زمان ایجاد شده بر اساس تمایز یک فاصله زمانی (مثلاً 45 دقیقه) هنوز ایده ای از واحد اندازه گیری آن به دست نمی دهد. کودکان در کلاس های ابتدایی تصور ضعیفی از مدت زمان یک دقیقه و یک ساعت دارند. وقتی از دانش آموزان کلاس های I-II پرسیده می شود که در یک دقیقه چه کاری می توان انجام داد، پاسخ می دهند: "ناهار بخورید، به فروشگاه بدوید، یک دستمال را اتو کنید، با تلفن صحبت کنید ..." در یک ساعت - "درس بیاموزید، قدم بزنید، به سینما بروید، از تپه ای بالا بروید و از آن پایین بیایید..."

ایده های مربوط به ساعت واقعی تر است، زیرا در زندگی عملی کودکان اغلب باید با ساعت ملاقات کنند، نه با دقیقه. آنها اجازه دارند "برای یک ساعت" راه بروند، مطالعه کنند، استراحت کنند، ورزش کنند. به گفته S. N. Shabalin، دانش آموزان کلاس اول یک دقیقه را به طور متوسط ​​تنها 11.5 ثانیه تصور می کنند. برای دانش آموزان کلاس سوم، یک دقیقه 24.8 ثانیه طول می کشد، کلاس V - 31.1 ثانیه. حتی بزرگسالان (دانش آموزان، معلمان) که 45 دقیقه را بسیار دقیق تصور می کنند، پایان یک دقیقه را 25 تا 35 ثانیه پس از شروع آن ثابت می کنند.

داده های به دست آمده توسط D. G. Elkin، V. E. Kotov، L. A. Efimova و دیگران متقاعد می شود که درک زمان، مدت زمان آن و شکل گیری یک ایده در مورد یک واحد زمان برای کودکان بسیار دشوار است. قابل توجه است که اگرچه این جهت گیری با افزایش سن بیشتر و دقیق تر و صحیح تر می شود، اما همانطور که واقعیت ها نشان می دهد، بدون توجه ویژه معلم به آگاهی از این سمت از واقعیت، روند بهبود درک زمانی بسیار کند و حتی در طبقات متوسط، کودکان در ادراک و درک اشتباهات فاحشی مرتکب می شوند و مهمتر از همه، در به کارگیری مقوله زمان در طول مدت یک فرآیند.

البته، آشنایی با ساعت، وضوح و اطمینان قابل توجهی را در افکار کودکان در مورد مدت زمان ساعت و سایر فواصل زمانی به ارمغان می آورد. اما بچه ها برای مدت طولانی معتقدند که ساعت وسیله ای نیست که زمان موجود را به طور عینی ثبت کند و این سیر ساعت است که زمان را تنظیم می کند. دو دانش آموز کلاس اولی در آخرین روزهای تعطیلات زمستانی ابراز تاسف می کنند که ده روز به این سرعت گذشت - آنها حتی وقت نداشتند به درستی کار کنند. یکی از آنها می گوید: "وقتی بزرگ شدم، ساعتی را اختراع خواهم کرد و خواهم ساخت که وقتی بخواهم بتوانم مدت طولانی تر راه بروم، بخوانم یا تلویزیون تماشا کنم، به آرامی راه می رود. و زمانی که یک چیز خسته کننده یا به عنوان مثال، فرد بیمار است، شما می توانید نوعی اهرم را دوباره تنظیم کنید، و ساعت به سرعت کار می کند، به طوری که او حتی متوجه نمی شود که چگونه کل روز می گذرد.

درک نادرست از برگشت ناپذیری زمان و عدم امکان تغییر سرعت گذر آن، درک نادرست از اهمیت حیاتی عامل زمان به وضوح آشکار می شود، به عنوان مثال، در انتقال یک رویداد توسط کودکان، داستانی که شنیده یا خوانده اند. ، در ترکیبات مستقل خود. با نادیده گرفتن عامل زمان، که برای مدت طولانی برای کودکان هیچ معنایی ندارد، پسرها با توالی و مدت وقایعی که در مورد آنها صحبت می کنند کاملاً خودسرانه رفتار می کنند. از این رو گاهی ابتدا درباره اینکه چگونه سگی را با یادداشتی از طرف دشمن به مرز آورده اند و سپس از نحوه دیدن آن پسر در جنگل صحبت می کنند (شعر «در مرز» آ. بارتو). به جای اینکه همه رویدادهای گذشته تعطیلات را در یک ردیف ردیف کنند، بچه ها به سادگی آنها را در کنار یکدیگر صدا می زنند و خودسرانه یکی را با دیگری مرتبط می کنند: "و سپس بابا نوئل بیرون آمد ... و سپس موسیقی پخش شد، سپس ما بودیم. هدایایی داده شد و یک دلقک نیز وجود داشت ... "در اینجا، نقض منطق بازنمایی های زمانی، مشخصه کودکان پیش دبستانی و دانش آموزان کوچکتر، به وضوح ظاهر می شود.

این اشتباهات اغلب و به وضوح در مطالعه برخی از رویدادهای گذشته، به ویژه مطالب تاریخی ظاهر می شود. نه محلی سازی هر رویداد در زمان و نه مدت آن برای کودکان اهمیتی ندارد و بنابراین آنها توسط آنها درک نمی شوند. هر چیزی که زمانی بود یک نام کلی و نسبتاً بی شکل پیدا می کند: "خیلی وقت پیش بود"، "روزی روزگاری" ... این زمانی است که تمام سرزمین ما با پوسته ای ضخیم از یخ پوشیده شده بود و زمانی که مادربزرگ هنوز کوچک بود، زمانی که الکساندر نوسکی ارتش شوالیه های سگ را در دریاچه پیپسی شکست داد، و زمانی که مردم تبرها و چاقوهای سنگی ساختند، و تزار بر کل کشور حکومت کرد ... نام های پذیرفته شده در علم - "عصر"، "قرن" ، "دوره" - برای کودکان کلمات کاملاً "تهی" باقی می ماند که در پشت آن بچه ها هیچ تجربه حسی ندارند.

اگر معلم بتواند برخی از ویژگی های دوره ای را که از آن صحبت می کند برای کودکان آشکار کند، البته این به کودکان کمک می کند تا منحصر به فرد بودن آن زمان دور را تصور کنند، اما توالی و مدت زمان هر دوره همچنان باقی است. ایده های بسیار مبهم برای کودکان برای مدت طولانی.

I. V. Gittis از یک تکنیک بسیار موفق استفاده کرد و یک "نوار از زمان تاریخی" را با دانش آموزان تهیه کرد که به دانش آموزان کلاس III-IV ایده ای از عمق گذشته ، مدت زمان و توالی وقایع رخ داده را داد.

برای انتقال کودکان به درک ماهیت عینی زمان، که در طی آن فرد نه می تواند سرعت خود را افزایش دهد و نه کاهش سرعت، مشاهدات و کار کودکان در طبیعت از اهمیت بالایی برخوردار است. زمان مشخصی طول می کشد تا جوانه باز شود، تا مرغ از تخم مرغ بیرون بیاید. نمی توان آن را شتاب داد، همانطور که نمی توان خورشید را از شرق به غرب سریعتر یا آهسته تر کرد: شروع روز و شب، زمستان و تابستان - همه چیز به طور طبیعی تابع قوانین حرکت زمین و وضعیت وضعیت است. آفتاب. بنابراین، درس تاریخ طبیعی در کلاس سوم (دانش اولیه جغرافیا) در رشد جهت گیری صحیح کودکان در زمان اهمیت بالایی دارد.

مطالعه گرامر توسط کودکان، مبحث "فعل" برای جهت گیری در زمان بسیار مهم است. دانش آموزان با آشنایی با زمان های گذشته، حال و آینده و نام گذاری آنها در گفتار شفاهی و کتبی از حمایت خاصی برای جهت گیری در زمان برخوردار می شوند.

جهت گیری در رابطه با مکان، زمان و سرعت حرکت

همه معلمان به خوبی می دانند که یکی از سخت ترین انواع مسائلی که در برنامه درسی ریاضی ابتدایی گنجانده شده است، مسائل حرکتی است. این مشکل در درجه اول به دلیل این واقعیت است که کودکان رابطه واقعی بین مسافتی که یک عابر پیاده یا یک قطار باید طی کند، زمان لازم برای این کار و سرعت حرکت را تصور نمی کنند. این روابط معمولاً در تجربه کودک قبل از مدرسه آشکار نمی شد. او فضا (دور بودن)، حتی بدتر از آن - واحدهای زمان را ضعیف تصور می کند، و اصلاً نمی داند چگونه این دو حالت را با حالت سوم - با سرعت حرکت، مرتبط کند. به عنوان مثال، به دانش آموزان یک تکلیف داده می شود: خانه ای روی یک تکه کاغذ شطرنجی کشیده شده است. این یک مدرسه است "دانش آموز کولیا در نقطه A زندگی می کند (یک خط مستقیم از "دروازه مدرسه" از طریق 17 سلول کشیده می شود). ساشا در نقطه B زندگی می کند (یک خط شکسته نیز از طریق 17 سلول از طرف دیگر مدرسه کشیده می شود). اگر مدرسه از ساعت 9 شروع می شود، کولیا باید ساعت 9 و نیم از خانه خارج شود. ساشا چه زمانی باید خانه را ترک کند تا همزمان به مدرسه بیاید، اگر به سرعت کولیا راه برود؟ معلوم شد که این کار فقط برای بخش خاصی از دانش آموزان کلاس سوم به سختی قابل انجام است. علیرغم اینکه بچه ها قبلاً با خط کش متر و سانتی متر به عنوان واحدهای اندازه گیری طول آشنا هستند و دانش آموزان قبلاً بیش از یک بار در هنگام اندازه گیری از این دانش استفاده کرده اند، هیچ یک از دانش آموزان کلاس اول و اکثر دانش آموزان از این دانش استفاده نکرده اند. در کلاس دوم سعی نکردند هر دو فاصله را اندازه گیری کنند. اما این کار بسیار آسان بود، شمارش تعداد سلول ها تا خانه کولیا و ساشا. اما بچه ها به طور کلی شرایط مشکل و به خصوص رابطه بین آنها را تصور نمی کردند. آنها می گویند: "کولیا باید بیشتر برود (از نظر بصری خانه او دورتر از مدرسه است). بنابراین ، اگر او باید ساعت هشت و نیم برود ، ساشا - در ساعت 8 ، او نزدیک تر است." برخی از مردم فکر می کنند که راه رفتن برای ساشا دشوارتر است، زیرا او باید همیشه بچرخد، بنابراین باید از 15 دقیقه تا نه و غیره حرکت کند. فقط در کلاس سوم دانش آموزان تلاش می کنند تا همه شرایط را در نظر بگیرند. ، اما راه حل همچنین معلوم می شود که همیشه موفق نیست. سطح کار کودکان زمانی افزایش می یابد که معلم تمام شرایط و کار را به طور کلی "ماده ای" کند. بنابراین، M. A. Bantova، دانش آموزان را برای حل مسائل برای حرکت در کلاس II آماده می کند، نام های کلامی مناسب را برای هر شرط معرفی می کند، که بدین ترتیب نماد شرطی خارجی خود را دریافت می کند: v - سرعت، s - فاصله، t - زمان. معلم با تمرین دادن به کودکان برای تعیین وابستگی های ساده (فقط بین دو پارامتر) و ارائه تمام شرایط مسئله به صورت بصری، ارتباطات را "آشکار" می کند: هر چه فاصله بیشتر باشد، زمان بیشتری برای غلبه بر آن نیاز است. سپس تمرین هایی برای کشف وابستگی دو شرط دیگر وجود دارد. هر چه فاصله بیشتر باشد، باید زودتر از آن عبور کنید تا همزمان با هم ملاقات کنید... بنابراین، کودکان متوالی بر مهم ترین وابستگی های مکان، زمان و سرعت حرکت تسلط پیدا می کنند.

دیده شدن در تدریس

معلمان با تکیه بر دسترسی بیشتر به شناخت حسی برای کودکان خردسال (در مقایسه با شناخت کلامی)، به طور گسترده ای از انواع تجسم در تدریس استفاده می کنند. صحبت کردن در مورد غلات، در مورد حیوانات وحشی و اهلی، آشنا کردن کودکان با مجموعه ها و عملیات با آنها، ایجاد ایده هایی در مورد پاییز و بهار، در مورد صحرا و تایگا، معلم از تجسم استفاده می کند. این یا طبیعت زنده است (گوش چاودار، جو، برگ و پوست بلوط)، یا تصویری از یک شی: رنگ یا سایه، گاهی اوقات حتی یک طراحی کانتور. گاهی برای دانش آموزانی که آمادگی بیشتری دارند، توصیف شفاهی از ظاهر شی داده می شود. البته چنین کمکی برای کودک بسیار ضروری است تا بتواند تصور درستی از موضوعی که مطالعه می کند داشته باشد. با این حال، هنگام استفاده از تجسم، معلم باید همیشه شی نشان داده شده (یا تصویر آن) را با استفاده از یک کلمه، گفتار برای "تشریح" یک شیء داده شده بصری ترکیب کند. پس از همه، هر تجسم یک شی واحد را نشان می دهد. اما فرد همیشه دارای ویژگی‌های مشترک برای همه اشیاء منفرد همگن است، و برخی ویژگی‌های خاص و ویژه فقط در این نمونه واحد ذاتی دارد. اردک پر شده دارای یک پنجه تیره تر از دیگری است ، در تصویر سنبلچه های چاودار در پیش زمینه و جو دوسر در پس زمینه نشان داده شده است ، بنابراین اولی بسیار بزرگتر از دومی به تصویر کشیده شده است ، اما این تفاوت یک تصادف است ، فقط مشخصه برای این تصویر برای اینکه کودکان در هر شی نشان داده شده دقیقاً آنچه را که برای همه گوش‌ها، برای همه اردک‌ها اصلی و مشترک است ببینند و جزئیات کوچک خصوصی را از دست بدهند، معلم با سؤالات و دستورالعمل‌های خود چشم کودک را به سمت شیء درک شده هدایت می‌کند. . هیچ تجسمی بدون گفتار وجود ندارد.

علاوه بر این، در گفتار، معلم نه تنها علائم یا قسمت‌هایی از شیء، بلکه ویژگی‌های مشخصه هر شیء را نیز تصحیح می‌کند: «منقار اردک چیست، چشم‌ها کجا هستند؟»، «دانه‌ها در بلال چاودار و خوشه یولاف؟"

چنین ترکیبی از حسی و کلامی برای کودکان ضروری است که بیاموزند کلی را در فرد ببینند و از طریق اجزا - کل. البته، توصیه نمی شود برای مدت طولانی در استفاده از تجسم در مطالعه مطالب از قبل آشنا بمانید، زیرا این امر با انتقال کودک به ایجاد مستقل تصویر یک شی، به تعمیم ها و عملکرد با محتوای انتزاعی مقابله می کند. و بنابراین رشد تفکر انتزاعی را در کودک به تاخیر می اندازد.

موارد فوق ما را متقاعد می کند که اگرچه کل دستگاه تشریحی و فیزیولوژیکی لازم برای اجرای فرآیند ادراک در سال اول زندگی کودک آماده کار است، اما برای سالیان متمادی نیاز به یک کار بزرگ و منظم برای آموزش کودکان است. روش های صحیح و عقلانی شناخت حسی دیگران، اشیا و پدیده ها.

آمادگی یک مکانیسم دیداری، شنیداری یا حرکتی تنها فرصتی برای ایجاد درک و مشاهده معنادار، هدفمند و صحیح توسط کودک از اشیاء و پدیده های فردی و کل عقده های آنها است.

معلم در فرآیند آموزش از اعمال عملی خود کودک، شناخت حسی و گفتار او استفاده می کند. او ادراک را هدایت می کند و کودک را در تجزیه و تحلیل موضوع با هدف درک کل نگر کاملتر و معنادارتر آن، تمرین می دهد.

کودک با انباشت تجربه حسی غنی و تسلط بر توانایی گسترش و تعمیق آن، می آموزد که جهان پیرامون خود را در تنوع اشیاء و پدیده های سازنده آن درک کند و از این انبوه تجربه حسی در فعالیت های مختلف عملی و ذهنی خود استفاده کند.

ادراک ساده ترین و بهترین راه برای شناخت است، اما اشکال دیگری نیز برای شناخت وجود دارد که سه مورد از آنها را در نظر گرفتیم. استفاده از ابزار در فرآیند شناخت شامل اشیاء بسیار کوچک و بسیار دور در حوزه ادراک می شود که با کمک ابزار می توان به صورت متریک به دانش دست یافت. زبان به دانش ضمنی شکلی آشکار می دهد. این به شما امکان می دهد مشاهدات انباشته شده توسط نسل های قبلی را به صورت مکتوب ثبت کنید و آنها را با هم جمع آوری کنید. تصاویر به‌عنوان وسیله‌ای برای شناخت، مرزهای ادراک را گسترش می‌دهند و به وحدت جنبه‌های مختلف آن کمک می‌کنند.[ ...]

تصویر مانند ادراک نیست. با این وجود، یک تصویر، به یک معنا، بیشتر شبیه درک یک شی، مکان یا شخص است تا توصیف شفاهی از آنها. اعتقاد بر این است که توهم واقعیت ممکن است. آنها می گویند بوم نقاشی می تواند به چنان کمالی برسد که بیننده دیگر نتواند بوم پردازش شده با رنگ ها را از سطح واقعی که نقاش دیده است تشخیص دهد. یکی درباره یک هنرمند یونانی است که انگور را چنان ماهرانه به تصویر می‌کشد که پرندگان برای نوک زدن به او پرواز می‌کردند و دیگری که در آن رقیب این هنرمند او را شکست داد. او پرده روی بوم را چنان طبیعی به تصویر کشید که حتی خود هنرمند هم سعی کرد آن را بلند کند. افسانه [...]

ادراک تصاویر نوعی ادراک است که طی آن (برخلاف ادراک مستقیم و تا حدی ادراک با واسطه دستگاه ها) نمی توان به واقعیت محتوای درک شده متقاعد شد. با این وجود، از طریق تصاویر می توان بسیار عمیق تر به واقعیت غنی محیط طبیعی نفوذ کرد تا از طریق کلمات. هیچ چیز دور از حقیقت نیست جز این ادعا که عکس ها اشکال منجمد تجربه ما هستند. تصاویر می توانند چیزهای زیادی به ما بیاموزند و تلاش بسیار کمتری نسبت به خواندن کتاب از ما می گیرد. ادراک تصاویر با ادراک معمولی، یعنی با ادراک دست اول متفاوت است، اما باز هم بیشتر شبیه ادراک معمولی است تا ادراک گفتاری.[ ...]

بنابراین، یک تصویر سطحی است که به روشی خاص درمان شده است، که حضور ساختار نوری ساختارهای یخ زده را با تغییرات عمیق آنها تضمین می کند. مقاطع زوایای بصری سازند شکل مشخصی دارند، در حالی که ثابت‌های شکل چنین ندارند. ساختار تصویر محدود است، یعنی جامع نیست. این سیستمی است که در زمان متوقف شده است (به استثنای سینما، که در فصل بعدی به آن پرداخته خواهد شد). روش های مختلفی برای تصفیه سطح وجود دارد که وجود ساختمان را فراهم می کند. شما می توانید توانایی یک سطح برای بازتاب یا انتقال نور را با نقاشی یا نقاشی روی آن تغییر دهید. برای تغییر نقش برجسته و ایجاد سایه روی آن می توانید از حکاکی یا پردازش های دیگر استفاده کنید. در نهایت می توانید با تاباندن نور روی سطح، برای مدتی تصویری را روی آن ایجاد کنید. در مورد دوم، ما خود سطح را صفحه نمایش می نامیم و جسمی که سایه می اندازد پروژکتور می باشد. این روش های اساسی ایجاد هم ترازی نوری مصنوعی در کتاب قبلی من در مورد ادراک مورد بحث قرار گرفت (گیبسون، 1966b، فصل اول). با این حال، هنرمند از هر روشی برای درمان سطح استفاده می کند، با این حال، او همچنان باید سطح درمان شده را در بین سطوح دیگر جهان اطراف قرار دهد. تصویر را فقط می توان در محیط سایر سطوح که نقاشی نیستند مشاهده کرد.[ ...]

در زمان جنگ به نقاشی و سینما علاقه مند شدم، زمانی که به عنوان روانشناس در آموزش پرواز به جوانان شرکت کردم. در سال‌های 1940-1946، میلیون‌ها آمریکایی مجبور به تسلط بر این مهارت‌های کاملاً غیرطبیعی بودند. امکانات آموزش تصویری، به اصطلاح، تأثیر زیادی بر من گذاشت. شما نمی توانید به یک دانش آموز بگویید چگونه پرواز کند. نباید به او اجازه داد که این را با آزمون و خطا یاد بگیرد. امکان آموزش با کمک شبیه سازها وجود داشت، اما بسیار گران بود. من باید سعی می کردم به آنها نشان دهم چگونه پرواز کنند. البته، اگر بتوان موقعیت محرک را شبیه‌سازی کرد، می‌توانستند بدون اینکه خود را در معرض خطر شکستن قرار دهند، یاد بگیرند. ثابت شده است که ادبیات یادگیری بصری بی فایده است. همانطور که در بالا ذکر شد، در طول 20 سال من چندین تعریف از نقاشی را یکی پس از دیگری رد کرده ام. یکی از دانش‌آموزانم کتابی به نام روان‌شناسی ادراک تصویر (کندی، 1974) نوشت که می‌توان آن را اولین گام برای حل این مشکل دانست.[ ...]

درک کل نگر از تصویر مرئی می تواند نه تنها به دلیل نقص در میدان دید، بلکه به دلیل تشکیل تصاویر متوالی، که آثار عجیبی از تحریکات قبلی شبکیه هستند، مختل شود (Balonov, 1971)، که تحت شرایط خاص می تواند برای مدت طولانی (ده ها ثانیه و دقیقه) مشاهده شود، فقط به تدریج محو می شود. ردپای باقی مانده بر روی شبکیه، البته، می تواند در درک اطلاعات جدید اختلال ایجاد کند. بنابراین باید مکانیزمی وجود داشته باشد که این آثار را «پاک کند». دلایل زیادی وجود دارد که باور کنیم اتوماسیون ساکادها دقیقاً یکی از این مکانیسم ها است. مدت هاست مشاهده شده است که وقتی چشم ها حرکت می کنند، تصاویر متوالی شدت کمتری پیدا می کنند، مدت آنها کاهش می یابد یا به طور کلی ناپدید می شوند. علاوه بر این، حرکات چشم نه تنها تصاویر متوالی از قبل توسعه یافته را "پاک می کند"، بلکه از وقوع آنها نیز جلوگیری می کند. ساکادها، «پاک کردن» تصاویر متوالی، کانال ارتباط بصری را در «آمادگی رزمی» «نگه می‌دارند».[ ...]

تصویری کاملاً متفاوت توسط شخصی در سمت چپ همان پل دیده می شود، جایی که پانورامای کرملین به روی چشمان او باز می شود (پیوست 1، شکل 23). اول از همه، رنگ ها دلپذیر هستند: برج ناقوس با گنبد طلایی، دیوار کرملین با برجک ها و کاخ کرملین در اعماق. چشم از عنصری به عنصر دیگر می پرد و هر بار «می داند» به کجا می نگرد و چه می بیند. بعد از هر ساکاد، چشم این فرصت را دارد که محکم به آن بچسبد. ظاهراً معمار دقیقاً همان چیزی است که در تلاش بوده است. با مقایسه این دو عکس، این تصور به دست می آید که این دو مجموعه بر اساس معیارهای زیبایی شناختی متفاوتی ساخته شده اند: در یکی مفهوم هنری غالب بوده و در دیگری رویکرد مهندسی. عقل گرایی برهنه در معماری، همانطور که می بینیم، در تضاد کامل با قوانین ادراک بصری است.[ ...]

برای درک یک تصویر، اولاً درک مستقیم سطح تصویر و ثانیاً آگاهی غیرمستقیم از آنچه روی آن ترسیم شده است، ضروری است. این دوگانگی درک در شرایط عادی مشاهده اجتناب ناپذیر است. چشم را نمی توان «فریب داد، توهم واقعیت هنوز به وجود نمی آید.[ ...]

وقتی مثلاً به آبشار نیاگارا نگاه می کنیم و نه به تصویری که در آن به تصویر کشیده شده است، درک ما مستقیم خواهد بود نه غیر مستقیم. وقتی به تصویر نگاه می کنیم در حالت دوم واسطه خواهد شد. بنابراین، وقتی می‌گویم درک دنیای اطراف مستقیم است، منظورم این است که هیچ تصویری - نه شبکیه، نه عصبی و نه ذهنی - واسطه آن نیست. ادراک مستقیم نوع خاصی از فعالیت است که با هدف به دست آوردن اطلاعات از سیستم نور اطراف انجام می شود. من اسم این فرآیند را استخراج اطلاعات گذاشتم. برای اجرای آن، لازم است که ناظر فعالانه حرکت کند، به اطراف نگاه کند و اشیاء دنیای اطراف را بررسی کند. این فرآیند هیچ ارتباطی با به دست آوردن اطلاعات از سیگنال های ورودی عصب بینایی، هر چه که هستند، ندارد.[ ...]

این کتاب با وجود مطالب پیچیده و گاهی اوقات اصطلاحات خاص، به راحتی و با علاقه فراوان خوانده می شود. سهولت درک مطالب به ساخت واضح و منطقی کتاب کمک می کند. بخش اول مشکلات محیط زیست در جهان و جمهوری سوسیالیستی چکسلواکی را با توجه ویژه به مشکلات قاره اروپا آشکار می کند. نویسنده در بخش دوم با انجام طبقه بندی مشکلات موجود در این زمینه، مشکلات موجود در روند روابط و تأثیر متقابل عناصر فردی محیط را تحلیل می کند. در اینجا با رابطه یک فرد با محیط، رابطه عناصر محیط در سکونتگاه ها و غیره آشنا می شویم. نویسنده تصویری پیچیده و به هم پیوسته از محیط اطراف یک فرد را نشان می دهد و با گذر از کل کتاب ایده نیاز به یک رویکرد یکپارچه و سیستماتیک برای حل یک مشکل حاد زیست محیطی.[ ...]

در پایان، ما متذکر می شویم که تصویر همیشه شامل دو روش درک است - مستقیم و غیر مستقیم - که در زمان موازی هستند. در کنار درک مستقیم از سطح تصویر، آگاهی غیرمستقیم از سطوح مجازی نیز وجود دارد.[ ...]

مدتهاست که شناخته شده است که در نقاشی ها می توانید ظاهر یک روکش را ایجاد کنید. همین اثر را می توان با کمک ابزارهای دیگر برای نشان دادن یک سیستم منجمد به دست آورد. کشف روبین به طور گسترده ای شناخته شد و نشان داد که تصویر یک کانتور یا شکل بسته مستلزم ظاهر پس زمینه ای است که به عنوان چیزی جدایی ناپذیر درک می شود که در پشت شکل گسترش می یابد. اما همه این تظاهرات با درک فرم، با دید خطوط و خطوط همراه بود، و نه با درک سطوحی که لبه ها را در یک محیط زمینی به هم ریخته پنهان می کردند. از این تظاهرات نتیجه می شود که عمق به اصطلاح را می توان با روی هم قرار دادن روی تصویر بازسازی کرد، اما نمی توان از آنها استنباط کرد که سطح مبهم ثابت به نظر می رسد.[ ...]

مشکلات مربوط به خلق و درک نقاشی‌ها مشکلات خاص خود را به وجود می‌آورد که شباهت چندانی با مشکلات ادراک بصری مستقیم ندارد.[ ...]

بخش اول این کتاب به درک دنیای اطراف اختصاص دارد. بخش دوم - اطلاعات برای ادراک، بخش سوم - فرآیند واقعی ادراک. در نهایت، بخش چهارم به نقاشی و آن محتوای ویژه آگاهی که با نگاه کردن به تصاویر به وجود می آید اختصاص دارد. درک تصاویر در پایان کتاب قرار داده شده است، زیرا بدون درک دید همه جانبه و دید در حرکت قابل درک نیست.[ ...]

در تمام مدتی که نقاشی‌ها را آزمایش می‌کردم، در مورد چگونگی تدوین تعریف یک نقاشی متحیر بودم. همانطور که دیدگاه من در مورد اپتیک تغییر کرده و کار من روی نظریه ادراک پیشرفت کرده است، این تعریف نیز تغییر کرده است. این امکان وجود دارد که نسخه‌هایی از این تعریف که در آن زمان رد کردم، مورد توجه تاریخی باشد (Gibson, 1954, 1960b; 1966b, ch. 11; 1971). حالا من فقط از آخرین آنها دفاع می کنم.[ ...]

گلید اصلی توسط یک پرسپکتیو عمیق و گسترده با پرسپکتیوهای کوچک به هم متصل می شود و یک سیستم به هم پیوسته از تمام گلدها را تشکیل می دهد. مطلوب است که شبکه جاده ها به پاکسازی از طرف های مختلف برای درک تصاویر منظره جدید از هر رویکرد منجر شود.[ ...]

البته طراحی و نقاشی وجود دارد، اما همانطور که در قسمت چهارم کتاب توضیح داده خواهد شد، اینها «فرم» نیستند. امیدبخش و امیدوار کننده به نظر می رسید. می توان آنها را به گونه ای مرتب کرد که تفاوت هر یک از آنها با بقیه به تدریج و پیوسته افزایش یابد» (Gibson, 1950b, p. 193). آنچه مهم است شکل نیست، بلکه پارامترهای تغییر آن است. و در صورت جداسازی این پارامترها، انجام آزمایش‌های روان‌فیزیکی امکان‌پذیر بود.[ ...]

نویسنده خاطرنشان می کند که تصویر ثبت شده کاملاً با این نظریه مطابقت ندارد که رعد و برق مهره ای یک برداشت ذهنی از رعد و برق معمولی با کانالی پرپیچ و خم (و بنابراین فقط تا حدی قابل مشاهده) است. بخش های نورانی و فواصل تاریک مسیر نقطه چین کاملاً منظم چیده شده اند، که ویژگی هایی را که معمولاً به رعد و برق مهره نسبت داده می شود به ذهن می آورد. با این حال، در شکل نشان داده شده است. 2.16 عکس را نمی توان به دلیل عدم وجود نگاتیو و عدم اطلاع از شرایط مشاهده کاملاً قابل اعتماد دانست.[ ...]

مطالعات متعدد توسط V.D. گلزر و شاگردانش نقش عظیم تأثیر محرک های متحرک را بر تشخیص بصری نشان دادند (گلزر، 1975؛ لیوشینا، 1978). معلوم شد که برای آشکار کردن اثر مخطط، پیش نیاز حرکت محرک است. این اثر با محرک های سوسو زدن بی حرکت مشاهده نمی شود. میدان‌های پذیرنده به فرکانس‌های فضایی بالا تنها زمانی که باندها حرکت می‌کردند، پاسخ بهینه می‌دادند. بنابراین، اطلاعات در مورد فرکانس های فضایی بالا تنها در صورتی منتقل می شود که تصویر در میدان گیرنده جابجا شود. این حقایق با داده های روانی فیزیولوژیکی مطابقت خوبی دارند. در شرایط تثبیت تصویر روی شبکیه، برای دیدن جزئیات درشت، کافی بود کنتراست یک جسم ثابت با پس زمینه را به موقع تعدیل کنیم، در حالی که این برای آشکار کردن جزئیات دقیق کافی نیست: یک شرط واجب برای درک آنها حرکت است. تصویر در سراسر شبکیه چشم حواس دیگر نیز بیشترین اطلاعات را هنگام حرکت محرک های درک شده دریافت می کنند: شنوایی، چشایی، بویایی و لامسه. بر این پدیده است که خواندن متن بریل توسط نابینایان استوار است: حرکت انگشت در امتداد نقاط محدب متن شرایط لازم را برای حداکثر درک ایجاد می کند. تلاش برای ساختن موزاییکی از شش حسگر ارتعاش ثابت که در فاصله‌ای طولانی با هم فاصله دارند به موفقیت منجر نشد. بنابراین، خودکار بودن ساکادها، از نقطه نظر تکامل، به عنوان نیاز به ایجاد یک حرکت پیوسته از الگوی مرئی به منظور به دست آوردن بالاترین محتوای اطلاعاتی پدید آمد. در شهری که اشیاء غیر منقول (خانه‌ها، سازه‌ها) غالب است، اهمیت قفسه‌های خودکار بسیار زیاد است.[ ...]

مشکل این است که بفهمیم چگونه تصویر ادراک ثانویه را ارائه می دهد. وقتی در نظر بگیریم که تصویر می تواند منبعی برای تخیل ثانویه و لذت زیبایی شناختی باشد، تخیل خلاق را بیدار کند و همچنین این واقعیت را که تصویر خالق خود را قادر می سازد بدون کلام فکر کند، پیچیده تر می شود.

آنچه که یک تصویر به طور سیستماتیک در حال تغییر تداعی می کند، به ادراک بصری طبیعی نزدیکتر است تا آنچه که یک تصویر متوقف شده برمی انگیزد. دگرگونی‌هایی که آن را شکل می‌دهند، که هیچ واژه مناسبی برای آن در زبان وجود ندارد و بنابراین توصیف آن بسیار دشوار است، آسان‌تر از شکل‌های منجمد شناخته شده در نقاشی‌ها و عکس‌ها درک می‌شود.[ ...]

طرح سایه انعطاف پذیرترین و قدرتمندترین روش برای مطالعه درک حرکت است. اما تنها اکنون روشن می شود که چگونه از آن برای مطالعه درک رویدادها استفاده کنیم. در زمان ما، هنر و فناوری تولید آنچه مرد خیابانی آن را «سینما» می‌نامد، به کمال فوق‌العاده‌ای رسیده است، اما با همه این‌ها، هیچ رشته‌ای وجود ندارد که بتواند زیربنای علمی بگذارد. ایجاد تصاویر متحرک - چه "تصاویر زنده" در یک فیلم یا یک تصویر روی صفحه اسیلوسکوپ، که با استفاده از یک حرکت پرتو کنترل شده توسط کامپیوتر به دست آمده است - یک پیشرفت نسبتاً پیچیده در این روش نمایش است (به عنوان مثال، گرین، 1961). ؛ براونشتاین، 1962 الف و ب). من در فصل آخر کتاب به مسئله شبیه سازی حرکات نوری بازخواهم گشت.[ ...]

این دو فرضیه چیزی در مورد ادراک نمی گویند، آنها فقط در مورد اطلاعاتی صحبت می کنند که معمولاً برای ادراک قابل دسترسی است. آنها هیچ ربطی به فضا، یا با بعد سوم، یا با عمق، یا با دور بودن ندارند. آنها همچنین در مورد اشکال یا الگوهای دو بعدی چیزی نمی گویند. با این حال، این فرضیه‌ها پایه‌ای کاملاً جدید برای توضیح ادراک اجسام سه‌بعدی که یکدیگر را مسدود می‌کنند، ایجاد می‌کنند. سوژه واقعاً حجیم است و پس زمینه واقعاً پیوسته است. تصویر یا تصویر یک شی به این سوال که چگونه آن را درک می کنیم، بی ربط است.[ ...]

تفاوت بین رابطه مکان متریک و رابطه شمول را می توان به صورت زیر نشان داد. شما می توانید موافقت کنید که مکان ستارگان در آسمان را با شمارش درجه در سمت راست شمال و بالا از افق تنظیم کنید. اما مکان هر ستاره را می توان مشخص دانست، اولاً اگر معلوم شود که متعلق به کدام یک از صورت های فلکی است و ثانیاً اگر کل تصویر آسمان پرستاره به طور کلی مشخص باشد. به طور مشابه، ساختارهای نوری که مربوط به برگ ها، درختان، تپه ها هستند، در ساختارهای بزرگتر دیگر گنجانده می شوند. بافت زمین، البته، ساختارهای ظریف صورت فلکی است که از ستارگان منفرد تشکیل شده است و بنابراین حتی کمتر به سیستم مختصات وابسته است. اگر چنین است، پس ادراک جهت یک جسم خاص روی زمین، جهت آن «از اینجا» مشکل مستقلی ایجاد نمی کند. ادراک جهان پیرامون متشکل از ادراکات جهات مختلف عناصر منفرد این جهان نیست.[ ...]

آخرین و پنجمین مقاله از مجموعه آثار در مورد ادراک تصاویر که در بالا مورد بحث قرار گرفت، به مفهوم ثابت‌کننده‌های بدون شکل اختصاص داشت (گیبسون، 1973). برخلاف دیدگاهی که بر اساس آن تصویر نمی تواند هیچ تغییرناپذیری را شبیه سازی کند، زیرا بدون حرکت هیچ دگرگونی وجود ندارد. من این آزادی را می‌پذیرم که بگویم تصویر همچنان ثابت‌ها را شبیه‌سازی می‌کند، اگرچه کمتر از فیلم مشخص شده است.[ ...]

بوم شناسی فرهنگ نزدیک به بوم شناسی اجتماعی است. تمام ثروت انباشته شده و مادی شده توسط بشر محدود به ارزش های صرفا مادی نیست. این شامل مجموعه ای از اطلاعات است که به روشی خاص سازماندهی شده اند. اینها تصاویر شهرها، پارک ها، کتابخانه ها، موزه ها و تصاویری از "طبیعت انسانی" هستند. برای هر ملت یا هر یک از اقشار اجتماعی آن، کل جهان فرهنگی مادی خاص است. این پیش نیازها را برای توسعه اتنواکولوژی ایجاد می کند که شامل نگرش گروه های قومی به منابع طبیعی نیز می شود. ویژگی ملی هنوز بسیار قابل توجه است و نباید از آن کاسته شود. این امر در مورد روحیه ملی که به سختی یافت می شود، از جمله نظام های مذهبی نیز صدق می کند. الحاد هنوز به معنای رهایی از فشار تعصبات مذهبی که از نظر اجتماعی جذب شده اند نیست. بوم شناسی روح» در ترکیب اکولوژی فرهنگ عنصر بسیار قابل توجهی است و ممکن است موضوع دانش باشد. دشمنی ملی، یا دست‌کم نفاق، گاه نهفته، بهترین گواه بر مرتبط بودن مشکلات «بوم‌شناسی روح» است. اگر در درون جامعه، ساختار اجتماعی آن، روابط بین مردم تا حد زیادی موضوع جامعه شناسی و روانشناسی اجتماعی باشد، پس کل مجموعه جهان بینی به «بوم شناسی روح» نزدیکتر است. درست است، در این مجموعه نیز عنصری از اکولوژی انسانی وجود دارد - ادراک بوم شناختی دیگری، احساس فیزیکی حضور او (نگاه، بو، آداب و رسوم و غیره). پذیرش یا عدم پذیرش دیگری فقط یک نگرش تحصیل کرده اجتماعی-فرهنگی نیست، بلکه یک واکنش روانی-فیزیولوژیکی نیز هست.[ ...]

هنگام ایجاد یک فیلم، باید بر اساس نحوه درک وقایع و توسعه این رویدادها هدایت شود. ساختن فیلم مانند ساختن یک نقاشی نیست. لانه سازی مداوم رویدادها در رویدادهای سطح بالاتر بسیار مهم است. انتقال بین قسمت‌ها باید از نظر روان‌شناختی صحیح باشد و توالی قسمت‌ها باید مشخص باشد. با این حال، تئوری بینایی تصویری و نظریه ادراک مبتنی بر توالی های محرک کمک کننده ضعیفی در ساخت فیلم هستند. نظریه ادراک بوم شناختی می تواند در اینجا کمک کند، یعنی نظریه ادراک جهان پیرامون، با در نظر گرفتن فرآیندهای حرکت و توجه.[ ...]

اما این که ادعا کنیم استفاده از پرسپکتیو برای نقاشی لازم نیست یک چیز است و اینکه بگوییم پرسپکتیو یک زبان است کاملاً چیز دیگری است. دومی به این معنی است که پرسپکتیو، مانند متغیرهای یک تصویر، مانند یک متن شفاهی است و می‌توان با همان موفقیتی که در یک زبان جدید تسلط یافتیم، یاد گرفت که آن را به شیوه‌ای جدید درک کند. با این حال، ماهیت تصویر به گونه ای است که اطلاعات به صورت ضمنی در آن موجود است. ثابت ها را نمی توان با کلمات بیان کرد یا به نمادها ترجمه کرد. نقاشی محتوای آگاهی را بدون کلمات منتقل می کند. چاپ شده را نمی توان در چارچوب بیانیه ها فشرده کرد. برای توصیف درک این واقعیت که ما مکان خاصی را در دنیای اطراف خود اشغال می کنیم، کلمات کافی نداریم. البته نویسندگان سعی می‌کنند این کار را انجام دهند، اما نمی‌توانند شما را با یک عکس به جای دیگری به روشی که نقاشان می‌توانند منتقل کنند.[ ...]

اثر دوگوشی به دلیل دو عامل به محلی سازی منابع صوتی کمک می کند: تفاوت زمانی و تفاوت شدت سیگنال هایی که به گوش می رسند. در فرکانس‌های پایین‌تر محدوده شنوایی (زیر 500 هرتز)، جهت به منبع عمدتاً با تأخیر زمانی اثر دو گوش تعیین می‌شود. در عین حال، منابع سیگنال با فرکانس زیر 150 هرتز عملاً با شنیدن محلی سازی نمی شوند. جهت منابع صوتی با فرکانس بالای 500 هرتز توسط هر دو اثر دو گوش زمانی و شدت تعیین می شود. اثر محلی سازی منبع صدا در شرایط فضای باز آشکار می شود. در حضور امواج منعکس شده، تصویر فضایی ادراک مخدوش می شود.[ ...]

در اپتیک سنتی تقریباً چیزی در مورد افق زمین گفته نمی شود. تنها مطالعه تجربی در مورد این موضوع از نقطه نظر اپتیک اکولوژیکی انجام شد (Sedgwick، 1973). Sedgwick نشان داد که منبع مهم اطلاعات ثابت برای درک انواع مختلف اجسام، افق است، به عنوان مثال، افق تمام اجسام روی زمین با ارتفاع یکسان را بدون توجه به ابعاد زاویه ای آنها به یک نسبت برش می دهد. این ساده ترین شکل "رابطه افقی" است. هر دو درخت یا ستونی که افق آنها را به دو نیم می کند دارای ارتفاع یکسانی برابر با دو برابر ارتفاع چشم ناظر هستند. Sedgwick نشان داد که تخمین اندازه شی نشان داده شده در تصویر با همین روابط تعیین می شود.[ ...]

اکنون من آماده پاسخگویی به این سؤال نیستم، زیرا این امر مستلزم رفتن به سطح دیگری از توصیف است و بحث فعلی در مورد "محیط ارتباطی" به نظر من سبک و مصنوعی است. به نظر من، many-ha= kih f°Rm- همه آنها به شدت پیچیده هستند و در یکدیگر نفوذ می کنند. و با این حال به نظر من بدیهی است که سه راه برای مسلح کردن دانش، ارتقای ادراک و گسترش حدود درک وجود دارد - این استفاده از وسایل، توصیفات کلامی و تصاویر است. کلمات و تصاویر کاملاً متفاوت از وسایل عمل می کنند، زیرا در اولی اطلاعات موردی، همانطور که بود، از دست دوم به دست می آید هر یک از این روش ها را جداگانه در نظر بگیرید.[ ...]

علاوه بر این، با ایجاد تصاویر بر روی سطوح (لوح های گلی، پاپیروس، کاغذ، دیوار، بوم یا صفحه نمایش)، و همچنین با ایجاد مجسمه، مدل یا تصاویر سه بعدی، ارتباط خود را با یکدیگر حفظ می کنیم. اختراع عکاسی، یعنی سطح حساس به نور که بتوان آن را پشت لنز در پشت دوربین تیره قرار داد، نقشی انقلابی در تولید تصاویر داشته است. در ارتباطات از این نوع، که ما آن را گرافیکی یا پلاستیکی می نامیم، نه نشانه ها و نه سیگنال ها شرکت نمی کنند، هیچ پیامی به وضوح از فردی به فرد دیگر منتقل نمی شود. در فرآیند چنین ارتباطی، هیچ چیزی به صراحت مخابره یا گزارش نمی شود. نقاشی ها و مجسمه ها برای نمایش هستند. نتیجه این است که آنها حاوی اطلاعاتی هستند و آن را در اختیار کسی که به آنها نگاه می کند قرار می دهند. با این حال، آنها به اندازه کلمات گفتاری یا نوشتاری یک زبان مخلوقات انسانی هستند. آنها اطلاعاتی را ارائه می کنند که مانند اطلاعات زبانی، با ادراک ناظر اول واسطه می شود. با کمک آنها، نمی توان تأثیرات را، به اصطلاح، از دست اول - فقط از دست دوم - تجربه کرد.

تهیه شده توسط معلم Arkhipova G.V.

هنر وسیله ای برای تربیت زیبایی شناختی، اساس تربیت هنری و رشد کودک است. آغاز به آن بخشی از شکل گیری فرهنگ زیبایی شناختی فرد است. فرهنگ هنری در فرآیند یادگیری هنر شکل می گیرد. هنر از لحظه تولد انسان را احاطه می کند و از طریق سیستمی از تصاویر هنری، آثار، او را به دنیای اطرافش معرفی می کند. هر نوع هنر ابزار بیان خاص خود را دارد که از طریق اشکال، رنگ ها و صداهای مختلف به شناخت تصویری جهان اطراف کودک کمک می کند. دنیای درونی کودک به وضوح در آثار هنری خلق شده توسط او نمایش داده می شود. در فرآیند تسلط بر هنر، ویژگی ها و کیفیت های شخصی رشد می کند، کودک یاد می گیرد که طبق قوانین زیبایی زندگی کند. آثار هنری لذت دانش، کشف را به ارمغان می آورد، احساس لذت بردن از زیبایی را برمی انگیزد. آموزش انواع مختلف فعالیت های هنری متعاقباً به کودکان لذت خلاقیت می دهد، علاقه به هنر را شکل می دهد که در طول زندگی فرد ادامه می یابد و به عنوان یکی از پایه های رشد معنوی فرد عمل می کند.

با توجه به ویژگی های هنر (جذب انواع مختلف هنر به رابطه)، استفاده از رویکرد یکپارچه برای مطالعه هنر توسط کودکان پیش دبستانی مهم است. درک و درک تمام عیار از هنر توسط کودکان به شرط آشنایی هدفمند با هنر در نتیجه فعالیت خلاقانه حاصل می شود. آموزش هنر بخشی از آموزش زیبایی شناسی است. این به طور جدایی ناپذیری با وظایف آموزش زیبایی شناختی، رشد همه جانبه کودک مرتبط است. آشنایی با هر نوع هنری مستلزم آگاهی از تاریخ هنر به طور کلی، ویژگی های زبان هنر (وسایل بیان، مواد) و اشکال کار آن است.

بدین ترتیب کودکان با هر نوع هنر آشنا می شوند و در عین حال رابطه و تعامل آنها آشکار می شود.

هنر عامیانه، حرفه ای، آماتور برجسته است. کودکان پیش دبستانی به درک و رشد هنر عامیانه با همه تنوع آن دسترسی دارند و باید جنبه های منطقه ای و ملی در نظر گرفته شود. اول از همه، آشنایی با آنچه که به کودک نزدیک است، او را در زندگی روزمره (در خانه، در خیابان) احاطه کرده است. یک عامل مهم در رشد خلاق خانواده، سنت های آن است. حتی در سنین پیش دبستانی مطلوب است که به کودکان این فرصت داده شود تا در کار با مواد مختلف (خشت، چوب، پارچه، پشم، مهره و غیره) و همچنین در انواع فعالیت های هنری (موسیقی، تصویری، و غیره) دست خود را امتحان کنند. تئاتر، بازی).

آشنایی با هنر حرفه ای سطح معینی از رشد ذهنی، فکری و زیبایی شناختی را پیش فرض می گیرد و در عین حال به این پیشرفت کمک می کند. یک کودک میانسالی و پیش دبستانی باید بتواند اصطلاحات، مفاهیم، ​​تاریخچه هنر، ابزار بیان و همچنین درک مستقیم آثار هنری (انواع نمایشگاه ها، نمایش های تئاتری) را درک کند.

یک عنصر مهم آشنایی با هنر، فعالیت هنری مستقل کودک، سازماندهی اجراهای ویژه است. نمایشگاه های خلاقیت کودکان و غیره که در آن کودک می تواند احساسات، افکار، نگرش ها، توانایی ها و مهارت های هنری خود را نشان دهد.

مطابق با مفهوم آموزش زیبایی شناسی، هنر در فرآیند آموزشی در سه جهت مورد استفاده قرار می گیرد: در طراحی زیبایی شناختی محیط در حال توسعه موسسه کودکان، که در آن زندگی و فعالیت های کودکان اتفاق می افتد. در آشنایی کودکان با آثار هنری به عنوان پدیده ای از فرهنگ هنری داخلی و جهانی؛ در رشد خلاقیت و توانایی های هنری کودکان.

هنر در میان سایر ارزش های زیبایی شناختی جایگاه ویژه ای دارد و در برابر افرادی ظاهر می شود که آن را در قالب آثار هنری خلق شده توسط نقاشان، مجسمه سازان، نویسندگان، موسیقی دانان - همه هنرمندان در دوره های مختلف توسعه تاریخی جامعه، درک می کنند. این انعکاسی از چیزهای موجود و مدت هاست ناپدید شده، پدیده های طبیعی و افراد را به همراه دارد و تصاویر آنها را برای نسل های جدید حفظ می کند. هنر تجربه اجتماعی یک فرد، تعامل او با طبیعت و جامعه، افراد دیگر را گسترش می دهد. این کارکرد ارتباطی هنر است. همچنین از طریق تصاویر هنری در نقاشی، گرافیک، مجسمه سازی، معماری به شناخت دنیای اطراف کمک می کند. در فرآیند یادگیری و آموزش کودکان، نقش آموزشی هنر افزایش می یابد، هنرهای زیبا "زبان" خاص خود را دارد که به هنرمند کمک می کند تا افکار، احساسات، نگرش خود را به واقعیت بیان کند. تصاویر هنری، به لطف دانش "زبان"، به وضوح درک می شوند، احساسات شکل می گیرند، باعث ایجاد نگرش عاطفی به رویدادها و پدیده ها می شوند، به درک عمیق تر واقعیت اطراف کمک می کنند.

آشنایی با هنرهای زیبا از سنین پیش دبستانی آغاز می شود، زمانی که کودک اولین برداشت های هنری را دریافت می کند. در این دوره، او آثار هنری (نقاشی، مجسمه سازی، تصویرسازی، وسایل تزئینی) را از نظر احساسی درک می کند، به تدریج "زبان" هنری آنها را درک می کند. روانشناسان به احتمال ظهور زودهنگام ادراک زیبایی شناختی در کودکان اشاره می کنند که در رشد خود مسیر خاصی از شکل گیری را طی می کند. نگرش زیباشناختی به سوژه تعدادی از لحظات شناختی را فراهم می کند و مطابق با آن، توانایی ارتباط شکل و محتوا، تصویر هنری و شیء به تصویر کشیده شده را فراهم می کند، مهارتی که فقط در مرحله خاصی از رشد می تواند ایجاد شود. کودک به عقیده روانشناسان، ادراک آثار هنری از چندین مرحله رشد می گذرد: از درک سطحی، صرفاً بیرونی از خطوط کلی و کیفیت های آشکار، تا دستیابی به جوهره و عمق محتوای هنری. فقط در سنین پیش دبستانی، در ارتباط با انباشت برداشت از آشنایی با طیف گسترده ای از پدیده ها، با ظهور تجربه زندگی، توانایی مشاهده، تجزیه و تحلیل، طبقه بندی، مقایسه و سایر عملیات ذهنی، کودک قادر به انجام قدر شیء هنری را بدانید تا تفاوت بین واقعیت و تصویر آن را ببینید. لازم است به طور فعال درک زیبایی شناختی کودک از آثار هنری توسعه داده شود، به او آموزش دهیم که وسایل بیانی یک اثر هنری، انواع و ژانرهای مختلف را برجسته کند.

درک کودکان از نقاشی . تجارب عاطفی اولیه مرتبط با ادراک هنر، زیبایی، اغلب اثری پاک نشدنی در روح کودک به جا می گذارد. با گذشت سالها، این اولین، نه همیشه آگاهانه، جذب زیبایی به نیاز به دانستن و درک هنر تبدیل می شود. به گفته محققان، کودکان هنگام درک نقاشی ژانرهای مختلف، نقاشی ژانر روزمره را بیشتر و کمتر طبیعت بی جان و منظره را ترجیح می دهند. تصویر طرح داستان با محتوای جالب و جذاب کودکان را جذب می کند. در عین حال ، آنها معمولاً به جنبه زیبایی شناختی تصویر توجه نمی کنند. طبیعت های بی جان و به ویژه نقاشی منظره، علاقه کودک را به به تصویر کشیدن اشیا، پدیده های طبیعی، ترکیب رنگ ها، رنگ آمیزی برمی انگیزد. در نقاشی های ژانر روزمره، کودکان توسط موضوعات مختلف جذب می شوند: ورزش، تصاویر حیوانات. علاقه به این موضوع برای دختران و پسران یکسان نیست. پسران بیشترین علاقه را به ورزش و موضوعات قهرمانانه و دختران به دنیای حیوانات نشان می دهند. برخی از کودکان علاقه ثابتی به یک موضوع خاص دارند. کودکان 5-7 ساله با انتخاب "زیباترین" تصویر، می توانند با احساسات زیبایی شناختی ناشی از هماهنگی رنگ، روشنایی رنگ ها و ترکیب آنها هدایت شوند. کودکان 3-4 ساله، با درک تصویر، به عنوان یک قاعده، هنوز ویژگی های زیبایی شناختی را تشخیص نمی دهند، آنها توسط روش های به تصویر کشیدن جذب می شوند ("زیرا آنها با رنگ ها نقاشی می کردند"). کودک در این سن نمی تواند احساسات خود را که به آن ویژگی های زیبایی شناختی ابتدایی اشیاء به تصویر کشیده می شود، تشخیص دهد و با کلمات بیان کند. اما این ویژگی ها است که او را جذب می کند، تأثیر می گذارد و باعث ایجاد احساسات شادی می شود. نقاشی منظره در مشاهدات آنها از طبیعت به کودکان نزدیک است، تأثیر احساسی و زیبایی شناختی دارد که در گفتار آنها نمایان می شود. کودکان با استفاده از استعاره ها، مقایسه ها و سایر ابزارهای بیان، تصاویر شاعرانه خود را برای توصیف پدیده درک شده پیدا می کنند. متن شاعرانه تأثیر مثبتی بر درک تصویر دارد و درک آن را عمیق تر می کند. این به کودکان کمک می کند تا ابزارهای بیانی مورد استفاده توسط هنرمند را آگاهانه درک کنند و ابزارهای توصیف تصویر را در آنها ببینند. شرط لازم برای درک اهمیت اجتماعی محتوای نقاشی ژانر، نگرش شخصی به پدیده های اجتماعی بیان شده در نقاشی است. این به عنوان شاخص درک عاطفی از نقاشی ژانر و همچنین عامل مهمی در روند شکل گیری اجتماعی شدن شخصیت یک کودک پیش دبستانی عمل می کند. سبک تصویر هنری تأثیر زیادی بر درک کودکان از آثار هنری دارد. تصویر لاکونیک، رنگ روشن، احساسات زیبایی شناختی مداوم را برمی انگیزد. در مهدکودک لازم است گزیده ای از بازتولیدهای هنری هنرهای زیبا در انواع و ژانرهای مختلف داشته باشیم.

درک کودکان از گرافیک . اولین کتاب ها با تصاویر روشن و زیبا توسط هنرمندان دریچه ای را برای کودک به دنیای تصاویر زنده و به دنیای فانتزی باز می کنند. یک کودک خردسال با دیدن تصاویر رنگارنگ واکنش عاطفی نشان می دهد، کتابی را به خود فشار می دهد، تصویر موجود در تصویر را با دست نوازش می کند و با شخصیتی که توسط هنرمند ترسیم شده است، طوری صحبت می کند که گویی او زنده است. این قدرت بزرگ تاثیر گرافیک بر کودک است. برای کودکان پیش دبستانی خاص، در دسترس، قابل درک است و تأثیر آموزشی زیادی بر آنها دارد. روانشناسان، مورخان هنر، معلمان به اصالت درک کودکان از تصاویر گرافیکی اشاره کردند: آنها جذب یک نقاشی رنگارنگ می شوند و با افزایش سن ترجیح بیشتری به رنگ آمیزی واقعی می دهند، همین امر با توجه به الزامات کودکان برای واقع گرایی در اشکال تصویر نیز ذکر شده است. در سنین پیش دبستانی بزرگتر، کودکان نگرش منفی نسبت به قراردادهای فرم دارند. درک آثار هنری گرافیک می تواند به درجات مختلفی از پیچیدگی و کامل برسد. این تا حد زیادی به آمادگی فرد، به ماهیت تجربه زیبایی شناختی، طیف علایق، وضعیت روانی بستگی دارد. اما بیشتر از همه به خود اثر هنری، محتوای هنری و ایده های آن بستگی دارد. احساساتی که بیان می کند. با نگاه کردن به تصویر، کودکان پیش دبستانی نه تنها از نظر احساسی به رنگ و شکل واکنش نشان می دهند، بلکه آنچه را که به تصویر کشیده شده است نیز درک می کنند. تصویر هنری در تصویر توسط کودکان به طور فعال و احساسی درک می شود. با حرکات، ژست های خود، کودکان پیش دبستانی اغلب شخصیت ها را تقلید می کنند، آنها با کنجکاوی یک حالت غیر معمول، حالت چهره یک فرد را بررسی می کنند. شکل، نحوه ترسیم بر ماهیت ادراک، عمق مشاهدات تأثیر می گذارد. کودک با درک تصاویر، به طور ذهنی در اعمال شخصیت های ترسیم شده روی آنها شرکت می کند، شادی ها و غم های آنها را تجربه می کند. تصاویری که در آن هنرمندان از تکنیک های شرطی استفاده می کنند، فرم را تحریف می کنند، ترکیب نقاشی را به شدت نقض می کنند، کودکان رد می کنند، ابراز نارضایتی می کنند. هنگامی که تصاویر علاقه ایجاد می کنند، کودکان تمایل به گفتن نشان می دهند، آنچه را که در تصویر نشان داده شده است توصیف می کنند. کودکان به ویژه به تصویرسازی در کتاب های حیوانات علاقه مند هستند، آنها نقاشی هایی را که حیوانات را به تصویر می کشند ترجیح می دهند، که در آن شباهت های کامل منتقل می شود. تصویرسازی به عنوان نوعی هنر ارتباط تنگاتنگی با کتاب دارد. توانایی درک آن در وحدت با متن یکی از شاخص های ادراک زیبایی شناختی است، زیرا یک تصویر گرافیکی دیدن و درک محتوای یک شعر، داستان یا افسانه را ممکن می کند. تصادفی نیست که بچه ها کتاب هایی با تصویرسازی را انتخاب می کنند و سعی می کنند با کمک آنها «بخوانند». ادراک زیبایی شناختی تصویر در توانایی کودک برای توصیف کنش به تصویر کشیده شده، درک رابطه بین شخصیت ها، قهرمانان اثر آشکار می شود. اهمیت تصویرسازی در کتاب کودک باید بسیار قدردانی شود، زیرا با بررسی آن مرحله دیگری در شناخت محیط آغاز می شود، کودکان با کمال میل هنرمند را به دنیای جدیدی از تصاویر زنده، تخیلی، ترکیبی از واقعیت و افسانه دنبال می کنند. . آنها با علاقه به این روند می پیوندند، این بازی فانتزی و تخیلی.

درک کودکان از مجسمه سازی. در واقعیت، کودکان با آثار مجسمه سازی در انواع مختلف (بنای یادبود، سه پایه، مجسمه سازی با اشکال کوچک) ملاقات می کنند. هنگام درک یک تصویر پلاستیکی، آنها یاد می گیرند که ویژگی های "زبان" مجسمه سازی را درک کنند، زیرا تصویری سه بعدی از یک شی در فضای واقعی ارائه می دهد، کودک را با روش های جدید بینش هنری غنی می کند. بر خلاف نقاشی، گرافیک، تصاویر مجسمه سازی دارای حجم واقعی و مواد خاص هستند. این احساس وزن، سنگینی، میل به لمس مجسمه، درک حالت پلاستیکی، ترکیب ریتمیک را در درک کننده ایجاد می کند. با توجه به ویژگی های سنی کودکان پیش دبستانی، قبل از هر چیز، توصیه می شود از مجسمه سازی اشکال کوچک ژانر حیوانی استفاده کنید. مجسمه سازان حیوانات بر ویژگی های روانشناختی یک حیوان تأکید می کنند و دنیای درونی آن را منعکس می کنند (آثار V.A. Vatagin) یا سعی می کنند بر جلوه تزئینی ، شکل پذیری فرم ها تأکید کنند (کارهای I.S. Efimov). برای توسعه ادراک زیبایی شناختی، باید "زبان" هنری یک اثر مجسمه سازی را دانست. کودکان هنگام بررسی چهره های مجسمه سازی، مجسمه سازی را ترجیح می دهند که به طور طبیعی تصویر یک حیوان را منتقل می کند. عدم آگاهی از ویژگی های «زبان» هنری مجسمه سازی اغلب کودکان را به قضاوت های نادرست سوق می دهد. برای رشد خلاقیت در فعالیت های بصری، نه تنها مهارت ها و توانایی ها مهم است، بلکه باید به کودک آموزش داد تا تصاویر هنری از انواع و ژانرهای مختلف را از نظر زیبایی شناختی درک کند. برای این منظور از آثار هنری زیبا در مهدکودک استفاده می شود، اما آشنایی با آنها اغلب از طریق مشاهده بازتولیدها، تصاویر، اسلایدها انجام می شود. علاقه به مجسمه سازی در کودکان در حالات چهره، اقدامات فعال و معاینه آشکار می شود. آنها می توانند به طور مستقل مجسمه را مشخص کنند، انعطاف پذیری حرکت، بیان رنگ را درک کنند. کودک با درک فرم در طی یک معاینه سازماندهی شده خاص، آن را با کمک حس عضلانی به خاطر می آورد و در عین حال روش هایی برای به تصویر کشیدن اشیا و اشکال را می آموزد.

دانش ابتدایی مجسمه سازی امکان نتیجه گیری، استدلال و مقایسه تصاویر پلاستیکی را فراهم می کند. تنوع مواد مجسمه سازی (سنگ، چوب، فلز، سرامیک) تجربه حسی کودکان را بسیار غنی می کند و اندازه کوچک مجسمه های کوچک آن را برای هر کودکی قابل دسترس می کند. مجسمه سازی اشکال کوچک ژانر حیوانات نه تنها از نظر زیبایی شناختی کودکان پیش دبستانی مسن را غنی می کند، بلکه به آنها فرصت می دهد تا دانش جدیدی در مورد حیوانات به دست آورند. این امر تا حد زیادی با کلاس‌های مدل‌سازی، گردآوری داستان‌های خلاقانه در مجسمه‌سازی تسهیل می‌شود که طی آن قضاوت‌های اولیه و ارزیابی زیبایی‌شناختی در کودکان شکل می‌گیرد. در پایان، لازم به ذکر است که تنها تأثیر پیچیده هنرهای زیبا از همه انواع و ژانرها به رشد هماهنگ شخصیت کودک، ادراک زیبایی شناختی او، توانایی های هنری در خلاقیت کمک می کند.

هنر نه تنها لذت زیبایی‌شناختی را به ارمغان می‌آورد، بلکه یکی از دشوارترین هنرهایی را معرفی می‌کند که همه باید بر آن مسلط شوند - این هنر دیدن جهان است. هنر به شناخت عمیق‌تر دنیای اطراف، احساس واضح‌تر و توجه بیشتر کمک می‌کند. بنابراین هنر شکل خاصی از دانش و آموزش است.

درک هنر به شدت ذهنی است. فرآیندهایی که در طول ادراک در یک فرد اتفاق می‌افتد متنوع و به سختی قابل پیش‌بینی است و مطالعه آن آسان نیست. محاسبه موفقیت یا شکست یک کار از قبل بعید به نظر می رسد، اگرچه از زمان های قدیم تلاش هایی برای کشف یک اکسیر زیبایی صورت گرفته است. نیازی به گفتن نیست که تلاش ها ناموفق بود. در حال حاضر، مجموعه کاملی از قوانین و قوانین وجود دارد که با رعایت آنها، خالق قادر به خلق آثاری است که الزامات زیبایی شناسی را برآورده می کند.

ادراک آثار هنری مستلزم فعالیت شدید است که مستلزم آمادگی مناسب است. توسعه ادراک هنری شامل حل وظایف اصلی آموزشی زیر است:

• الف) توسعه پاسخگویی به کار؛
• ب) توسعه توانایی بیان نگرش به کار؛
• ج) گسترش دامنه دانش و اندیشه در مورد هنر.

احساسات، احساسات، عواطف دگرگون می شوند، دگردیسی از احساسات ایجاد می شود، آنها از فرد بالاتر می روند، تعمیم می یابند و عمومی می شوند.

نکته اصلی حرکت احساس است، که شامل این واقعیت است که محتوای عاطفی و عاطفی کار در دو جهت مخالف است و برای یک نقطه تلاش می کند، که در آن، همانطور که بود، یک اتصال کوتاه رخ می دهد و عاطفه را حل می کند: احساسات روشن می شوند، کاتارسیس.

نقاشی یکی از انواع هنرهای پلاستیکی (زیبا) است. هنرهای پلاستیکی عینی هستند، آنها ساختارهای حجمی- فضایی، واقعی یا خیالی هستند که در زمان رشد نمی کنند. نقاشی اشیاء و پدیده ها را به کمک رنگ بازتولید می کند و هنر ظریفی است. وقتی نویسنده وارد حوزه غیر عینی و فیگوراتیو (انتزاع گرایی) می شود، آثارش دیگر به هنرهای زیبا تعلق نمی گیرند و بنابراین باید مثلاً به عنوان آثار هنری و صنایع دستی تلقی و تحلیل شوند.

یکی از مهمترین ویژگی های آثار هنری، احساسی بودن، توانایی برانگیختن واکنش عاطفی و همدلی در بیننده است. در سطح شهودی و روان‌فیزیولوژیکی، هنر به دلیل کفایت عکس‌العمل‌های افراد نسبت به ترکیبات مشخصی از لکه‌های رنگی و خطوط درک می‌شود. شباهت های ارتباطی با تجربه زندگی وجود دارد. لئوناردو داوینچی نقاشی را نوعی موسیقی می دانست و رنگ ها را با صدای قابل مشاهده مقایسه می کرد. انرژی یک اثر هنری در ماهیت نقاشی متجلی می شود: رنگ، بافت، ترکیب، طراحی. آثار ون گوگ دارای بار انرژی قدرتمندی هستند.

انواع داستان های ترسناک، مانند نمایش یک تئاتر آناتومیک تحت عنوان هنر، در واقع اینگونه نیستند. دیگر در آثار نقاشی: به عنوان مثال، "جیغ" اثر E. Munch. با نگاه کردن به این اثر کوبنده، احساس ترس نمی کنید، بلکه همدردی می کنید. واکنش عاطفی نجیب شد.

در آثار هنرمند و آهنگساز لیتوانیایی K. Čiurlionis هیچ تصویر واقعی از جهان وجود ندارد - تصاویر مبهم، فقط اشاره ای از واقعیت است، اما هر اثر جذب می کند، هیجان زده می شود و باعث پیش بینی ها و انتظارات مبهم می شود. واکنش عاطفی به کار او به قدری قوی است که عدم آگاهی از این صنعت مشهود است. این پیرنگ نیست که درک می شود، بلکه فضای کلی کار است.

طرح در کار نقاشی فرعی است. تأثیر کلی کار از طریق تحلیلگر بصری - این چیزی است که مهم است. تداعی و رمز و راز مهم ترین مؤلفه های هنر هستند.

شاید «سرگردان ها» دقیقاً به این دلیل جالب نباشند که آثارشان مبتکرانه است، مستندها پیوسته هستند و دلالت بر تداعی ندارند. هیچ رازی وجود ندارد. بنابراین واکنش احساسی بیننده حداقل است. علاوه بر این، طراحی بسیاری از آنها کامل نیست، ترکیب بندی شل است، نقاشی کند است. هیچ نشانه ای از هنرمندی وجود ندارد. یعنی دانش پیشه از تسلط به دور است. سعی کنید چشم خود را دوباره تنظیم کنید و از طرح انتزاعی بگیرید، سعی کنید در کار آنها فقط موسیقی نقاط و خطوط را ببینید. تو او را نخواهی دید او غایب است.

فیلسوفان از دوران باستان به درک آثار هنری پرداختند. ارسطو تأثیر هنر را تصفیه روح از طریق تأثیرات شفقت و ترس می دانست.

تا پایان قرن نوزدهم، وحدت خاصی در جامعه، بین فیلسوفان و هنرمندان حاکم بود: هنر از واقعیت تغذیه می کرد و آن را در آثار خود منعکس می کرد. نماینده روشنگری آلمان، G. E. Lessing، در رساله Laocoon خود، به تفاوت اصلی بین هنرهای کلامی و تجسمی اشاره می کند: هنر زیبا فضایی است و کلامی (شعر) موقتی است. تقدم زیبایی را تأیید می کند. زشت در هنر جایی ندارد. هنر باید چشم یا گوش را خوشحال کند. یوری بوریف می نویسد: «گوته سه نوع ادراک هنری را متمایز می کند:

• 1) لذت بردن از زیبایی بدون استدلال.
• 2) قضاوت بدون لذت.
• 3) قضاوت در مورد لذت بردن و لذت بردن از استدلال

سومین نوع ادراک هنری به ماهیت یک اثر هنری بسنده می کند...». علاوه بر این، Boreev استدلال می کند که برای زیبایی شناسی و نظریه هنر مدرن، درک این نکته مهم است که تأثیر یک اثر در دوره های مختلف، در گروه های مختلف گیرنده یکسان نیست، دریافت هنری ناشی از پیش نیازهای عینی اجتماعی-اقتصادی است، به موضوع ذهنی بستگی دارد. ویژگی های گیرنده و ویژگی های عینی هنری آثار هنری، برگرفته از سنت هنری از افکار عمومی. جنبه های ذهنی ادراک با ویژگی های فردی ذاتی یک فرد مشخص می شود: استعداد، خیال، حافظه، آمادگی فرهنگی ذهن و احساسات. آمادگی گیرنده برای ادراک هنری بستگی به تجربه شخصی او دارد، به آنچه از کتابها آموخته است، از سایر زمینه های هنری آموخته است.

در فرهنگ، «تغییر شکل» ارزش و معنای یک اثر هنری از دورانی به عصر دیگر وجود دارد. یکی از عوامل روانشناختی مهم در ادراک هنر، نگرش ادراکی بر اساس نظام فرهنگی قبلی است که به لحاظ تاریخی در ذهن ما تثبیت شده است. لذت بردن از هنر نتیجه غلبه بر قراردادی بودن آن، مقایسه هنری با واقعی، شناخت واقعی در امر متعارف است. شدت ادراک و لذت هنری متناسب با نظم و پیچیدگی پدیده هنری است. مطالعه تجربی استقبال هنری در پایان قرن نوزدهم آغاز شد.

شکاف، از دست دادن ارتباط بین بیننده و هنرمند را می توان به آغاز قرن بیستم نسبت داد، زمانی که گرایش هایی در هنرهای تجسمی مانند کوبیسم، انتزاع گرایی و دیگر گرایش های مدرنیستی به وجود آمد. بیننده از درک هنرمند باز می ماند. واقعیت ناپدید می شود و شبه واقعیتی که سازندگان هنر جدید سعی در سرودن آن دارند برای بیننده غیرقابل درک است. زبان گمشده برای ارتباط - تصویری.

اورتگا و گاست در اثر خود «بی‌انسانی‌سازی هنر» با در نظر گرفتن هنر از منظر اجتماعی به این نتیجه می‌رسد که هنر جدید مردم را به درک‌کننده‌ها و کسانی که آن را درک نمی‌کنند تقسیم می‌کند. در ابتدا برای یک اقلیت منتخب جذابیت دارد - از این رو باعث تحریک توده ها می شود. به گفته نویسنده، در حال حاضر احساس زیبایی‌شناختی جدیدی در جهان وجود دارد، گرایش به غیرانسانی شدن هنر. اگر هنرمند قرن نوزدهم واقعیت را به درستی منعکس کند، "شیء را انسانی کرد"، پس هنرمند مدرن از واقعیت اجتناب می کند، جسورانه آن را تغییر شکل می دهد. او ما را در دنیایی ناشناخته رها می‌کند، ما را وادار می‌کند با چیزهایی ارتباط برقرار کنیم که ارتباط با آنها برای یک فرد غیرقابل تصور است... لذت زیبایی‌شناختی برای یک هنرمند جدید ناشی از پیروزی بر «انسان» است... ساختن چیزی که یک کپی از "طبیعی" نیست و با این وجود دارای محتوایی است، به بهترین استعدادها نیاز است. نویسنده با توجیه غیرانسانی شدن هنر، می گوید که ادراک واقعیت «زنده» و ادراک یک فرم هنری اساساً ناسازگار هستند، زیرا هر یک از آنها به انطباق متفاوتی از اندام های ادراک نیاز دارد، بدون اینکه توضیح دهد که این تفاوت چیست. سازگاری شامل.

آ. گلن معتقد است: «تصویر به لطف معنای پایدارش، به لطف معنای عینی اش، چیزی را به ما می گوید. برعکس، زیور بی معنی کاملاً لال است. نقاشی های انتزاعی کاملاً بی زبان هستند ... ". تلاش برای درک نقاشی مدرن G.-G. گاست از بی حسی نقاشی می نویسد.

اگر ایده انسانی شدن هنر را کنار بگذاریم، این امر ناگزیر و به سرعت منجر به پایان فرهنگ و تمدن خواهد شد.

به گفته آلبر کامو از کتاب مرد شورشی: «زبان هنری که با نفی غیرمنطقی نابود می‌شود، به مزخرفات نامنسجم تبدیل می‌شود... هنرمند باید هم از شیطنت‌های فرمالیستی و هم از زیبایی‌شناسی توتالیتر رئالیسم دوری کند».

کارل کانتور در کتاب آرگوس هزارچشمی می نویسد: «اگر بین پدیده و جوهر، بین مرئی و نادیدنی تضاد وجود نداشت، اگر حقیقت مستقیماً با شکل تجلی آن منطبق می شد، نه علم بود و نه هنر. مورد نیاز است. نقاشي تضاد اصلي ذاتي خود طبيعت را ميان امر مرئي و نامرئي از بين مي برد، اما به هيچ وجه آن را از بين نمي برد. علاوه بر این، نقاشی خود بر این تضاد استوار است، یعنی: هر چه نقاشی واقع گرایانه تر باشد، نمادین تر باشد، بیشتر ادراک تحت اللفظی آن را کنار می گذارد.

هیچ هنری دشوارتر از نقاشی رئالیستی نیست. نقاشی‌های لئوناردو، بروگل، رامبراند، گویا، سزان، پیکاسو این ویژگی را دارند که خود را «نگذارند». در واقع، برای مثال، درک اینکه زندگی بی جان سزان با سیب «درک سزان از سیب خارج از تصویر نیست، بلکه درک چیزی از طریق این سیب های به تصویر کشیده شده، یا بهتر است بگوییم، نسل درک آنها از چیزی است، چندان آسان نیست. دیگر سزان "در سیب فکر می کند" - چیزی در ذهن تحقق می یابد که ما به سادگی نمی توانیم با توجه چشم به آن سوق دهیم. ایستادن طولانی منفعلانه-تفکری در مقابل تصویر در اینجا کمکی نخواهد کرد. آنچه لازم است تحقق معنوی درونی، کار مستقل فکری است و نه فقط نگاه کردن.

برای اینکه از نقاشی برداشتی نداشته باشید، کافی است چشمان خود را از آن بردارید، اما برای اینکه اصلاً تأثیری نداشته باشید، تا در تشخیص شباهت به آنچه هست، به آنچه بود «گیر نمانید». در نقاشی های دیگر، به آنچه مرسوم و پذیرفته شده است، و برای نفوذ از طریق مرئی به نامرئی (هدایت شده)، نیاز به توانایی عقل، و به خصوص به طور ظریفی توسعه یافته است، زمانی که "مرئی" نقاشی رئالیستی به نظر می رسد "توهم گرایی" باشد. ” (که البته وجود توهم گرایی در نقاشی را منتفی نمی کند که مربوط به رئالیسم نیست).