Tradične sa rozlišujú verbálne a neverbálne komunikačné prostriedky. Vedomosti a schopnosť kompetentne, cieľavedome a vedome využívať komunikačné prostriedky vo výchovno-vzdelávacom procese vedú k profesionálnemu úspechu učiteľa.

Reč je verbálny systém na odovzdávanie a prijímanie informácií vo výchovno-vzdelávacom procese. Kompetentná konštrukcia posolstva učiteľom v monológnej a dialogickej reči je nevyhnutnou profesionálnou kvalitou učiteľa, pretože reč je hlavným a univerzálnym prostriedkom komunikácie vo výchovno-vzdelávacej a pedagogickej činnosti. Práve pomocou rečovej komunikácie sa realizujú ciele výchovného a pedagogického pôsobenia. Je neprijateľné, ak učiteľ pri komunikácii používa významovo nejednotné slovné spojenia, neúplné alebo kontextové slovné spojenia (frázy, ktoré možno chápať rôznymi spôsobmi), zložité kompozičné (zložito podradené) slovné spojenia, „kvetinové“ výroky atď. Je žiaduce, aby reč učiteľa mala prísnejšiu logiku, bola gramaticky správna a dôsledne stanovovala význam správy, čo by viedlo k vzájomnému porozumeniu.

Medzi neverbálne komunikačné prostriedky patria viaceré znakové systémy: opticko-kinetický, paralingvistický, mimojazykový, časopriestorový, očný kontakt. Pomocou neverbálnych prostriedkov sa prenášajú informácie o zámeroch, emocionálnych stavoch účastníkov komunikácie, ich postoji k sebe navzájom, k prenášaným informáciám a k tomu, čo sa deje.

Opticko-kinetický systém zahŕňa gestá, mimiku, pantomimiku. Paralingvistický znakový systém zahŕňa tonalitu hlasu, rozsah, kvalitu hlasu. Do extralingvistického systému patria pauzy, tempo reči, kašeľ, smiech atď. Vlastníctvo tohto znakového systému ovplyvňuje množstvo vnímaných informácií. Ak človek hovorí rýchlo a monotónne, bez zvýrazňovania sémantických akcentov s prestávkami, potom percento vnímaných informácií prudko klesá, pretože okrem emocionálneho postoja sa pomocou paralingvistických a extralingvistických systémov kladie dôraz na najvýznamnejšie zložky. prenášaných informácií. Vedomé používanie neverbálnych komunikačných prostriedkov je profesionálnou zodpovednosťou učiteľa. Človek by sa mal riadiť zásadou konzistentnosti informácií, ktoré sa prenášajú pomocou verbálnych a neverbálnych komunikačných prostriedkov. Pomocou verbálnej správy sa prenášajú informácie o predmete komunikácie a pomocou neverbálnej správy sa prenáša postoj človeka k tomuto subjektu. V.E. Frankl veril, že podstatou práce učiteľa nie je odovzdanie vedomostí žiakovi, ale odovzdanie vlastného emocionálneho postoja k tomuto poznaniu [V.E. Frankl, 1991]. Preto nezáujem študentov o predmet je často výsledkom ľahostajnosti učiteľa k tomuto predmetu.

Neverbálne prostriedky v riadení pedagogickej komunikácie

Je zvykom rozdeliť celú paletu neverbálnych prostriedkov do troch skupín: 1) fonácia; 2) kinetické; 3) proxemický. Podľa toho je neverbálne správanie učiteľa tvorené intonáciou – pohybmi hlasu, pohybmi tela a umiestnením v priestore.

Phonation

Hlasový aparát pozostávajúci z dýchacích orgánov, vibrátorov, rezonátorov a artikulátorov je hlavným pracovným nástrojom učiteľa. Zvuk, zafarbenie, tempo, artikulácia (výslovnosť) - tie zložky ústnej reči, ktoré určujú jej intonačnú bohatosť a originalitu, závisia od toho, ako dobre ju hovoria.

Zmenou zvukovosti, melódie, tempa výrokov môže učiteľ vyjadriť jemné nuansy emocionálneho postoja k predmetu rozhovoru, partnera, rozšíriť sémantickú kapacitu slova, ak je to žiaduce, dať mu opačný význam. Napríklad slovo „ďakujem“ môže vyjadriť úprimnú vďačnosť, rozhorčenie, ľahostajnosť a výsmech.

Rečový akt má ako indikátor intonáciu. Je to ona, ktorá hrá primárnu úlohu pri kontrole správania partnera, emocionálne ho infikuje a inšpiruje určitý myšlienkový pochod.

Rytmicko-melodická charakteristika reči je určená pohybom hlasu (jeho stúpanie a klesanie), temporytmom, timbrom, intenzitou zvuku a prízvukom - frázovým a logickým.

Zvukovosť reči závisí nielen od prirodzených vlastností hlasového aparátu, ale aj od nálady, emocionálnych stavov. Napríklad zážitok smútku dáva hlasu tlmený zvuk, radosť - zvonenie. Kúzlo reči učiteľa závisí aj od farby hlasu. Môže byť nielen teplý a jemný, hlboký a mäkký, ale aj hluchý, vŕzgajúci, sklenený.

Cvičencov rozčuľuje zmätená, nezrozumiteľná, monotónna, zle počuteľná alebo hlasná reč, poruchy výslovnosti – šušťanie, nos, chrapot. S nacvičenou dikciou sa aj slovo vyslovené šeptom dostane ku každému z tých, ktorí sedia v triede.

Voľba temporytmu je daná špecifickými okolnosťami komunikácie, jej cieľovou orientáciou a emocionálnym stavom hovoriaceho. Vzrušenie je charakterizované zrýchlením, stavom vyrovnanosti - spomalením rytmu.

Vnímanie znejúcej reči je spôsobené frázovým stresom, pauzami. Pomocou stresu sa vytvárajú potrebné lexikálne akcenty. Okrem fyziologickej funkcie, ktorá umožňuje rečníkovi nadýchnuť sa, môže pauza zefektívniť výpoveď, rozdeliť ju na sémantické časti a upozorniť na obzvlášť dôležité informácie.

Učiteľ so žiakmi komunikuje nielen vtedy, keď hovorí, ale aj vtedy, keď je výrazovo ticho. Ak je obecenstvo vzrušené, správa sa hlučne, pokojné zmätenie učiteľa, jeho zdĺhavé mlčanie je spoľahlivým prostriedkom disciplíny.

Ticho ako komunikačný znak môže vykonávať rôzne funkcie:

1) kontakt, realizovaný v situácii vzájomného porozumenia, ako indikátor blízkosti, keď sú slová nadbytočné;

2) diskontakt, ktorý sa prejavuje absenciou vzájomného porozumenia, čo naznačuje odcudzenie komunikanta;

3) emotívne, keď sa týmto spôsobom prenášajú rôzne emocionálne stavy: strach, prekvapenie, obdiv, radosť atď.;

4) informatívne, ako signál súhlasu alebo nesúhlasu, súhlasu alebo nesúhlasu, túžby alebo neochoty vykonať akúkoľvek akciu;

5) strategický, keď je vyjadrená neochota hovoriť s konkrétnym cieľom: neprejaviť svoje vedomie;

6) rétorický, ako spôsob upútania pozornosti, ktorý dáva osobitnú váhu následnému výroku;

7) hodnotiace, ako reakcia na činy a slová partnera;

8) akčné na vyjadrenie ospravedlnenia, odpustenia, zmierenia, často sprevádzané paralingvistickými prostriedkami – gestá, mimika.

Existujú také druhy intonačných štýlov ako informačný (obchodný), vedecký, novinársky, umelecký, hovorový. Špeciálne štúdie preukázali prítomnosť celej intonačnej palety v reči učiteľa. Štýl rečového správania je podmienený pedagogickými úlohami, predmetom výpovedí, konkrétnou situáciou a ďalšími okolnosťami.

Pre profesionálne vlastníctvo hlasu je potrebná špeciálna práca na zabezpečenie kultúry extrakcie zvuku, prejavu reči a nápravy nedostatkov. Mnohé choroby z povolania hlasu sú výsledkom núteného zvuku, ignorovania pravidiel fonačného dýchania.

Kinezika

Expresivita rečového správania závisí od zručného používania kinetických (z gréckeho „kinetikos“ – „pohyb“) – mimiky, gest, pantomímy. Pôsobia na vizuálny kanál vnímania, zvyšujú dojem znejúcej reči, šetria čas, umožňujú zatieniť význam verbálneho vyhlásenia, oddeliť hlavné od sekundárneho.

Ako reč tela zahŕňa kinezika aj spôsoby individuálneho sebautvárania - oblečenie, šperky, vlasy, líčenie, teda všetko, čo do značnej miery určuje vonkajšiu príťažlivosť učiteľa, jeho príťažlivosť.

Pozrime sa podrobnejšie na prostriedky telesného prejavu.

Všetky motorické zručnosti charakteristické pre tvár (výrazy tváre), ruky (gestá), telo (pantomímy) sú zahrnuté do pojmu „gestá“.

Rozlišujte rečové a motorické gestá, ktoré plnia pragmatické funkcie. ONI. Yusupov a L.V. Bevzova ponúka nasledujúcu klasifikáciu rečových gest učiteľa:

- komunikatívny, schopný nahradiť prvky jazyka v reči: pozdravy a rozlúčky; upútavanie pozornosti, kývanie, pozývanie, zakazovanie; kladný, záporný, opytovací; vyjadrenie vďaky, zmierenia a pod.;

- opisná a obrazová, sprievodná reč a strácajúca svoj význam mimo verbálneho kontextu;

- modálny, vyjadrujúci postoje k ľuďom, predmetom, javom, procesom (neistota, reflexia, sústredenie, sklamanie, radosť, potešenie, prekvapenie, nevôľa, irónia, nedôvera a pod.).

Tvár zohráva rozhodujúcu úlohu pri formovaní vonkajšieho dojmu človeka. Zároveň sa pozornosť upriamuje nielen na ovál a črty, ale aj na charakteristické fyziognomické masky ako odraz vnútorného sveta, osobných kvalít.

Dominantné emocionálne stavy - otvorenosť a dobrá vôľa, zlomyseľnosť a podozrievavosť - nakoniec zanechávajú viditeľný odtlačok na vzhľade, ktorý sa prejavuje v typických výrazových maskách. Preto môžete mať prirodzene krásnu, no nevábnu tvár.

Výraz prísnosti, nepružnosti, zlomyseľne našpúlené pery, chladný lesk očí znepokojujú deti a zbavujú ich prirodzenej živosti. Zjavná benevolencia podporuje dialóg, aktívnu interakciu.

Výrazovo-mimické komunikačné prostriedky sú napriek svojej nejednoznačnosti jasným ukazovateľom citového vzťahu človeka k človeku, prezrádzajú obsah, ktorý nie je možné odovzdať iným spôsobom s takou úplnosťou a v takej kvalite.

Mimika môže byť viac či menej rozvinutá, výrečná a neurčitá, rôznorodá a monotónna, charakterizovaná rýchlou a pomalou zmenou výrazov, stereotypná a individuálna, prenášajúca a neprenášajúca nuansy, harmonická a neusporiadaná, prirodzená a spôsobná.

Všeobecne akceptovaným znakom polohy pre partnera je úsmev. Nie vždy to však vzbudzuje dôveru.

Nepochopená pedagogická autorita, túžba po sebavyvyšovaní povzbudzuje niektorých učiteľov, ktorí sú veselí a veselí v každodennom živote, aby si nasadili tógu premyslenej formálnosti, napodobňovania vyrovnanosti a citovej suchosti. Tento trend sťažuje prechod od hrania rolí k medziľudskej interakcii, znižuje silu osobného vplyvu učiteľa.

Mimika môže byť spontánna a ľubovoľná. Každý človek je schopný ovládať svaly tváre, hoci mechanizmus tvorby výrazu tváre je imitácia, zakorenená v ranom detstve.

Zvláštnosť výrazu tváre sa posudzuje na základe holistického vnímania dynamiky pohybu svalového komplexu, v ktorom sa rozlišujú tieto zóny: horná - čelo - obočie, stredná - oči - nos a spodná - pery - Brada. Každá zo zón má svoj vlastný informačný obsah, napríklad posunuté zamračené obočie signalizuje nespokojnosť, doširoka otvorené oči – prekvapenie, chvejúca sa brada – silná nevôľa.

Vážnu regulačnú funkciu vykonáva „očný kontakt“. Pohľadom namiereným na partnera upozorňujú na seba a na predmet rozhovoru, demonštrujú dispozíciu (láskavý pohľad) a odcudzenie (chladný pohľad), vyjadrujú zmätok (spýtavý pohľad), iróniu (výsmešný pohľad), odsudzovanie (prísny pohľad) , oznámiť účastníkovi konania slová ustanovenia, udržiavať psychologický kontakt. Bližší pohľad zvyšuje sugestívny účinok slova. Túlavý, bežiaci, nepolapiteľný, ťažký, nahnevaný, prskajúci pohľad je alarmujúci, otravný, odpudzujúci.

Každé dieťa potrebuje vizuálny kontakt s mentorom, jeho pozorný, osobne zaujatý pohľad. Pohľad, ktorý trvá viac ako desať sekúnd, však vyvoláva v partnerovi nepríjemný pocit.

Ruka má výnimočnú výrazovú silu. Vyvíjal sa a zdokonaľoval spolu s ľudskou psychikou, pôsobil nielen ako pracovný nástroj, ale aj ako orgán na vyjadrenie tých najjemnejších zážitkov.

Neodmysliteľným prvkom opticko-kinetického prejavu je postoj učiteľa, spojený s postojom, jeho štíhlosťou či zhrbením, zvykmi stáť, sedieť, pohybovať sa určitým spôsobom.

V komunikácii sa používajú otvorené alebo uzavreté polohy. Uzavreté pózy, kedy je zakrytá predná časť tela a túžba zaberať menej miesta v priestore („napoleonská“ póza), sú vnímané ako prejav nedôvery a nesúhlasu. Naopak, otvorený postoj – ruky dokorán s dlaňami nahor – je vyjadrením dôvery, emocionálnej dispozície voči partnerovi.

Rovný, napätý chrbát, široko nasadené ramená, zdvihnutá brada sú dešifrované ako túžba presadiť si svoje postavenie.

Iniciatíva dialógu zahŕňa pantomimickú ráznosť, zjavnú vyrovnanosť so silnou vôľou. Fyzická relaxácia, nekontrolovateľnosť vonkajšieho vzoru správania – guľatý chrbát, vyčnievajúce brucho, zvyk neklesať do kresla, ale silno „prepadnúť“, roztiahnuť nohy doširoka, nepravidelné chodenie tam a späť alebo značenie času – sú kriticky chápané. zo strany praktikantov, spôsobiť posmech, odpútať pozornosť od predmetu rozhovoru.

Takéto pantomimické nedostatky sú odpustené niekoľkým učiteľom, najčastejšie v strednom veku, schopných ich do istej miery neutralizovať svojou erudíciou a šarmom, odbornou zručnosťou. U väčšiny sa podceňovanie telesného prejavu mení na vznik neprekonateľných psychologických bariér.

Zoznam výrazových prejavov, ktoré prispievajú podľa A.A. Leontiev, zbližovanie komunikantov: vysoký stupeň očného kontaktu, úsmevy, súhlasné prikyvovanie, intenzívne pohyby rúk, predklon tela, priama orientácia. Negatívny dojem vyvoláva malý očný kontakt, slabý pantomímický a gestický výraz, odchýlka trupu od partnera, negatívne pohyby hlavy.

Medzi neverbálne komunikačné prostriedky patria podanie rúk, objatia, dotyky, bozky, hladkanie, potľapkanie po chrbte, pleci, spája ich pojem takeshiki. Takesické spôsoby vyjadrovania emócií, ktoré symbolizujú určitú úroveň blízkosti partnerov, si vyžadujú osobitnú kultúru a takt.

Každý človek sa učí posunkovú reč, získava schopnosť koordinovať svoje pohyby v priestore. Vysoká plastická kultúra, ktorú herci vlastnia, sa formuje v procese špeciálneho tréningu. Pravdepodobne sú potrebné aj v odbornej príprave študentov vysokých škôl pedagogického zamerania. Zatiaľ, žiaľ, v gestách mnohých učiteľov dominuje intuitívny princíp. Preto sú ich spôsoby často také šokujúce: výrazná strnulosť alebo nadbytočnosť tváre a gest, neopodstatnené, neprimerané pohyby tela.

Plodnosť rečovej komunikácie je spôsobená jej priestorovou organizáciou. Rozvinul sa špeciálny odbor psychologického poznania – proxemika (z lat. „proximus“ – „najbližší“), ktorej predmetom je identifikácia vzorcov fyzického umiestnenia komunikantov vo vzájomnom vzťahu. Vzdialenosť je schopná spojiť a oddeliť účastníkov rozhovoru.

Charakter komunikácie ovplyvňujú akustické, vizuálne, hmatové a čuchové priestory. Akustický priestor je obmedzený vzdialenosťou, čo umožňuje partnerom navzájom sa počuť, vizuálny priestor vidieť, hmatový priestor fyzicky cítiť a čuchový priestor cítiť sa navzájom.

Proxemika identifikovala niekoľko typov možných vzdialeností medzi partnermi: intímne (15–46 cm), osobné (45–75 cm), spoločenské (75–100 cm) a verejné (3,5–7,5 m). Prvé dva typy naznačujú blízke, priateľské vzťahy. Sociálna vzdialenosť je akceptovaná v obchodnej komunikácii, verejná - medzi neznámym a neznámym. Ľudia sa zvyčajne vyhýbajú tomu, aby sa k sebe priblížili bližšie ako na vzdialenosť paže, pretože každý má pocit územnej autonómie.

Neodôvodnený prístup cudzinca spravidla spôsobuje bdelosť, túžbu predĺžiť vzdialenosť. Existujú kontaktné a nekontaktné národy, ktoré sa líšia charakteristikami hmatovej komunikácie. Prvý zahŕňa Arabov, Latinskoameričanov, obyvateľov juhozápadnej Európy, druhý - obyvateľstvo Ázie, severné oblasti západnej Európy, Indov, Pakistancov.

Z pedagogického hľadiska možno interpersonálny priestor považovať za prostriedok zvyšovania produktivity verbálnej komunikácie, pretože je spojený s odstraňovaním ochranných bariér medzi učiteľom a žiakmi.

Skrátenie alebo predĺženie vzdialenosti môže posilniť alebo oslabiť interakciu. Neodôvodnené predlžovanie vzdialenosti medzi učiteľom a publikom znižuje dopad jeho slov.

Priestorová organizácia rečovej komunikácie zahŕňa zohľadnenie orientácie, t.j. uhla natočenia účastníkov rozhovoru navzájom. V dyadickej komunikácii sa prijímajú tieto usmernenia: protiľahlé, paralelné a navzájom pod uhlom. Ak sa rozprávajú traja ľudia, je vhodnejšie, aby dvaja sedeli oproti tretiemu. Skupina štyroch je rozdelená na dyády, sediace náprotivky.

V diáde sú polemiky vedené opačne, spolupracujú pod uhlom, vykonávajú spoločnú prácu vedľa seba. Okrúhly stôl vytvára atmosféru rovnocennosti sediacich. Pri vedení diskusie je vhodné usadiť účastníkov v polkruhu, takže je pre nich pohodlnejšie vidieť učiteľa a seba navzájom. Takáto organizácia priestoru stimuluje vzájomnú emocionálnu infekciu a vzájomné porozumenie. Počas rozhovoru je neslušné stáť bokom alebo chrbtom k účastníkovi rozhovoru.

Ak zhrnieme vyššie uvedené o prejave neverbálneho správania učiteľa, môžeme vyčleniť tieto hlavné ukazovatele, ktoré svedčia o jeho originalite a kultúre:

1. Intonácia (pestrá, monotónna, pohyblivá).

2. Diction (jasný, neostrý).

3. Rýchlosť reči (rýchla, pomalá, stredná).

7. Mimika (statická, mobilná, expresívna).

8. Očný kontakt (pozorovaný, nepozorovaný).

9. Dominantné fyziognomické masky (úsmev, láskavosť, zamračenie, zlomyseľnosť).

10. Gestikulácia (živá, zdržanlivá, nadmerná, mierna).

11. Polohy (uvoľnené, napäté, voľné, obmedzené, prirodzené).

12. Vzdialenosť (dodržiavanie alebo porušovanie proxemických vzorcov).

14. Umenie (estetika mravov, vonkajšie sebautváranie).

15. Národné črty.

Pri osvojovaní si expresívnej kultúry možno rozlíšiť tieto úrovne:

- intuitívne, keď sebavyjadrenie učiteľa charakterizuje spontánnosť, nevedomosť;

- stereotypný, keď je uznávaný pedagogický prejav, ktorý sa však nelíši v originalite a zručnosti;

- tvorivý, kedy sebavyjadrenie je vedomé, neštandardné, improvizačné, umelecké.

Kultúra neverbálneho prejavu odráža úroveň profesionálnej zručnosti a originalitu správania učiteľa. Majster sa vyznačuje rozvinutou schopnosťou používať rôzne prostriedky osobného vyjadrenia na profesionálne účely.

Komplex použitých výrazových prostriedkov - lexikálny, fonačný, kinetický a proxemický, ich kombinácia vytvára dojem celkového tónu rečovej komunikácie. Môže to byť veselé, neformálne, obchodné, intímne, vulgárne. Pri slávnostných príležitostiach je isté nadšenie opodstatnené, v každodennej lekcii - efektívnosť, v osobnom rozhovore - dôverná dôvernosť tónu.

Externá samoobslužná pokladňa

Vonkajší vlastný dizajn – vlasy, make-up, oblečenie, topánky – možno považovať za istý druh osobného vyjadrenia. Hrá dôležitú úlohu pri vytváraní celkového dojmu učiteľa. Vizuálna príťažlivosť, šarm uľahčujú nadväzovanie citových kontaktov s deťmi, negatívne vnímanie vytvára psychologickú bariéru, čo sťažuje komunikáciu.

O vážnom význame uvažovaného problému svedčí alokácia v poslednom desaťročí špeciálneho odboru poznania - imageológie, ktorý študuje vzorce formovania obrazu človeka v okolitých ľuďoch v jednote vnútorných a vonkajších prejavov. - štýl činnosti a komunikácie, kostým a šperky. Obľúbenosť si získali nové profesie image maker a vizážista, odborníci na umenie zdobenia vzhľadu, zlepšovanie vzorcov správania.

Bez konzultácií s nimi sa dnes nezaobíde len filmová hviezda a popová hviezda, ale ani politik, podnikateľ, teda taký, ktorý sa vážne zaujíma o dojem, ktorý robí. Pravdepodobne je pre učiteľa potrebná aj určitá informovanosť v problematike imageológie, aby k sebavyjadreniu pristupoval uvedomelejšie a komplexnejšie.

Psychologické a pedagogické príčiny problémov v oblasti verbálnej komunikácie so študentmi sú rôznorodé. Hlavným je jeho technokratické zameranie na prenos informácií o predmete alebo organizáciu predmetovo-praktických činností. Dochádza k podceňovaniu priamej rečovej komunikácie výchovného významu, ktorá je charakteristická pre živú pedagogickú komunikáciu a nepodlieha prísnej regulácii.

Nadväzovaniu priaznivých vzťahov so žiakmi bráni autoritárske rečové správanie učiteľa, sklon k diktovaniu a monológu, používanie komunikačných prostriedkov na intuitívnej úrovni. Plastická nevýraznosť, niekedy nie estetika gest, negatívne ovplyvňuje vonkajší vzorec správania.

Verbálne schopnosti sú profesionálne významné pre každého učiteľa: lexikálna bohatosť, rozvinutá pracovná pamäť, ktorá zabezpečuje rečovú aktivitu a vynaliezavosť, jazyková originalita a originalita.

Rečové správanie učiteľa do značnej miery určuje kultúru komunikácie žiakov. Ich používanie rôznych modelov rečového správania závisí od výrazového repertoáru učiteľov. Vedci uvádzajú stereotypné vyjadrovanie mnohých z nich. Navyše prejavy negatívneho postoja k stážistom sú výraznejšie a pozitívne sú oveľa menej výrazné.

Každodennú komunikáciu s učiteľom možno vnímať ako prirodzený tréning, počas ktorého si žiaci rozvíjajú určité komunikačné zručnosti a schopnosti. Preto rečové správanie učiteľa ako vedúceho pedagogickej komunikácie má byť referenciou.

ESAY

Práca obsahuje 82 strán, 3 tabuľky, 1 diagram, 55 odkazov.

Kľúčové slová: komunikácia, pedagogická komunikácia, komunikačný štýl, neverbálny aspekt (zložka) pedagogickej komunikácie, kinezika, proxemika, komunikačné kanály, interakcia, gestá.

Študijný predmet: neverbálne aspekty pedagogickej komunikácie učiteľa 1. stupňa ZŠ.

Ciele výskumu:

Štúdium a analýza literatúry o probléme, zovšeobecnenie získaných teoretických údajov;

Vypracovanie a realizácia programu experimentálnej časti štúdie;

Analýza získaného empirického materiálu.

Metódy výskumu: analýza všeobecnej pedagogickej a psychologickej literatúry o probléme, obsahová analýza, pozorovanie, rozhovor, kladenie otázok, kvantitatívna a kvalitatívna analýza empirických údajov.

V § 1 I. hlavy sa rieši problém komunikácie ako sociálneho javu ako celku. Hovorí sa o dôležitosti komunikácie v živote človeka. Ústredným miestom prvého odseku je výklad pojmu „komunikácia“, opis jej hlavných funkcií. Všimnite si, že v súčasnosti rôzni vedci ponúkajú svoju vlastnú víziu problému, ktorá je popísaná v odhalení niekoľkých prístupov k fenoménu komunikácie.

Druhý odsek prvej kapitoly odkrýva otázku podstaty a miesta pedagogickej komunikácie v štruktúre činnosti moderného učiteľa; zvažujú sa špecifiká pedagogickej komunikácie, jej funkcie, široko sa prezentuje typológia komunikačných štýlov, uvádzajú sa stanoviská niektorých autorov k prijateľnosti konkrétneho štýlu v práci učiteľa.

Kapitola II je kompletne venovaná problémom neverbálneho aspektu komunikácie, vrátane pedagogickej komunikácie. Zaoberá sa aj stručnou históriou vývoja neverbalizmu.

Experimentálna časť druhej kapitoly je venovaná štúdiu gestickej komunikácie ako integrálnej zložky pedagogickej komunikácie. Práca je založená na štúdiu gestickej komunikácie v činnosti učiteľa základnej školy.

Rozsah: v teoretických a praktických kurzoch psychológie a pedagogiky. V systéme vzdelávania a zdokonaľovania vychovávateľov.

Stupeň implementácie: čiastočný, materiály boli použité pri vývoji kurzovej práce (1999), slúžili ako základ pre vystúpenie na vedeckej a praktickej konferencii študentov a učiteľov Moskovského štátneho pedagogického inštitútu pomenovaného po M.E. Evseviev, boli použité v r. prácu učiteľov a členov vedenia škôl v Saransku a meste Krasnoslobodsk.

Efektívnosť: skvalitnenie prípravy budúcich učiteľov základných škôl, pomoc pri skvalitnení pedagogického procesu na škole.

	OD.
ÚVOD ………………………………………………………………………………………………………………………………… …	5
KAPITOLAja. KOMUNIKÁCIA AKO SÚČASNÁ PSYCHOLOGICKÁ A PEDAGOGICKÁ PROBLÉM …………………………………………………………………………………………………………	8
1.1. Charakteristika komunikácie ako sociálneho javu ………………	8
1.2. Všeobecná teoretická charakteristika neverbálnej zložky komunikácia ……………………………………………………………………………………………………………………………	16
Kapitola I Závery ………………………………………………………………………………………………	31
KAPITOLAII. NEVERBÁLNA KOMUNIKÁCIA V ČINNOSTI UČITEĽA: SKÚSENOSTI S EMPIRICKÝM VÝSKUMOM …………………………………………………………	33
2.1. Pedagogická komunikácia v štruktúre činností moderný učiteľ ……………………………………………………………………………………	33
2.2. Vlastnosti neverbálnej komunikácie v činnosti moderný učiteľ ………………………………………………………………………………………	55
2.3. Skúsenosti z empirického výskumu neverbálnej komunikácie v činnosti učiteľa základnej školy …………………………………	64
Kapitola II Závery ……………………………………………………………………………………………	74
ZÁVER ………………………………………………………………………………………………………………………………………	76
ZOZNAM POUŽITEJ LITERATÚRY …………………………………………………………………………………	78

ÚVOD

V súčasnosti sa na stránkach psychologickej a pedagogickej literatúry venuje veľká pozornosť problému komunikácie v odbornej a pedagogickej činnosti. Jedným z aspektov tohto problému je štúdium neverbálnej zložky. Je potrebné poznamenať, že problém interpretácie neverbálnych aspektov medziľudskej komunikácie má dlhú históriu. Tento problém sa však začal podrobne rozvíjať až v posledných desaťročiach (od 60. rokov v dielach J. Fasta, A. Piza, M. Critchleyho, C. Morrisa, I.N. Gorelova, V.A. Labunskej, A. A. Leontieva a ďalšie). V dôsledku toho zostáva prakticky nepreskúmaný. Vec je ďalej komplikovaná skutočnosťou, že autori rôznych zdrojov niekedy uvádzajú protichodné informácie o určitých aspektoch neverbalizmu, napríklad sme zaznamenali rozdiely v názoroch na počet výrazových pohybov, ktoré človek v procese používa. komunikácie. Autori rôznych zdrojov ich uvádzajú od roku 1000 do roku 20000 (40, s.11; 41, s.17). Nekonzistentné informácie sa nachádzajú aj o historických aspektoch problému, čo naznačuje potrebu ďalšieho výskumu v tejto oblasti.

Neverbálna zložka komunikácie zohráva významnú úlohu v procese interakcie medzi učiteľom a deťmi, keďže je známe, že rôzne prostriedky neverbálnej komunikácie (gesta, mimika, držanie tela, pohľad, vzdialenosť) sú v niektorých prípadoch výraznejšie a účinnejšie ako slová.

Vzniká teda problém, ktorého podstatou je, že napriek nárastu záujmu a výskumu v oblasti neverbálnej komunikácie všeobecne na jednej strane a pedagogickej komunikácie na strane druhej je nedostatočná úroveň štúdium neverbálneho aspektu komunikácie v činnosti učiteľa.

Účel štúdia: študovať neverbálne aspekty komunikácie v činnostiach učiteľa.

Ciele výskumu:

Zostavte bibliografický zoznam zdrojov a na jeho základe analyzujte vedecký a teoretický materiál k problému;

Vypracovať pilotný študijný program;

Vykonajte štúdiu, analyzujte získané empirické údaje, vyvodzujte závery.

Predmet štúdia: pedagogická komunikácia ako dôležitá zložka celkovej štruktúry pedagogickej činnosti.

Predmet štúdia: neverbálne aspekty pedagogickej komunikácie, presnejšie využitie gest v činnosti učiteľa.

Metódy výskumu: analýza všeobecnej pedagogickej a psychologickej literatúry o probléme, kladenie otázok, pozorovanie, prieskum (konverzácia), kvantitatívna a kvalitatívna analýza empirických údajov.

Metodologickým základom štúdia bola teória aktivity (kultúrno-historický, resp. akčný prístup pri skúmaní psychologických a pedagogických aspektov života človeka: A.A. Leontiev, A.A. Bodalev, V.A. Kan-Kalik atď.); názory vedcov, ktorí sa zaoberajú problémom neverbálnej komunikácie z hľadiska kineziky a proxemiky (J. Fast, A. Pease atď.).

Fázy výskumu:

Štúdium literatúry o probléme;

Vývoj programu praktického výskumu;

Vykonávanie výskumu.

Experimentálnou základňou štúdia bola odborná pedagogická činnosť učiteľov základných škôl v Saransku a Krasnoslobodsku.

Všeobecná štruktúra práce. Práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru a zoznamu literatúry.

Prvá kapitola podáva všeobecný teoretický popis komunikácie ako sociálneho javu, rozoberá všeobecné aspekty neverbálnej zložky komunikácie.

Druhá kapitola je venovaná podrobnému zváženiu problému a niektorých čŕt pedagogickej komunikácie, využívaniu neverbálnej zložky komunikácie v profesionálnej pedagogickej činnosti moderného učiteľa.

Na záver sú uvedené hlavné závery založené na výsledkoch štúdie.

KAPITOLAja. KOMUNIKÁCIA AKO AKTUÁLNY PROBLÉM

MODERNEJ PSYCHOLOGICKEJ A PEDAGOGICKEJ VEDY

1.1. CHARAKTERISTIKA KOMUNIKÁCIE AKO SOCIÁLNEHO FENOMÉNU

Ako správne poznamenáva M.N.Nochevnik, „nie je možné si predstaviť vývoj človeka, samotnú existenciu jednotlivca ako osoby, jeho spojenie so spoločnosťou mimo komunikácie s inými ľuďmi“ (35, s. 37). Medziľudská komunikácia je nevyhnutnou podmienkou existencie ľudí, bez ktorej nie je možné plné formovanie nielen individuálnych duševných funkcií, procesov a vlastností človeka, osobnosti ako celku a spoločnosti (spoločnosti). Klasici marxizmu K. Marx a F. Engels v tejto súvislosti poznamenali: „... skutočné duchovné bohatstvo jednotlivca závisí od bohatstva jeho skutočných vzťahov“ (35, s. 78). Historická skúsenosť a každodenná prax ukazujú, že úplná izolácia človeka od spoločnosti, jeho stiahnutie sa z komunikácie s inými ľuďmi vedie k úplnej strate ľudskej osobnosti, jej sociálnych vlastností (fenomén „Mauglího detí“).

Komunikácia zahŕňa všetku rozmanitosť duchovných a materiálnych foriem ľudského života a je životnou potrebou (35, s. 5). „Nie je žiadnym tajomstvom,“ píše poľský psychológ S. Melibruda, „že na medziľudských vzťahoch pre nás nezáleží o nič menej ako na vzduchu, ktorý dýchame“ (29, s. 67). Neodolateľnú príťažlivosť komunikácie pre človeka dobre vyjadrujú známe výroky francúzskeho spisovateľa A. de Saint-Exuperyho: „Jediným skutočným luxusom je luxus ľudskej komunikácie“ (35, s. 35).

Vedci (35; 4) zistili, že potreba komunikácie je determinovaná aj potrebou spoločnej účasti na výrobe materiálnych statkov. V oblasti duchovného života, ako je známe, ústredné miesto zaujíma potreba jednotlivca získavať sociálne skúsenosti, oboznamovať sa s kultúrnymi hodnotami, osvojovať si princípy a normy správania v spoločnosti a špecifickom sociálnom prostredí. čo je nemožné bez kontaktov s inými ľuďmi.

Úvahu o probléme komunikácie ďalej komplikuje rozdielnosť interpretácií samotného pojmu „komunikácia“. Interpretácia komunikácie ako činnosti sa rozšírila, to znamená, že sa považuje za jeden z typov ľudskej činnosti - ako „komunikačná činnosť“, „komunikačná činnosť“. Okrem toho existuje uhol pohľadu, podľa ktorého sa komunikácia tiež považuje za proces. A.S. Zolotnyakova teda definuje komunikáciu ako „sociálne a osobne orientovaný proces, v ktorom sa realizujú nielen osobné vzťahy, ale aj normatívne hodnoty“ (11, s. 245). Komunikáciu zároveň chápe ako spoločenský proces, prostredníctvom ktorého spoločnosť ovplyvňuje jednotlivca. Podľa A.S. Zolotnyakovej je teda komunikácia komunikačný a regulačný proces, v ktorom sa prenáša nielen súhrn sociálnych hodnôt, ale je regulovaná aj ich asimilácia jednotlivcom a sociálnym systémom.

Trochu odlišný sa javí pohľad A.A.Bodaleva, ktorý navrhuje považovať komunikáciu za interakciu ľudí, ktorej obsahom je výmena informácií pomocou rôznych komunikačných prostriedkov na nadviazanie vzťahov medzi nimi (4). Blízka definícii A.A. Bodaleva a výkladu tohto pojmu od N.I. Konyukhova: Komunikácia je „interakcia subjektov uskutočňovaná znakovými prostriedkami, vyvolaná potrebami spoločnej činnosti a zameraná na výraznú zmenu stavu, správania a osobno- sémantické útvary partnera“ (20 , S.124).

A.A.Leontiev ponúka ďalšiu verziu výkladu pojmu „komunikácia“. Komunikáciu chápe ako spoločenský jav a pristupuje k nej ako k podmienke akejkoľvek ľudskej činnosti: „Komunikácia je systém cieľavedomých a motivovaných procesov, ktoré zabezpečujú interakciu ľudí v kolektívnych činnostiach, pri realizácii sociálnych a osobných, psychických vzťahov a využívaní špecifických prostriedkov. predovšetkým jazyk“ ( 25).

Pozíciu A.A. Leontieva podporujú aj ďalší výskumníci. Najmä VN Parfenov poznamenáva, že akákoľvek činnosť je nemožná bez komunikácie, ktorú chápe ako proces interakcie medzi jednotlivcami. Ďalej zdôrazňuje, že komunikácia je nevyhnutná na vytvorenie interakcie, ktorá je priaznivá pre proces činnosti. Pohľadu A.A.Leontieva je blízky postoj M.S.Kagana, podľa ktorého sa komunikácia považuje za komunikačný typ činnosti, vyjadrujúci „praktickú činnosť subjektu“ (12).

Vedci zároveň tvrdia, že komunikácia ako druh činnosti môže mať nezávislý význam a nemôže priamo slúžiť iným typom činnosti, avšak A.A. Bodalev poznamenáva, „v drvivej väčšine prípadov je medziľudská komunikácia takmer vždy spojená s jedným. alebo inej činnosti a pôsobí ako podmienka jej realizácie (mimo vzájomnej komunikácie ľudí sú procesy práce, učenia a hry nemysliteľné)“ (4, s. 29).

Uvedené interpretácie komunikácie sú podávané najmä z pozície hovoriaceho jedinca. Vedome alebo nevedome sú dvaja ľudia braní ako počiatočná "bunka" komunikácie - hovoriaci a poslucháč, a komunikačný model je budovaný ako určité procesy prebiehajúce medzi týmito dvoma ľuďmi. Komunikácia sa zároveň považuje za niečo, čo sa pridáva k individuálnej činnosti, mení ju a vnáša do nej prvky sociálneho podmieňovania.

Na základe vyššie uvedených prístupov môžeme konštatovať, že komunikácia a kontakt medzi ľuďmi sa redukuje buď na výmenu informácií, alebo na interakciu, alebo na proces interpersonálneho vnímania. Všimnime si zároveň, že niektorí vedci (44, s.255) vyčleňujú tieto tri hlavné aspekty komunikácie – komunikatívnu, interaktívnu a percepčnú stránku.

Komunikačná stránka komunikácie je spojená so zisťovaním špecifík informačného procesu medzi ľuďmi ako aktívnymi subjektmi, teda ich postojov, cieľov, zámerov.

Interaktívna stránka komunikácie je budovanie spoločnej interakčnej stratégie. V modernej literatúre o probléme komunikácie sa rozlišuje množstvo typov interakcie medzi ľuďmi, predovšetkým kooperácia a súťaživosť.

Percepčná stránka komunikácie zahŕňa proces formovania obrazu inej osoby, ktorý sa dosahuje „čítaním“ za fyzické vlastnosti človeka jeho psychologické vlastnosti a vlastnosti. Hlavnými mechanizmami poznávania druhého človeka sú identifikácia (podobnosť) a reflexia (uvedomenie si, ako iní ľudia vnímajú predmet poznávania).

Pri kontakte s inými ľuďmi si človek nie vždy uvedomuje, že používa znaky - jednotky podmieneného kódu. Toto je jazyk, ktorý sa k nám dostal od staroveku, akýsi komunikačný nástroj. Základné jazyky, podobne ako jazyk pozdravných gest, sa líšia nielen od jednej národnej kultúry k druhej, ale aj v rámci samotnej národnej kultúry od jednej profesie, triedy alebo pohlavia a vekovej skupiny k druhej a dokonca aj od rodiny k rodine.

Prostriedkami komunikačného procesu sú rôzne znakové systémy, predovšetkým reč, ale aj neverbálne komunikačné prostriedky - opticko-kinetický systém znakov (gestá, mimika, pantomíma), para- a mimojazykové systémy (intonačné, neverbálne rečové inklúzie v reči, napríklad pauzy), systémová organizácia priestoru komunikácie a napokon systém očného kontaktu (22, s. 25).Bližšie sa tomuto materiálu venujeme v kapitole 2.

V tomto smere podľa M. N. iní. K tomu treba prirátať zložité prelínanie materiálnych a ekonomických podmienok, ktoré do určitej miery determinujú obsah komunikácie a jej sociálno-psychologickú formu, podmienky, ktoré sú determinované zasa povahou práce, formami spoločnej činnosti ľudí .

B.D. Parygin (39), ktorý charakterizuje komunikáciu ako zložitý a veľmi mnohostranný proces, však tiež poznamenal, že komunikácia môže pôsobiť súčasne ako proces interakcie medzi ľuďmi a ako informačný proces a ako postoj ľudí ku každému a ako proces ich vzájomného ovplyvňovania sa a ako proces vzájomného prežívania a vzájomného porozumenia. Toto tvrdenie, ako je zrejmé z jeho štruktúry, sa zameriava na systematické chápanie podstaty komunikácie, jej multifunkčnosti a je v súlade s názorom B. F. Lomova, A. A. Brudného, ​​L. A. Karpenka, ktorí vyčleňujú nasledujúci súbor základné komunikačné funkcie.

Podľa názoru B.F.Lomova (26, s. 266) v komunikácii možno vyčleniť také strany alebo funkcie ako „informácie a komunikácia, zastrešujúce procesy prijímania a prenosu informácií; regulačné a komunikačné, spojené so vzájomnou úpravou úkonov pri realizácii spoločných aktivít; afektívne-komunikatívny, týkajúci sa emocionálnej sféry človeka a uspokojujúci potreby zmeny jeho emocionálneho stavu.(44, s. 244). Prvá trieda komunikačných funkcií, informácie a komunikácia, teda zahŕňa všetky tie procesy, ktoré sú opísané ako „prijímanie a prenos informácií“. Druhá trieda komunikačných funkcií, regulačno-komunikatívna, sa týka regulácie správania. Jedinec môže v procese komunikácie ovplyvňovať motív, cieľ, program, rozhodovanie, vykonávanie jednotlivých akcií a ich kontrolu, teda všetky „zložky“ partnerovej činnosti. V tomto procese sa uskutočňuje aj vzájomná stimulácia a vzájomná korekcia správania.

Tretia trieda komunikačných funkcií, afektívne-komunikatívna, sa vzťahuje na emocionálnu sféru človeka. Podľa BF Lomova je komunikácia najdôležitejším determinantom emocionálnych stavov človeka. Celé spektrum špecificky ľudských emócií vzniká a rozvíja sa v podmienkach ľudskej komunikácie. Je napríklad známe, že potreba komunikácie u človeka často vzniká v súvislosti s potrebou zmeniť jeho emocionálny stav. BF Lomov poukazuje na to, že funkcie komunikácie ako multidimenzionálneho procesu možno klasifikovať podľa iného systému dôvodov, ale vo svojej práci (26) neuvádza zodpovedajúce dôvody.

A.A.Brudny zas rozširuje chápanie funkcií komunikácie a „vyčleňuje ako hlavnú pracovnú funkciu inštrumentálnu funkciu, ktorá je nevyhnutná pre výmenu informácií v procese riadenia a spoločnej práce; syndikatívnu funkciu, ktorá nachádza svoje vyjadrenie v súdržnosti malých a veľkých skupín; prekladové, potrebné na školenie, prenos vedomostí, metódy činnosti, hodnotiace kritériá; funkciu sebavyjadrenia, orientujúceho sa na hľadanie a dosahovanie vzájomného porozumenia“ (5, s. 244).

Najkompletnejšou klasifikáciou je však podľa nášho názoru klasifikácia L. A. Karpenka (44, s. 245), podľa ktorej sa podľa kritéria „účel komunikácie“ rozlišuje osem funkcií:

1. kontakt, ktorého účelom je nadviazanie kontaktu ako stavu vzájomnej pripravenosti na prijímanie a odovzdávanie správ a udržiavanie vzťahu v podobe neustálej vzájomnej orientácie;

2. informačná, ktorej účelom je výmena správ, to znamená prijímanie a odovzdávanie akýchkoľvek informácií ako odpoveď na žiadosť, ako aj výmena názorov, myšlienok, rozhodnutí atď.;

3. podnet, ktorého účelom je podnietiť aktivitu komunikačného partnera k vykonaniu určitých úkonov;

4. koordinácia, ktorej účelom je vzájomná orientácia a koordinácia akcií pri organizácii spoločných aktivít;

5. porozumenie, ktorého účelom je nielen adekvátne vnímanie a pochopenie zmyslu správy, ale aj vzájomné porozumenie partnermi (ich zámery, postoje, skúsenosti, stavy a pod.);

6. emotívna, ktorej zmyslom je vzbudiť v partnerovi potrebné emocionálne zážitky („výmena emócií“), ako aj s jej pomocou meniť vlastné prežívanie a stavy;

7. nadväzovanie vzťahov, ktorých účelom je uvedomenie si a fixácia svojho miesta v systéme rolových, statusových, obchodných, medziľudských a iných vzťahov spoločenstva, v ktorom má jednotlivec pôsobiť;

8. uplatňovanie vplyvu, ktorého účelom je zmeniť stav, správanie, osobné a sémantické útvary partnera, vrátane jeho zámerov, postojov, názorov, rozhodnutí, potrieb, konania, aktivity a pod.

Sme presvedčení, že uvažované klasifikácie komunikačných funkcií sa navzájom nevylučujú, ani možnosť prezentovať iné možnosti. Zároveň opätovne zdôrazňujeme dôležitosť tézy, že komunikácia je proces charakterizovaný vysokou mierou polyfunkčnosti.

Na záver môžeme konštatovať, že ako naliehavá ľudská potreba môže komunikácia existovať aj ako samostatná forma činnosti. Vo väčšine situácií je však zaradený do praktických činností, ktoré bez intenzívnej a všestrannej komunikácie nemôžu vzniknúť ani sa nerealizujú. Rozvoj človeka, jeho existencia a spojenie s vonkajším svetom sú mimo komunikácie nemysliteľné.

Z tohto dôvodu je problém komunikácie jedným z najdôležitejších v modernej psychologickej a pedagogickej literatúre. Aj v tejto práci sa prikláňame k výkladu komunikácie ako jedného z druhov ľudskej činnosti, pričom sa prikláňame k tvrdeniu, že medziľudská komunikácia je nielen nevyhnutnou zložkou činnosti človeka, ale aj predpokladom normálneho fungovania komunít, spoločnosti, ako aj predpokladom normálneho fungovania spoločnosti. . Osobitné miesto zaujíma komunikácia v systéme odbornej činnosti učiteľa, kde je jednou z najdôležitejších zložiek.

1.2. VŠEOBECNÉ TEORETICKÉ CHARAKTERISTIKY NEVERBÁLNEJ

KOMPONENTY KOMUNIKÁCIE

Ako píše A. Pease: „Zdá sa takmer neuveriteľné, že za viac ako milión rokov ľudskej evolúcie sa neverbálne aspekty komunikácie začali vážnejšie skúmať až od začiatku 60. rokov a spoločnosť sa o ich existencii dozvedela až po r. J. Fast vydal svoju knihu v roku 1970.“ (41, str. 16).

Táto kniha zhrnula výskum neverbálnych aspektov komunikácie, ktorý vykonali behaviorálni vedci pred rokom 1970. Avšak ani dnes si väčšina ľudí stále neuvedomuje existenciu reči tela, napriek jej dôležitosti v živote.

Problém vnímania a psychologickej interpretácie neverbálneho správania sa zároveň vzťahuje na problémy s dlhou históriou, o čom svedčia aj údaje publikované v prácach E.A. Petrova, V.V. Mironenka, M. Bityanovej.

Analýza týchto zdrojov nám umožňuje dospieť k záveru, že filozofi, psychológovia, lekári, lingvisti a kritici umenia sa v rôznych obdobiach zaoberali problémom neverbálnej komunikácie. Podľa V.V.Mironenka je tento problém po tisíce rokov zarastený vedeckými a pseudovedeckými faktami. Poznatky o neverbálnom správaní a jeho súvislostiach s vnútorným svetom človeka boli najskôr zaznamenané v pamiatkach charakterologického žánru - literatúre aforizmov, morálnych pokynov a neskôr - v dielach filozofov.

Aristoteles je napríklad považovaný za jedného z priekopníkov fyziognómie. Priaznivci jeho školy verili, že podľa všeobecného výrazu a niektorých čŕt tváre možno rozpoznať charakter človeka, posúdiť úroveň jeho schopností.

M. Bityanova tvrdí, že podľa niektorých historikov (konkrétne mená nie sú uvedené) sa Pytagoras zaoberal fyziognómiou pred Aristotelom. Dôslednými dirigentmi jeho myšlienok v uvažovanej oblasti boli významní antickí vedci, vynikajúci lekári Celsus a Galén. A najväčší rímsky mysliteľ a rečník Cicero učil rečníkov správne gestikulovať. Úplne prvý slovník gest zrejme patril rímskemu rétorovi Quintilianovi (1. storočie pred Kristom).

V stredoveku Ibn Sina a niekoľko popredných alchymistov zdieľali určité názory fyziognomistov a zlepšili ich do tej či onej miery. V renesancii - John Duns Scotus a Leonardo da Vinci, v XVI-XVIII storočia - Francis Bacon a neprekonateľný fyziognomista, švajčiarsky kňaz, básnik a umelec Johann Gaspard Lavater. Vo svojej eseji „Umenie poznávať ľudí fyziognómiou“ urobil prakticky prvý vedecký pokus o systematické štúdium výrazových pohybov.

V XVI storočí. vynikajúci nemecký chirurg Paracelsus vo svojej praxi tiež používal mimické kritériá, hoci jeho myšlienky neboli veľmi rozšírené.

V roku 1664 vydal John Baliver dve knihy o ľudskom posunkovom jazyku: Chirology, or Natural Sign Language and Chironomia, or Art of Rhetoric of the Hands. V týchto knihách boli zostavené prvé tabuľky známe v európskych krajinách so systematizáciou znakov výrazových gest (30, s. 135).

Za klasický príklad pochopenia úlohy a významu gest, mimiky, intonácie v živote ľudí možno považovať dielo Jeana-Baptista Dubosa – francúzskeho filozofa-pedagóga 18. storočia „Kritické úvahy o poézii a maľbe“, kde autorka prichádza k záveru, že veda už dlho existuje „hlúpa“, ktorá bez toho, aby otvorila ústa, hovorí rukami a nejakými pohybmi tela. Najvplyvnejšie dielo podľa A. Pisa (42, s. 17) začiatkom 20. stor. bola práca Charlesa Darwina „Vyjadrenie emócií u ľudí a zvierat“, publikovaná v roku 1872. Podnietila moderný výskum v oblasti „reči tela“ a mnohé z myšlienok Charlesa Darwina a jeho pozorovaní sú dnes uznávané výskumníkmi na celom svete .

Významným krokom v popise gest bolo aj dielo slávneho francúzskeho režiséra Delsarteho. V Rusku na začiatku 20. storočia sa Delsartov systém stal všeobecne známym vďaka knihe Sergeja Volkonského Výrazný človek, ktorá sa zaoberala zákonitosťami ľudského pohybu a ich semiotickou klasifikáciou.

V rokoch 1900 až 1979 vyšlo v angličtine šesť veľkých monografií o gestách. Najväčší záujem na celom svete vzbudili diela D. Efrona, M. Critchleyho, C. Morrisa. Vážna štúdia "body langwidge" od konca 70. rokov. začal študovať austrálsky vedec Allan Pease, ktorý je uznávaným odborníkom na psychológiu ľudskej komunikácie a autorom metodiky výučby základov komunikácie.

Záujem o neverbálne komunikačné prostriedky v dvadsiatom storočí natoľko vzrástol, že sa objavila špeciálna oblasť výskumu - kinezika (z angličtiny Kinesics, gréčtina - kinesis). Základy štúdia tejto oblasti psychológie boli položené v 50. rokoch minulého storočia. diela švédskeho vedca R. Birdvistellu.

Moderní predstavitelia tohto vedného odboru (J. Fast, J. Nirenberg) odhaľujú zákonitosti vplyvu neverbálnych spôsobov komunikácie na nadväzovanie kontaktov a vzájomného porozumenia medzi partnermi.

Kinezika sa bežne chápe ako vizuálne vnímaný rozsah pohybov, ktoré v komunikácii plnia expresívno-regulačnú funkciu. Kinezika nie je len „reč tela“ (gestá, mimika, držanie tela, pohľad), ale aj spôsob obliekania a česania vlasov. Kinezika okrem vyššie uvedených pohybov zahŕňa aj také pohyby, ktoré sú spojené s použitím predmetu: buchnutie dverami, vŕzganie stoličky, písanie rukou. Ako vidíte, kinezika je pojem, ktorý sa používa na označenie rôznych ľudských pohybov, ale najčastejšie pri štúdiu pohybov rúk a tváre (22, s.18).

U nás sa štúdium kinezických prostriedkov ľudskej komunikácie začalo v 60. rokoch. v prácach B.A.Uspenskyho a T.M.Nikolajeva, neskôr pokračovali O.S.Achmatova, I.N.Gorelov, A.A.Kapnadze, E.V.Krasilnikova, G.A.Kovaleva, V.A.Labunskaja, A.A.Leontiev a ďalší vedci.

Uvedené skutočnosti teda svedčia o tom, že neverbálny aspekt komunikácie je do istej miery skúmaný, hoci dodnes je v ňom pomerne veľa „bielych miest“. Vedci sa skutočne a systematicky začali vážne zaoberať problematikou neverbálnej komunikácie až od 60.-70. XX storočia. Literatúra uvádza predovšetkým len kusé údaje o histórii vývoja tohto problému, čo znemožňuje do určitej miery sledovať dynamiku vývoja vedeckého bádania v oblasti neverbalizmu, identifikovať hlavné etapy.

Vedci sa každým rokom viac a viac presviedčajú o tom, aké významné sú neverbálne prostriedky v priebehu ľudskej interakcie. Všimnite si, že táto okolnosť je potvrdená v experimentoch vykonávaných hlavne psychológmi.

Najmä Albert Meyerabian zistil, že k prenosu informácií dochádza verbálnymi prostriedkami (iba slovami) v 7 %, zvukovými prostriedkami (vrátane tónu hlasu, intonácie) v 38 % a neverbálnymi prostriedkami - o 55 %. Profesor Birdwistell pri podobnom výskume zistil, že priemerný človek hovorí slová len 10-11 minút denne a že každá veta netrvá v priemere dlhšie ako 2,5 sekundy. Podobne ako Meyerabian zistil, že menej ako 35 % informácií v rozhovore je verbálnych, zatiaľ čo viac ako 65 % informácií je sprostredkovaných neverbálnymi prostriedkami.

Tieto údaje výrečne hovoria o rozhodujúcom význame neverbálnych slov pre psychológiu komunikácie a vzájomného porozumenia ľudí a osobitnú pozornosť venujú významu ľudských gest a mimiky.

Pokiaľ ide o vlastnosti reči tela, poznamenávame tiež, že jej prejav je spôsobený impulzmi nášho podvedomia a nedostatočná schopnosť predstierať tieto impulzy nám umožňuje dôverovať tomuto jazyku viac ako bežnému verbálnemu komunikačnému kanálu. „Reč tela je pravdivejšia ako reč slov,“ správne poznamenáva Horst Rückle na túto tému (48, s. 9).

Väčšina výskumníkov zdieľa názor, že verbálny (verbálny) kanál sa používa na sprostredkovanie informácií, zatiaľ čo neverbálny kanál sa používa na diskusiu o medziľudských vzťahoch, sprostredkovanie emócií av niektorých prípadoch sa používa namiesto verbálnych správ. Neverbálna komunikácia podľa N. N. Obozova (37, s. 86) akoby napĺňala komunikáciu živým ľudským obsahom a je obzvlášť dôležitá pri sprostredkovaní emocionálnych stavov, pričom pôsobí ako druh formy vzájomného oslovovania.

V práci V.A. Labunskaya (22) sa otázka funkcií neverbálnej komunikácie podrobne rozoberá. Keď hovoríme o tom, že neverbálna komunikácia v medziľudskej interakcii je multifunkčná, autor poukazuje na množstvo funkcií, z ktorých považujeme za najvýznamnejšie. Takže podľa V.A. Labunskaya neverbálna komunikácia:

Vytvára obraz komunikačného partnera;

Pôsobí ako spôsob regulácie časopriestorových parametrov komunikácie;

Pôsobí ako indikátor vzťahov medzi statusom a rolou;

Je indikátorom skutočných duševných stavov jednotlivca;

Vykonáva funkciu uloženia hlasovej správy;

Pôsobí ako objasnenie, zmena v chápaní verbálneho posolstva, zvyšuje emocionálnu bohatosť toho, čo bolo povedané;

Vykonáva funkciu vypúšťania, úľavy, reguluje proces excitácie.

Prejdime k otázke klasifikácie neverbálnych prvkov komunikácie. Treba poznamenať, že informácie sa prenášajú neverbálnym kanálom v širokej škále foriem, ktoré sú na rozdiel od znakových vždy nejednoznačné.

Je všeobecne akceptované klasifikovať neverbálne komunikačné prostriedky podľa zmyslového kanála. Jedna z týchto klasifikácií je uvedená v článku M. Bityanovej (2, s. 2-15). Medzi najobľúbenejšie komunikačné systémy moderných ľudí rozlišuje najmä optické a akustické systémy.

Optická sústava zahŕňa vzhľad a výrazné pohyby človeka – gestá, mimiku, držanie tela, chôdzu atď. . Analýza relevantnej literatúry umožňuje prisúdiť optickému systému takú špecifickú formu neverbálnej ľudskej komunikácie, akou je očný kontakt.

Akustický systém predstavuje rôzne kvality hlasu komunikátora (zafarbenie, výška, hlasitosť), intonáciu, rýchlosť reči, frázové a logické prízvuky. Nemenej dôležité, ako poznamenáva M. Bityanova, sú rôzne inklúzie v reči – pauzy, kašeľ, smiech a pod.

Okrem týchto dvoch najdôležitejších systémov využíva človek v komunikácii aj taký systém ako je kinestetický systém – dotyk, ktorého informačná hodnota súvisí najmä s takými parametrami ako sila, tlak.

Dôležité miesto v komunikácii zaujíma čuchový systém, ktorý zahŕňa chuť a vôňu. Podľa odborníkov (M. Bityanova, V.A. Labunskaya) sú najmenej zapojení do komunikačného procesu na úrovni vedomia, je však potrebné poznamenať, že chuť a vôňa sa bez ohľadu na našu vôľu na podvedomej úrovni aktívne podieľajú na komunikácii. a vplyv na vzťahy medzi ľuďmi.

Veľmi zvláštne miesto medzi neverbálnymi komunikačnými prostriedkami zaujíma časopriestorová charakteristika situácie komunikácie.

A.A. Leontiev navrhuje klasifikovať nerečové zložky komunikácie do niekoľkých typov v závislosti od ich úlohy v komunikačnom procese:

- komponenty "hľadania", ktoré berú do úvahy hovoriaci a poslucháči pri orientácii predchádzajúcej komunikácii;

Signály používané na opravu už nadviazanej komunikácie;

Regulátory, rozdelené na signály prichádzajúce od poslucháča a potvrdzujúce porozumenie a signály prichádzajúce od komunikátora (hovoriaceho) a „požadujúcich“ poslucháčov o pochopenie;

Komunikačné modulácie, teda reakcie hovoriaceho a poslucháčov na zmeny podmienok komunikácie.

V.A. Labunskaya vo svojej práci uvažuje o štruktúre neverbálneho správania, ktoré je podľa nášho názoru, súdiac podľa definície, synonymom pojmu „neverbálna komunikácia“ – „...sociálne alebo biologicky determinovaný spôsob organizácie neverbálne komunikačné prostriedky naučené jednotlivcom, transformované do individuálnej, špecificky -zmyslovej formy konania a činov“ (22, s.6.).

Klasifikácia prostriedkov neverbálneho správania (komunikácie) podľa V.A. Labunskaya je postavená na základe hlavných atribútov bytia, hmoty, všeobecných foriem jej existencie - pohybu, času, priestoru (schémy). Podľa tejto schémy štruktúra neverbálnej komunikácie zahŕňa takmer všetky podštruktúry neverbálneho správania uvedené v iných klasifikáciách, ktoré vychádzajú z hlavných charakteristík neverbálnych prostriedkov, ich reflexných a percepčných systémov (optické, akustické, hmatový, čuchový), ako aj prvky týchto systémov a ich vzťah.

Stručný popis hlavných prostriedkov neverbálnej komunikácie.

výrazy tváre(z gréckeho mimikos - napodobňovanie) - vonkajší prejav duševných stavov, predovšetkým emocionálnych, prejavujúcich sa v súhrne koordinovaných pohybov tvárových svalov (20, s.109).

V.P. Trusov sa prikláňa k názoru, že tvár ako kanál neverbálnej komunikácie je vedúcim a veľmi zložitým prostriedkom komunikácie. Je schopný sprostredkovať emocionálny a zmysluplný podtext rečových správ a slúži ako regulátor postupu pri komunikácii partnerov.

Je dobre známe, že efektívna komunikácia nie je možná bez primeraného posúdenia pocitov, ktoré zažíva partner, partner a ktoré sa prejavujú na jeho tvári. Takéto hodnotenie je nevyhnutnou spätnou väzbou pri kontakte, pričom v ďalšom priebehu interakcie urobí nápravu. Adekvátne vnímanie a porozumenie komunikačných partnerov je nemožné bez zohľadnenia všetkých neverbálnych ukazovateľov reakcie druhých a tvár je najdostupnejším a najinformatívnejším prostriedkom na doplnenie a objasnenie obsahu správ prenášaných rečou. Je známe, že vysoko pohyblivé výrazy tváre svedčia o živosti a rýchlej zmene vnímania dojmov a vnútorných zážitkov, o miernej dráždivosti z vonkajších podnetov. Sedavé výrazy tváre ako celok naznačujú stálosť duševných procesov. Takéto výrazy tváre sú spojené s pokojom, stálosťou, obozretnosťou a spoľahlivosťou. Monotónnosť a zriedkavá zmena foriem naznačujú slabú impulzívnosť komunikačného partnera. Takéto správanie je typické pre extrémne monotónne duševné stavy nudy, smútku, ľahostajnosti.

Môžeme teda konštatovať, že mimická stránka komunikácie je mimoriadne dôležitá pre úplnú komunikáciu jednotlivcov, ktorá vyjadruje predovšetkým ich emocionálny stav počas interakcie.

Gestá- pohyby, ktoré majú signálnu hodnotu (20, s.49); Ide o expresívne pohyby hlavy, paže alebo ruky, ktoré sa robia v procese komunikácie. Ako poznamenávajú vedci, gestá v procese komunikácie nielenže sprevádzajú reč. Na základe gest možno vyvodiť záver o postoji človeka k akejkoľvek udalosti, osobe, objektu. Gesto môže tiež povedať o túžbe človeka, o jeho vnútornom stave mysle. Vlastnosti ľudských gest môžu slúžiť ako základ pre záver o akejkoľvek kvalite vnímanej osoby. Preto sa gestá označujú ako expresívne pohyby (V.A. Labunskaya).

V literatúre existujú klasifikácie gest z rôznych dôvodov. Poďme sa na niektoré z nich pozrieť.

Podľa fyzickej povahy možno gestá rozdeliť do dvoch veľkých skupín: hlavové a manuálne (manuálne). Do druhej skupiny patria zas podskupiny gest vykonávaných jednou rukou alebo oboma rukami a gestá, ktoré sa líšia aktívne používanou časťou rúk: prstom, zápästím, lakťom, ramenom alebo zmiešané.

Podľa charakteru dopadu na vnímateľa možno rozlíšiť vizuálne, zrakovo-akustické, zrakovo-hmatové gestá (40, s.21).

Niektorí odborníci (22, s. 23, 8, s. 25) navrhujú klasifikovať gestá nasledovne (všimnite si, že neposkytujú dôvody/kritériá pre túto klasifikáciu):

Komunikatívne, expresívne pohyby, ktoré nahrádzajú prvky jazyka v reči;

Opisné a obrazové, zdôrazňujúce, sprevádzajúce reč a strácajúce svoj význam mimo rečového kontextu;

Modálny, vyjadrujúci hodnotenie, postoj k objektom, environmentálne javy.

Allan Pease v jednom zo svojich diel (42) rozlišuje gestá ukazovacie, zdôrazňujúce (posilňujúce), demonštratívne a tangentné.

Ukazovacie gestá sú zamerané na predmety alebo ľudí, aby na ne upozornili. Zdôrazňujúce gestá slúžia na posilnenie výpovedí. Rozhodujúci význam sa prikladá polohe ruky. Demonštratívne gestá vysvetľujú stav vecí. Pomocou dotykových gest chcú nadviazať sociálny kontakt alebo získať prejav pozornosti od partnera. Používajú sa aj na oslabenie významu výrokov.

Existujú aj svojvoľné a nedobrovoľné gestá. Svojvoľné sú pohyby hlavy, paží alebo rúk, ktoré sú robené vedome. Takéto pohyby, ak sa robia často, sa môžu zmeniť na mimovoľné gestá. Mimovoľné sú pohyby vykonané nevedome. Často sa nazývajú aj reflexné pohyby. Spravidla sú vrodené (obranný reflex) alebo získané.

Prsty slúžia na zvýraznenie gest. V skutočnosti gesto nadobúda svoj význam až po zaujatí konkrétnej polohy prstami.

Význam gest v priebehu komunikácie výrazne narastá, keď sa zoznámime s údajmi práce T.P.Usoltseva a T.G.Ggrigorieva (8), kde sa uvádza, že až 40 % informácií je možné prenášať gestami.

Vizuálna interakcia(očný kontakt) je mimoriadne dôležitou súčasťou komunikačného procesu. Asi 80 % zmyslových dojmov človek prijíma prostredníctvom orgánov zraku. Oči sú tiež dôležitým výrazovým orgánom. Podľa moderných údajov zohráva vzhľad úlohu riadiaceho vplyvu, ktorý poskytuje spätnú väzbu o správaní partnera a stupni jeho zapojenia do komunikácie. Úloha pohľadu je veľká aj pri výmene poznámok, kde plní signalizačnú funkciu; podieľa sa na prejave intimity a regulácii vzdialenosti (40, s.13).

Niektorí výskumníci (22) si všímajú nasledujúce funkcie pohľadu v komunikácii:

Získavanie informácií (v priebehu interakcie sa rečník pozerá na poslucháča na konci každej repliky a na silné miesta v rámci repliky a poslucháč sa pozerá na rečníka, aby získal spätnú väzbu);

Oznámenie o uvoľnení komunikačného kanála;

Túžba skryť alebo odhaliť svoje „ja“;

Vytváranie a udržiavanie sociálnej interakcie.

Reč očí je podľa psychológov veľmi dôležitá pre sebaponímanie v procese komunikácie.

Intonácia. Intonáciu definuje V.A. Labunskaya ako súbor zvukových prostriedkov jazyka, ktoré organizujú reč. Ide o rytmicko-melodickú stránku reči. Jeho hlavnými prvkami sú melódia reči, jej rytmus, intenzita, tempo, zafarbenie, ako aj frázový a logický dôraz. Intonácia vám prakticky umožňuje vyjadrovať svoje myšlienky a pocity, vôľové túžby nielen spolu so slovom, ale aj popri ňom a niekedy aj v rozpore s ním.

Intonácia (ako vo všeobecnej prozodickej a extralingvistike podľa V.A. Labunskaya) okrem funkcií dopĺňania, nahrádzania, predvídania rečového prejavu, ako aj regulácie toku reči, zamerania pozornosti na jednu alebo druhú časť verbálneho posolstva, vykonáva pôvodná funkcia - funkcia ukladania rečového prejavu.

Priestorová organizácia tiež výrazne ovplyvňuje proces interakcie medzi ľuďmi. Treba poznamenať, že štúdie tejto zložky komunikácie slávneho amerického vedca E. Halla viedli k sformovaniu nového vedného odboru – proxemiky, ktorú sám autor nazýva priestorová psychológia (podľa práce E.A. Petrova). Proxemika študuje najmä vplyv na komunikáciu priestorov s pevnými vzťahmi (architektúry), s polopevnými vzťahmi (usporiadanie nábytku) a dynamickými priestormi (umiestnenie účastníkov rozhovoru v priestore v procese komunikácie).

Voľba komunikačnej vzdialenosti je podľa V.A. Labunskaya určená spoločenskou prestížou komunikantov, národnými a etnickými charakteristikami, pohlavím, vekom komunikantov a povahou partnerského vzťahu.

Literatúra (42, 40, 8) popisuje 4 kategórie priestorovej komunikácie (uveďme, že tieto priestory s predmetom komunikácie v centre kedysi opísal E. Hall):

- intímna oblasť(15-46 cm.): Zo všetkých zón je to hlavná, keďže je prísne strážená človekom. Vstup do tejto zóny je povolený len tým osobám, ktoré sú s ním v úzkom citovom kontakte. V tejto kategórii je aj podzóna s polomerom 15 cm, do ktorej sa dá preniknúť len fyzickým kontaktom – ide o superintímnu zónu;

- súkromná zóna(46 cm - 1,2 m): toto je vzdialenosť, ktorá oddeľuje komunikačných partnerov, ktorí sa navzájom poznajú;

- spoločenská zóna(1,2 m - 3,6 m): takáto vzdialenosť oddeľuje cudzincov pri interakcii;

- verejnej (verejnej) zóny(viac ako 3,6 m): v tejto vzdialenosti človek oslovuje veľkú skupinu ľudí (napríklad počas prednášok).

Porušenie optimálnej komunikačnej vzdialenosti partneri vnímajú negatívne a snažia sa to zmeniť. Človek tak v rôznych situáciách komunikácie aktívne mení svoj priestor, nastavuje interakčnú vzdialenosť optimálne zodpovedajúcu objektívnym a subjektívnym premenným.

Organizácia a uhol komunikácie sú tiež dôležitými proxemickými zložkami neverbálneho systému. Výskumníci(8) definujú orientáciu ako vzájomnú polohu rečníkov, ktorá sa môže pohybovať tvárou v tvár až chrbtom k sebe. Pri rozhovoroch pri stole často orientácia partnerov určuje charakter komunikácie.

Je známe najmä to, že sedenie pri stole vedľa seba prispieva k bežnej tímovej práci, spolupráci; diagonálne umiestnenie vytvára pocit ľahkosti, určitého stupňa voľnosti; pozícia tvárou v tvár (opačná) môže zvýšiť napätie a kontrolu jeden nad druhým, spôsobiť konflikt. Správne zvolená vzdialenosť a umiestnenie komunikantov voči sebe v priestore sú teda podľa nášho názoru významné na základe pozícií, ktoré udávajú tón ďalšej komunikácii.

Na záver môžeme konštatovať, že neverbálna komunikácia vo všeobecnosti zohráva obrovskú úlohu v ľudskej interakcii, najmä „funguje“ na podvedomej úrovni psychiky. Je to jeden z hlavných prostriedkov sprostredkovania spätnej väzby komunikačnému partnerovi.

Neverbálne prostriedky sú najdôležitejším doplnkom verbálnej komunikácie, prirodzene sa vplietajú do štruktúry medziľudskej komunikácie. Ich úloha je určená nielen tým, že zvyšujú rečový vplyv na komunikujúceho, ale aj tým, že pomáhajú účastníkom komunikácie navzájom identifikovať svoje zámery a robia komunikačný proces otvorenejším.

ZÁVERY SOFTVÉRUjaKAPITOLA

Jedným z najdôležitejších problémov, o ktorých sa na stránkach modernej psychologickej a pedagogickej literatúry hovorí, je problém komunikácie a najmä problém komunikácie v činnosti učiteľa. Túto skutočnosť vysvetľuje dôležitosť úlohy komunikácie v živote ľudí vo všeobecnosti. Potreba komunikácie je pre ľudské bytosti základná. Komunikácia je neoddeliteľnou súčasťou ľudskej existencie, je najdôležitejšou podmienkou pre úplné formovanie a rozvoj osobnosti.

Vedci ponúkajú rôzne interpretácie pojmu „komunikácia“. Najmä niektorí vedci považujú komunikáciu za jeden z typov ľudskej činnosti, iní - za pozadie, na ktorom sa činnosť rozvíja, jej stav. Existuje charakteristika komunikácie ako komunikačnej činnosti. Komunikáciu treba podľa nášho názoru považovať za osobitný druh ľudskej činnosti.

Systém neverbálnej komunikácie zaujíma dôležité miesto v celkovej štruktúre komunikácie.

Problém vnímania a psychologickej interpretácie neverbálneho správania sa vyvíjal mnoho storočí. K dnešnému dňu však táto problematika pretrváva len v obmedzenej miere. Literatúra poskytuje útržkovité informácie o jej histórii, keďže podrobný vývoj problematiky sa začal realizovať pomerne nedávno (posledných 40 rokov).

Napriek tomu v literatúre možno nájsť rôzne klasifikácie neverbálnych komunikačných prostriedkov, ich charakteristiky, funkcie.

Neverbálne prostriedky sú významným doplnkom verbálnej komunikácie, čím sa tento proces stáva otvorenejším, keďže je známe, že podľa niektorých údajov sa až 90 % rôznych informácií, najmä emocionálneho charakteru, prenáša práve cez neverbálne znamená. Z tohto dôvodu je ťažké preceňovať úlohu neverbálnych slov v medziľudskej interakcii.

KAPITOLAII. NEVERBÁLNA KOMUNIKÁCIA V ČINNOSTI UČITEĽA

(SKÚSENOSTI Z EMPIRICKÉHO VÝSKUMU)

2.1. PEDAGOGICKÁ KOMUNIKÁCIA V ŠTRUKTÚRE ČINNOSTI UČITEĽA

V našej práci sa opakovane uvádza, že potreba komunikácie, ktorá je pre človeka zásadná, má v procese výchovy a vyučovania človeka prvoradý význam. Takže bez nej je v zásade proces prenosu sociálnych skúseností z jednej generácie na druhú nemožný. V školskom veku je obzvlášť dôležitá túžba mladého človeka priblížiť sa k vnútornému svetu druhého, vidieť svet okolo seba jeho očami, byť počutý a pochopený inými. Škola láka študentov nielen novými vedomosťami, ale aj možnosťou uspokojiť naliehavé potreby komunikácie, sebapotvrdenia, kreativity, objavovania najlepších stránok svojho „ja“. V tomto smere je podľa vedcov nevyhnutnou a najdôležitejšou podmienkou efektívnosti pedagogickej práce učiteľa jeho schopnosť organizovať interakciu s deťmi, komunikovať s nimi a riadiť ich aktivity (toto tvrdenie sa nachádza najmä v diela V.A. Kan-Kalika ( 13, 15).

V psychologicko-pedagogickej literatúre (13, 23) sa najčastejšie hovorí o komunikačných schopnostiach učiteľa, ktoré sú potrebné na realizáciu plodnej pedagogickej činnosti. Prax ukazuje, že na úspešnú interakciu s deťmi nestačí len učiteľ poznať základy vied a metodiku výchovno-vzdelávacej práce. Všetky jeho vedomosti a praktické zručnosti je možné preniesť na žiakov len systémom živej a priamej komunikácie. Zdá sa nám, že najdôležitejším prvkom pedagogickej činnosti je práve nadviazanie psychologického kontaktu medzi učiteľom a dieťaťom, vzájomné porozumenie, teda komunikácia. Absencia alebo strata vzájomného porozumenia oddeľuje dieťa a dospelého, komplikuje už aj tak zložitý proces výchovy a vzdelávania, odovzdávanie ustálenej sociálnej skúsenosti dospelými a vytváranie novej individuálnej skúsenosti dieťaťom. Proces komunikácie medzi učiteľom a deťmi tak pôsobí ako dôležitá nevyhnutná podmienka a náplň odbornej pedagogickej činnosti. Zároveň, ako poznamenáva V.A. Kan-Kalik, vzhľadom na špecifiká pedagogickej činnosti sa komunikácia z faktora, ktorý ju sprevádza, stáva profesionálne významnou kategóriou, ktorá spočíva v povahe profesie. Preto sa v tomto prípade komunikácia javí nie ako bežná forma ľudskej interakcie, ale ako funkčná kategória (11, C.3).

Prejdime k otázke špecifík pedagogickej komunikácie v porovnaní s inými druhmi a formami ľudskej komunikácie, poznamenávame, že osobitosť komunikácie a spolupráce (interakcie) medzi učiteľom a žiakom je vo vedúcej úlohe zamestnanca-učiteľa, a to najmä v oblasti komunikácie medzi učiteľom a žiakom. najmä v tých oblastiach činnosti, ktoré pre študenta predstavujú zónu jeho najbližšieho rozvoja.

Ako poznamenal V.A. Kan-Kalik, N.D. Nikandrov, komunikácia pôsobí ako nástroj vplyvu a obvyklé podmienky a funkcie komunikácie tu dostávajú dodatočnú záťaž (15, s. 82).

Skúsenosti ukazujú, že v systéme každodennej interakcie komunikácia prebieha akoby sama od seba, pričom v cieľavedomej výchovnej činnosti sa stáva osobitnou úlohou. Učiteľ musí poznať zákonitosti pedagogickej komunikácie, mať komunikatívne schopnosti a kultúru komunikácie. Úloha komunikácie v pedagogickom procese je výrazne komplikovaná predovšetkým preto, že prirodzené formy komunikácie tu dostávajú odborno-funkčnú záťaž, teda profesionalizujú sa.

Komunikácia, konkretizovaná v pedagogickej činnosti, pôsobí jednak ako proces riešenia nespočetného súboru komunikačných úloh učiteľom, jednak ako jeho výsledok. V procese komunikácie s deťmi učiteľ vykonáva po prvé psychologické a komunikačné vyhľadávanie spojené s poznaním individuálnej originality inej osoby (vzdelávaného človeka), a po druhé, v súlade s touto originalitou vyberá, špecifického repertoáru výchovne vhodných vplyvov na toto dieťa. Potreba učiteľa neustále riešiť komunikatívne úlohy – ako odraz pedagogických úloh – zasa dáva komunikatívnej štruktúre pedagogickej činnosti výrazný heuristický charakter. Pedagogická komunikácia však nezahŕňa len komunikatívnu činnosť učiteľa. Literatúra (45) poukazuje aj na schopnosť učiteľa podnecovať iniciatívnu komunikáciu žiakov.

Pedagogická komunikácia so svojím výrazným ovplyvňovaním sa realizuje v subjektovo-predmetových vzťahoch so študentmi, napriek tomu, že študenti najčastejšie pôsobia ako objekt vzdelávania a výchovy v systéme vzdelávacej a kognitívnej činnosti. V pedagogickej komunikácii sa na pozadí predmetovo-predmetových vzťahov žiakov a učiteľa realizujú vzájomné potreby komunikácie: učitelia - pri plnení ich spoločensky významnej funkcie výchovno-vzdelávacej, žiaci - pri formovaní svetonázoru. a svetonázor, osobnostný rozvoj, v osvojovaní si rôznych druhov činností (výchovných, pracovných, herných, kognitívnych) v priebehu socializácie.

V modernej vedeckej literatúre sú zaznamenané viaceré prístupy k interpretácii problémov pedagogickej komunikácie. Takže v teoretickom a experimentálnom vývoji S.V. Kondratyeva sa pedagogická komunikácia považuje hlavne za interakciu učiteľa so študentmi a úlohou učiteľa v tomto procese je kontrolovať ich správanie a aktivity.

Ďalšou možnosťou ako analyzovať problém pedagogickej komunikácie je prístup, ktorý k nej navrhli V. A. Kan-Kalik a G. A. Kovalev (14, s. 9-16), ktorí ju považujú za tvorivý proces. Kreativita v pedagogickej komunikácii sa podľa týchto autorov prejavuje a realizuje:

V priebehu učiteľského poznania osobnosti žiaka;

Pri organizácii priamej interakcie a vplyvu na dieťa;

Pri riadení vlastného správania učiteľa;

Vo výbere prostriedkov pedagogického vplyvu.

Pri analýze týchto ustanovení možno poznamenať, že v ich chápaní je pedagogická komunikácia skutočne tvorivou činnosťou nielen vo vzťahu k študentovi, ale aj vo vzťahu k samotnému učiteľovi.

Trochu sa nezhoduje s väčšinou názorov na podstatu pedagogickej komunikácie ako systému odborného konania, názor V. V. Ryzhova (37), ktorý verí, že pedagogická komunikácia je stále prirodzenou ľudskou komunikáciou medzi ľuďmi, jednotlivcami, ktorí sú všetci účastníci života. .

Iný prístup k problému pedagogickej komunikácie ponúka množstvo výskumníkov (N.V. Kuzmina, E.A. Maslyko, L.N. Dichkovskaya), ktorí ju chápu ako jeden z faktorov učenia, ktorý je profesionálny z hľadiska cieľov, cieľov, obsahu, úrovne zručností. , kvalita a efektívnosť komunikácie subjekt-predmet. Práve tieto aspekty pedagogickej komunikácie zabezpečujú podľa ich názoru optimalizáciu výchovy a vyučovania školského predmetu v priebehu jeho vyučovania, motiváciu k zvládnutiu tohto predmetu, rozšírenie kognitívnej sféry žiakov, ich zapojenie do spoločného kognitívne činnosti, osobnostný rozvoj žiakov, vytváranie podmienok pre rozvoj zručností a schopností.sebavýchova, sebavýchova a sebakontrola.

Zhrnutím analýzy prístupov k pochopeniu podstaty pedagogickej komunikácie môžeme konštatovať, že v modernej psychologickej a pedagogickej literatúre sa odborná komunikácia ako celok chápe ako systém interakcie medzi učiteľom a študentmi, ktorého obsahom je výmena názorov. informovanosti, optimalizácia procesov učenia sa a vzdelávania, organizácia spoločnej práce jednotlivého žiaka, kolektívu triedy a učiteľov, zabezpečenie výchovno-vzdelávacieho pôsobenia, poznanie osobnosti žiaka a jeho samého, vytváranie podmienok pre sebarozvoj osobnosti dieťaťa. Učiteľ pôsobí ako aktivátor týchto procesov, organizuje ich a riadi.

A.A. Leontiev, zdôrazňujúc dôležitosť výchovno-vzdelávacej a didaktickej funkcie pedagogickej komunikácie, poznamenáva, že „Optimálna pedagogická komunikácia je taká komunikácia medzi učiteľom (a v širšom zmysle učiteľským zborom) so školákmi v procese učenia sa, ktorá vytvára najlepšie podmienky pre rozvíjanie motivácie žiakov a tvorivého charakteru výchovno-vzdelávacej činnosti, pre správne formovanie osobnosti žiaka, zabezpečuje priaznivú emocionálnu klímu na učenie (najmä zabraňuje vzniku „psychologickej bariéry“), zabezpečuje zvládanie sociálno-psychologické procesy v detskom kolektíve a umožňuje maximálne využiť osobnostné charakteristiky učiteľa vo výchovno-vzdelávacom procese“ (23, str. osem).

Pre optimálnu pedagogickú komunikáciu podľa A.A. Leontieva učiteľ potrebuje tieto zručnosti:

Schopnosť riadiť svoje správanie;

kvalita pozornosti;

Schopnosť sociálneho vnímania alebo „čítania z tváre“;

Schopnosť adekvátne modelovať osobnosť žiaka, jeho psychický stav podľa vonkajších znakov;

Schopnosť verbálnej komunikácie (optimálne vybudujte svoju reč z psychologického hľadiska);

Zručnosti verbálneho a neverbálneho kontaktu so žiakmi.

Jednou zo zložiek optimálnej pedagogickej komunikácie je dokonalé zvládnutie prostriedkov pedagogického ovplyvňovania učiteľom – pedagogickej techniky, všetkých verbálnych a neverbálnych prostriedkov komunikácie so žiakmi.

V. V. Ryzhov (37) sa zasa domnieva, že efektívnosť pedagogickej komunikácie je daná tým, do akej miery je učiteľ schopný zotrvať v spolupráci so študentmi ako účastník, a nie ako subjekt, pre ktorého je študent iba objekt uplatnenia jeho pedagogických vplyvov a snáh .

Spolu s pojmom „optimálna pedagogická komunikácia“ sa v literatúre vyskytuje aj pojem „produktívna komunikácia“, ktorý sa chápe ako proces, ktorý by mal poskytovať nasledovné:

Skutočný psychologický kontakt, ktorý by mal vzniknúť medzi učiteľom a deťmi a premeniť ich na subjekt-predmet komunikácie;

Prekonávanie bariér, ktoré vznikajú v procese interakcie medzi učiteľmi a deťmi (vekové, sociálno-psychologické, motivačné, inštalačné, kognitívne a pod.);

Presun študentov z ich obvyklej pozície vedenia do pozície spolupráce a následne ich premena na subjekty pedagogického procesu.

Pedagogická komunikácia teda pôsobí ako faktor, ktorý optimalizuje vzdelávací proces a zabezpečuje realizáciu ktorejkoľvek z jeho zložiek.

Vedci (13) rozlišujú tieto funkcie pedagogickej komunikácie ako sociálno-psychologický jav:

Poznávanie osobnosti;

Výmena informácií;

Organizácia aktivít;

výmena rolí;

Empatia;

Sebapresadzovanie.

Informačná funkcia pedagogickej komunikácie, zabezpečujúca proces výmeny materiálov a duchovných hodnôt, vytvára podmienky pre rozvoj pozitívnej motivácie k vzdelávaciemu procesu, prostredie pre spoločné hľadanie a reflexiu. L.M. Mitina zároveň poznamenáva, že prenos rôznych druhov informácií sa uskutočňuje tak verbálne, ako aj pomocou neverbálnej komunikácie.

Funkciou pedagogickej komunikácie je aj sebapotvrdzovanie osobnosti. Úlohou učiteľa je pomôcť žiakom uvedomiť si svoje „ja“, pocit ich osobnej významnosti, formovanie adekvátnej sebaúcty a perspektív jednotlivca, úroveň jej nárokov.

Realizácia takej dôležitej funkcie pedagogickej komunikácie, akou je empatia, poskytuje podmienky na pochopenie pocitov druhého človeka, na formovanie schopnosti zaujať stanovisko druhého, čo normalizuje vzťahy v tíme. Je dôležité, aby učiteľ porozumel dieťaťu, jeho potrebám, aby mohol interagovať na základe jeho predstáv.

L. M. Mitina interpretuje funkcie pedagogickej komunikácie trochu inak. V prvom rade vyzdvihuje sociálno-percepčnú funkciu, podľa ktorej sa komunikácia ako dialóg odvíja v komplexnej kognitívnej reflexii medzi ľuďmi navzájom. Psychologicky kompetentné vnímanie žiaka učiteľom pomáha na tomto základe nadviazať vzájomné porozumenie a efektívnu interakciu. Funkciou sociálnej percepcie v pedagogickej komunikácii je, že učiteľ je pozorný voči správaniu dieťaťa, jeho slovám, gestám, intonáciám, zmenám vzhľadu a správania. Za vonkajšími prejavmi správania a stavov dieťaťa učiteľ „vidí“ jeho myšlienky a pocity, predvída zámery, modeluje osobnostné vlastnosti žiaka. Modelovaním rozumie najmä A.A. Leontiev pochopenie motívov, cieľov iného človeka, jeho osobnosti ako integrálnej entity (25). V tomto prípade ide najmä o schopnosť učiteľa zohľadňovať kognitívne a osobné záujmy detí. Zároveň, ako poznamenáva L. M. Mitina, „učiteľ má zase právo očakávať od žiakov adekvátnu reakciu“ (32, s. 26). Deti neustále „čítajú“ správanie, náladu, prístup učiteľa. Z tohto dôvodu musí učiteľ vedieť kompetentne vyjadrovať svoje pocity, nájsť vhodné verbálne a neverbálne formy správania, byť pre žiakov zrozumiteľný, otvorený a úprimný. Učiteľ sa potrebuje naladiť na vhodný vzťah so žiakmi, teda nadviazať s nimi komunikáciu, pamätajúc, že ​​tým deťom preukazuje pripravenosť a túžbu komunikovať, vyzýva žiakov k podobným protikrokom, povzbudzuje aby sa im oplatili.

Vzhľadom na vlastnosti implementácie tejto funkcie je potrebné pripomenúť, že v pedagogickej praxi sa často vyskytujú chyby vo vnímaní študenta, čo značne komplikuje komunikáciu a činnosť učiteľa. Najmä Yu. Sinyagin identifikuje nasledujúce skupiny chýb učiteľa vo vnímaní študenta:

"Haló efekt;

Atď. (pozri text)

Pri vstupe do vzťahov s deťmi sa učiteľ ponúka ako komunikačný partner. Z toho vyplýva určitá aktivita učiteľa. Je lepšie, aby o sebe v očiach študentov vytváral pozitívny dojem. Túto schopnosť „zasahovania“ živého objektu vnímania do procesu utvárania vlastného obrazu v partnerovi označuje L. M. Mitina ako funkciu sebaprezentácie, ktorá podľa A. A. Leontieva môže mať tri hlavné motívy:

Túžba rozvíjať vzťahy;

Sebapotvrdenie osobnosti;

Potreba profesionálneho plánu. Funkcia sebaprezentácie (funkcia seba-stravovania podľa Krizhanskaya Yu.S., Tretyakov V.P.) v pedagogickej komunikácii prispieva k sebavyjadreniu učiteľa aj žiaka. V aktoch komunikácie sa uskutočňuje prezentácia vnútorného sveta učiteľa. V prípade, že ho učiteľ s bohatým vnútorným svetom dokáže kompetentne prezentovať svojim žiakom, môžeme hovoriť o zhode sebavyjadrenia. Kongruencia sa v tomto prípade chápe ako úplná zhoda toho, čo človek ponúka pomocou tónu hlasu, pohybov tela a hlavy, obsahu jeho slov, vnútorných presvedčení.

Poznanie týchto funkcií podľa nášho názoru prispieva k organizácii komunikácie medzi učiteľom a žiakmi v triede i mimo nej ako integrálny proces.

Pri plánovaní vyučovacej hodiny musí učiteľ myslieť nielen na asimiláciu informácií, ale aj na vytváranie podmienok na sebavyjadrenie, sebapotvrdzovanie, najmä u tých žiakov, ktorí potrebujú pomoc učiteľa; je potrebné predvídať techniky na zabezpečenie záujmu o prácu každého študenta a zabezpečiť spoluprácu a spolutvorbu.

Odborná pedagogická komunikácia je komplexný fenomén. Má určitú štruktúru zodpovedajúcu všeobecnej logike pedagogického procesu. Ak vychádzame z toho, že pedagogický proces má tieto etapy: návrh, realizácia návrhu, analýza a hodnotenie, potom môžeme rozlíšiť zodpovedajúce etapy odbornej komunikácie. N.D. Nikandrov a V.A. Kan-Kalik (15) ponúkajú nasledujúcu štruktúru pedagogickej komunikácie:

Modelovanie nadchádzajúcej komunikácie so študentom učiteľom;

Organizácia priamej komunikácie s deťmi (počiatočné obdobie komunikácie);

Riadenie komunikácie počas pedagogického procesu;

Analýza implementovaného komunikačného systému pre budúce aktivity.

Modelovanie je najdôležitejšou etapou pedagogickej komunikácie. Určité predpovedanie nadchádzajúcej komunikácie vykonávame aj v bežnej komunikácii. Je mimoriadne dôležité vykonať predbežné predpovedanie nadchádzajúcej komunikácie, pretože to pomáha učiteľovi konkretizovať pravdepodobnostný obraz komunikácie a podľa toho upraviť spôsob výchovného vplyvu. Vo všeobecnosti ide o druh pokročilého štádia komunikácie, v ktorom sú položené kontúry nadchádzajúcej interakcie. Premýšľanie cez nadchádzajúcu komunikáciu s deťmi optimalizuje celý vzdelávací proces.

Veľký význam vo výchovno-vzdelávacom procese má aj organizácia priamej komunikácie s deťmi v počiatočnom období kontaktu s nimi. Toto obdobie V.A. Kan-Kalik a N.D. Nikandrov podmienečne nazývajú „komunikačným útokom“, počas ktorého sa získava iniciatíva v komunikácii a celostná komunikačná výhoda, ktorá umožňuje ďalej riadiť komunikáciu s deťmi.

Riadenie komunikácie je základným prvkom profesionálnej komunikácie. Chápe sa ako komunikačná podpora tej či onej metódy výchovného vplyvu. V prvých chvíľach komunikácie s deťmi musí učiteľ vhodnou metódou zvolenou na to objasniť možnosti práce, celkovú náladu detí, ich psychickú pripravenosť na prácu. Toto štádium zohráva dôležitú orientačnú úlohu v situácii komunikácie.

Potom nasleduje počiatočná fáza komunikácie. Ide v podstate o prechodné štádium z predkomunikačnej situácie, teda predikcie komunikácie, do situácie priamej interakcie. Moderné sociálno-psychologické štúdie ukazujú, že človek môže konať v komunikačnom procese rôznymi spôsobmi:

Po prvé, môže byť iniciátorom;

Po druhé, - predmet;

Po tretie, v rôznych situáciách konať buď ako aktívny alebo pasívny účastník interakcie;

Po štvrté, napríklad podľa konceptu transakčnej analýzy môže hrať jednu z troch hlavných úloh: „Rodič“, „Dospelý“ alebo „Dieťa“.

Osobitosť profesionálnej pedagogickej komunikácie spočíva v tom, že iniciatíva tu pôsobí ako spôsob riadenia komunikácie, a teda holistický vzdelávací proces.

Analýza komunikácie ako ďalšia fáza je zameraná na koreláciu cieľov, prostriedkov a výsledkov. Ako poznamenávajú niektorí výskumníci (13, 19), učiteľ musí identifikovať slabé stránky komunikácie, pochopiť, do akej miery je spokojný s procesom interakcie s deťmi, prezentovať ich pocity z posledného stretnutia a naplánovať systém budúcej komunikácie s deťmi. kolektívu alebo jednotlivého dieťaťa s prihliadnutím na potrebné úpravy.

Táto štruktúra pedagogickej komunikácie si podľa nášho názoru vyžaduje určitú úpravu.

Domnievame sa, že štruktúru pedagogickej komunikácie treba posudzovať zo všeobecnej teoretickej pozície vo vzťahu k ľudskej činnosti, keďže značný počet výskumníkov (25, 26) považuje komunikáciu práve za jeden z typov činnosti. V tomto prípade môže byť štruktúra pedagogickej komunikácie reprezentovaná takto:

Motív ako odraz potreby, ktorý pôsobí ako objektívna zákonitosť;

Cieľ ako ideálne zobrazenie jeho budúceho výsledku, ktorý ako zákon určuje povahu a spôsoby ľudského konania;

Činnosť ako proces podriadený myšlienke výsledku, ktorý sa má dosiahnuť, to znamená proces podriadený povinnému cieľu;

Operácie ako spôsoby vykonávania akcií;

Kontrolné akcie, ktoré V.V.Davydov interpretuje ako určenie súladu iných výchovných akcií s podmienkami a požiadavkami výchovnej úlohy. Zabezpečujú „nevyhnutnú úplnosť operatívneho zloženia akcií a správnosť ich realizácie“ (9, s. 49);

Hodnotiace akcie, ktoré spočívajú v zmysluplnom kvalitatívnom zvážení výsledku asimilácie v porovnaní s cieľom (9);

Monitoring, chápaný ako neustále sledovanie procesu a výsledkov vzdelávacích aktivít.

Iní autori (31) považujú komunikáciu za kontakt pozostávajúci zo štyroch fáz: motivácia a orientácia na partnera; objasnenie situácie konania jednotlivcom, mentálna reflexia partnera; akcia - informovanie partnera a prijímanie informácií od neho; "Zrútenie" kontaktu a odpojenie od partnera.

Okrem nich je jednou z najdôležitejších zložiek pedagogickej komunikácie podľa A. K. Markovej (28, s. 25) štýl komunikácie.

Je známe, že každý človek má svoj vlastný, holistický štýl komunikácie, ktorý zanecháva charakteristický odtlačok na jeho správaní a komunikácii v akejkoľvek situácii. Tento štýl, poznamenávajú výskumníci (21), nemožno odvodiť len od akýchkoľvek individuálnych vlastností a osobnostných vlastností ľudí. Presne odráža črty ľudskej komunikácie, ktoré charakterizujú jeho všeobecný prístup k budovaniu interakcie s inými ľuďmi, určuje jeho správanie.

Problematika komunikačných štýlov sa výrazne odráža v pedagogickej literatúre (A.K. Marková, L.M. Mitina, V.A. Kan-Kalik atď.). Analýza týchto zdrojov umožňuje určiť štýl komunikácie, ktorý je povinnou zložkou štruktúry komunikácie, a to nasledovne - štýl komunikácie sú jednotlivé psychologické znaky sociálno-psychologickej interakcie medzi učiteľom a študentom. . L.M.Mitina hovorí, že umenie komunikácie učiteľa sa prejavuje predovšetkým v tom, ako nachádza kontakty a správny tón komunikácie so žiakmi v určitých situáciách školského života.

Výskumy ukazujú, že štýl komunikácie učiteľa vážne ovplyvňuje klímu v kolektíve, ako často vznikajú a riešia konflikty medzi deťmi, ako aj medzi učiteľom a žiakmi. Štýl do značnej miery určuje emocionálnu pohodu žiakov, psychologickú klímu kolektívu (34, s.61).

V štýle komunikácie nájdite výraz:

Vlastnosti komunikačných schopností učiteľa;

Existujúci charakter vzťahu medzi učiteľom a žiakmi;

Kreatívna individualita učiteľa;

Vlastnosti študentského tímu.

V.A. Kan-Kalik identifikuje tieto štýly pedagogickej komunikácie:

Komunikácia založená na vášni pre spoločné tvorivé aktivity;

Komunikácia založená na priateľskej povahe;

Komunikačná vzdialenosť;

Komunikačné zastrašovanie;

Komunikácia-flirtovanie.

Najplodnejšia je podľa V.A.Kan-Kalika komunikácia založená na nadšení pre spoločnú tvorivú činnosť. Základom tohto štýlu je jednota vysokej profesionality učiteľa a jeho etických postojov. Nadšenie pre spoločné tvorivé hľadanie so žiakmi je výsledkom nielen komunikatívnej aktivity učiteľa, ale vo väčšej miere aj jeho postoja k pedagogickej činnosti vôbec.

Produktívny je aj štýl pedagogickej komunikácie založený na priateľskej povahe. Tento štýl komunikácie možno považovať za predpoklad úspešných spoločných vzdelávacích aktivít. Priateľská dispozícia je najdôležitejším regulátorom obchodnej pedagogickej komunikácie. Toto je stimulátor rozvoja a plodnosti vzťahu medzi učiteľom a žiakmi. Treba však poznamenať, že priateľskosť, ako každá emocionálna konštrukcia a pedagogický postoj, musí mať určitú mieru. V.A. Kan-Kalik v tejto súvislosti upozorňuje na nasledujúcu situáciu: mladí učitelia často premieňajú priateľskosť na oboznámenie sa so študentmi, čo negatívne ovplyvňuje celý priebeh vzdelávacieho procesu. Prívetivosť musí byť pedagogicky primeraná.

Komunikačná vzdialenosť je bežná. Tento štýl komunikácie využívajú skúsení učitelia aj začiatočníci. Jeho podstata spočíva v tom, že v systéme vzťahov medzi učiteľom a žiakmi pôsobí vzdialenosť ako obmedzovač. Ale transformácia „ukazovateľa vzdialenosti“ na dominantu pedagogickej komunikácie prudko znižuje tvorivú úroveň spoločnej práce učiteľa a študenta. Často to vedie k nastoleniu autoritatívneho princípu v systéme vzťahov medzi učiteľom a deťmi, čo má v konečnom dôsledku negatívny vplyv na výsledky činnosti. „Hoci vzdialenosť musí existovať, je dokonca nevyhnutná. Malo by to však vyplývať zo všeobecnej logiky vzťahu medzi žiakom a učiteľom a nemalo by byť diktované učiteľom ako základ vzťahu,“ poznamenáva V. A. Kan-Kalik (13, s. 98).

Komunikácia-diaľka je prechodným štádiom k takej negatívnej forme komunikácie, akou je komunikácia-zastrašovanie. Výskumníci spájajú tento štýl komunikácie najmä s neschopnosťou organizovať produktívnu komunikáciu založenú na nadšení pre spoločné aktivity. Začínajúci učitelia sa na neho občas obracajú. Vytváranie produktívnej komunikácie je pomerne náročné a mladí učitelia často sledujú líniu najmenšieho odporu a vo svojom extrémnom prejave volia komunikáciu – zastrašovanie alebo dištanc.

Rovnako negatívnu úlohu pri práci s deťmi zohráva komunikácia-flirtovanie. Tento typ komunikácie zodpovedá túžbe získať falošnú, lacnú autoritu medzi deťmi, čo je v rozpore s požiadavkami pedagogickej etiky. Vzhľad tohto štýlu komunikácie je spôsobený na jednej strane túžbou učiteľa rýchlo nadviazať kontakt s deťmi, túžbou potešiť triedu a na druhej strane nedostatkom potrebných všeobecných pedagogických a komunikatívnych kultúru, zručnosti a schopnosti pedagogickej komunikácie.

Prejdime k inému prístupu k rozlišovaniu štýlu v pedagogickej činnosti. Tento prístup je popísaný v prácach L. M. Mitinu a A. K. Markovej (32, 33; 28). Základ pre rozlíšenie štýlu v práci učiteľa bol založený na týchto základoch:

Dynamické charakteristiky štýlu (flexibilita, stabilita, prepínateľnosť atď.);

Efektívnosť (úroveň vedomostí a učebných schopností školákov, ako aj záujem študentov o predmet).

Všimnite si, že tieto dôvody sú zdôraznené v prácach A. K. Markovej, ktorej vývoj opísanej klasifikácie sa uskutočnil v spolupráci s A. Ya Nikonovou. V súlade s touto klasifikáciou sa rozlišujú nasledujúce štýly pedagogickej komunikácie.

Emocionálny improvizačný štýl (EIS). Učiteľ s týmto štýlom vedenia sa vyznačuje prevažujúcim zameraním na proces učenia, nedostatočne primeraným plánovaním vzdelávacieho procesu (výber najzaujímavejšieho vzdelávacieho materiálu, pričom menej zaujímavý, hoci niekedy dosť dôležitý materiál je ponechaný na samostatnú prácu študentov) . Činnosť učiteľa EIS sa vyznačuje vysokou efektivitou, využívaním veľkého arzenálu vyučovacích metód.

Emocionálno-metodický štýl (EMS). Učiteľa s týmto štýlom vedenia charakterizuje orientácia na proces a výsledok učenia, určitá prevaha intuitívnosti nad reflexívnosťou, primerané plánovanie výchovno-vzdelávacieho procesu, vysoká efektivita.

Úvahový a improvizačný štýl (RIS). Učiteľ RIS sa vyznačuje orientáciou na proces a výsledky učenia, adekvátnym plánovaním vzdelávacieho procesu, efektívnosťou, kombináciou intuitívnosti a reflexivity. V porovnaní s učiteľmi emocionálnych štýlov takýto učiteľ prejavuje menšiu vynaliezavosť pri výbere a variácii vyučovacích metód.

Reasoning-metodical style (RMS). Učiteľ RMS so zameraním najmä na výsledky vzdelávania a adekvátne plánovanie výchovno-vzdelávacieho procesu prejavuje konzervatívnosť v používaní prostriedkov a metód pedagogickej činnosti.

Na úrovni dynamických charakteristík, poznamenáva L. M. Mitina (32, s. 56), sa učitelia emocionálnych štýlov vyznačujú zvýšenou citlivosťou, flexibilitou a impulzívnosťou. Učitelia štýlov uvažovania sa od emocionálnych učiteľov líšia zníženou citlivosťou, vyznačujú sa opatrnosťou, tradicionalizmom. V otázke efektívnosti pedagogickej činnosti vedci (19, 33) uvádzajú, že ani improvizácia, ani metóda nie sú samy osebe preferované.

Zasa sa prikláňame k názoru, že najefektívnejšie sú individuálne štýly, ktoré spájajú metodickosť s emocionalitou a improvizáciu s rozvážnosťou, teda akési medzištýly.

Pojem „štýl pedagogickej komunikácie“ je blízky pojmu „štýl vedenia“, ktorý je definovaný ako „stabilne sa prejavujúce znaky interakcie vedúceho s tímom, ktoré sa formujú pod vplyvom objektívnych aj subjektívnych podmienok. manažmentu, ako aj individuálnych psychologických charakteristík osobnosti lídra“ (33, s.40).

Ya.A. Kolominsky a E.I. Panko (18) poznamenávajú, že v psychologickej a pedagogickej literatúre sa zvyčajne rozlišujú demokratické a autoritárske štýly vedenia, ktoré môžu mať vo vzťahu k pedagogickému procesu nasledujúce charakteristiky.

Pre demokratický štýl je charakteristický široký kontakt so žiakmi, prejav dôvery a úcty k deťom, ujasnenie si zavedených pravidiel správania, požiadaviek, hodnotenia. Osobný prístup k deťom takýchto učiteľov prevažuje nad pracovným; Typickou snahou je poskytnúť komplexné odpovede na detské otázky, zohľadňovať individuálne charakteristiky žiakov, neuprednostňovanie niektorých detí pred inými, stereotypy v hodnotení detí a ich správania.

Učitelia s autoritatívnym štýlom vedenia naopak prejavujú výrazné subjektívne postoje, selektívnosť vo vzťahu k deťom, vyznačujú sa stereotypnosťou a chudobou v hodnotení. Ich vedenie detí sa vyznačuje prísnou reguláciou. Hlavnými formami interakcie sú príkazy, pokyny, pokyny, napomenutia. Oveľa častejšie využívajú zákazy a obmedzenia voči deťom. V práci prevláda obchodný prístup, požiadavky a pravidlá nie sú vysvetlené vôbec alebo sú vysvetlené len zriedka.

Niektorí bádatelia vyčleňujú aj liberálny štýl (28, 34). Je charakterizovaný ako anarchický, permisívny. Učiteľ sa snaží nezasahovať do života kolektívu, neprejavuje aktivitu, otázky zvažuje formálne, ľahko podlieha iným, niekedy protichodným vplyvom a vlastne sa zbavuje zodpovednosti za to, čo sa deje.

Blízkej k opísanej verzii klasifikácie štýlov pedagogického vedenia je pohľad L.M.Mitinu (33) a N.N.Obozova (37), podľa ktorého môžeme hovoriť o nasledujúcich štýloch vedenia (pedagogickej komunikácie):

Direktívny štýl (autoritatívny podľa tradičnej klasifikácie alebo imperatív, ako ho definuje S.A. Belicheva (1): rigidná jednota velenia pri prijímaní všetkých druhov rozhodnutí týkajúcich sa skupiny (triedy) vedúcim (učiteľom), ako aj slabý záujem o dieťa ako o osobu;

Kolegiátny (demokratický): učiteľ sa snaží rozvíjať kolektívne riešenia, pričom prejavuje záujem o neformálny aspekt vzťahov;

Liberálny štýl.

Pri komunikácii s deťmi je autoritatívny, imperatívny štýl nielen „nežiaduci“, ale aj neprijateľný – to je názor psychológov (6). A.A. Bodalev zároveň poznamenáva, že štýl vedenia učiteľa do značnej miery ovplyvňuje emocionálny stav detí. Podľa jeho práce (4, s. 185) sa stav pokojnej spokojnosti a radosti vyskytuje relatívne častejšie u žiakov tých triednych kolektívov, na čele ktorých stojí učiteľ, ktorý sa pri komunikácii so školákmi drží demokratických princípov. A naopak, stav depresie je častejšie pozorovaný v tých prípadoch, keď je učiteľ autoritatívna osobnosť, a skúsenosti s hnevom a hnevom u študentov sú častejšie zaznamenané, ak je učiteľ vo vzťahoch s nimi nekonzistentný.

Poznamenávame tiež, že pozitívna emocionálna, pohodlná komunikácia vytvára podmienky pre tvorivú spoločnú činnosť, vznik osobitného sociálneho postoja k inej osobe; v stave pohodlnej komunikácie začínajú dve osobnosti – učiteľ a študent – ​​vytvárať akýsi spoločný emocionálny a psychologický priestor, v ktorom prebieha tvorivý proces oboznamovania študenta s ľudskou kultúrou, proces všestranného poznávania sociálnej reality obklopujúcej on a on sám sa odvíja, čiže prebieha proces socializácie jedinca.

Stabilný pozitívny typ, ktorý sa vyznačuje stabilným emocionálne pozitívnym postojom k deťom, starostlivosťou o ne, pomocou v prípade ťažkostí, obchodnou reakciou na nedostatky v akademickej práci a správaní, pokojným a vyrovnaným tónom pri zaobchádzaní s deťmi;

Pasívne-pozitívny typ, charakterizovaný nejasne vyjadreným emocionálne pozitívnym postojom k deťom; suchosť reči a úradný tón sú najmä výsledkom pedagogického postoja; mnohí učitelia v tejto skupine veria, že len oni môžu zabezpečiť úspech vo vyučovaní a vzdelávaní žiakov.

Okrem naznačených typov postojov učiteľov k deťom vyčleňujú jednotliví vedci (28, s. 31) takú extrémnu formu interakcie s deťmi ako negatívny, negatívny postoj k nim.

Pre realizáciu komunikácie sú podľa nás podstatné roly a pozície učiteľa v komunikácii. V tomto smere je zaujímavé porovnávať rôzne pozície učiteľa v interakcii so žiakmi. Senko Yu.V., Tamarin V.E. rozlišovať „uzavretú“ a „otvorenú“ pozíciu učiteľa. Pre polohu „uzavretá“ je charakteristický neosobný, dôrazne objektívny spôsob prezentácie, strata emocionálneho a hodnotového kontextu učenia, ktorý v deťoch nevzbudzuje vzájomnú túžbu po otvorení. „Otvorená“ pozícia sa vyznačuje tým, že učiteľ v nej otvára študentom svoju osobnú skúsenosť, počas ktorej sa s nimi vedie dialóg.

Inú verziu odhalenia problému postavenia učiteľa v komunikácii vidíme u M. M. Rybakovej, ktorá tvrdí, že postoje, ktoré učiteľ zaujíma pri interakcii s deťmi, do značnej miery určujú štýl komunikácie s nimi. Vo všeobecnosti identifikuje tieto vedúce pozície komunikácie, interakcie medzi učiteľom a študentmi:

Pozícia „tvrdej disciplíny“, ktorá vedie k upevňovaniu autoritatívneho štýlu komunikácie; Zároveň sa učitelia prakticky nezaujímajú o duševné vlastnosti a stav žiakov. Pedagogická interakcia je organizovaná s prísnou disciplínou v triede a náročnosťou na vedomosti v predmete, osobná komunikácia s takouto interakciou je vylúčená;

Pozícia „pacient čakajúci na objednávku“, pre ktorú je charakteristický osobnostno-selektívny štýl vzťahov. Organizácie poriadku v triede sa v tomto prípade ujme jeden alebo skupina žiakov, ktorí sa zaujímajú o obsah látky alebo osobnosť učiteľa. V tomto prípade je učiteľ akoby „otvorený“ žiakom, ponúka svoju spoluprácu prostredníctvom záujmu o vedomosti;

Pozícia „urazená nevďačnými študentmi“, charakterizovaná neustálymi sťažnosťami učiteľa na únavu, nespokojnosť so študentmi. Z tejto polohy vzniká emocionálno-situačný štýl vzťahu medzi učiteľom a žiakmi: učiteľa správanie žiakov často rozčuľuje, jeho poznámky sú ironické, často v podráždenom tóne. Tento stav vedie k hrubému narušeniu vzťahov so študentmi;

Pozícia „spolupráce“ v interakcii so žiakmi sa vyznačuje emocionálno-osobným štýlom vzťahov. Základom takýchto vzťahov je dobré poznanie osobnosti každého žiaka, tolerancia k jeho neúspechom pri osvojovaní si predmetu a správania. Učiteľ prejavuje záujem o dieťa, jeho vek a individuálne vlastnosti, vidí v dieťati rozvíjajúcu sa osobnosť.

Podľa nášho názoru možno túto klasifikáciu vzťahu učiteľa k deťom do značnej miery korelovať s tradičnou klasifikáciou komunikačných štýlov načrtnutou vyššie.

Niektorí výskumníci (Senko Yu.V., Tamarin V.E.) v rámci pojmov divadelnej pedagogiky A.P. Ershovej (uvedených v práci 10) zavádzajú do systému pozícií učiteľa také pozície ako „predĺženie zhora“ (tlak na partner), „predĺženie zdola“ (prispôsobenie sa partnerovi), „predĺženie v blízkosti“ (rovnaké vzťahy v komunikácii). Obsahovo sú im blízke roly priradené kontextu transakčnej analýzy E. Bernea:

- "rodič" - dominantný, preberajúci zodpovednosť;

- "dieťa" - slabší a závislejší, potrebuje pomoc.

Samozrejme, je dôležité, aby si učiteľ všetky tieto roly osvojil a podľa potreby ich flexibilne prestavoval.

Treba si uvedomiť, že zároveň si musí každý učiteľ v priebehu pedagogickej činnosti nájsť svoj individuálny štýl komunikácie, pristupovať k zvládnutiu základov odborných a pedagogických pozícií celkom vedome.

Na základe vyššie uvedených ustanovení možno konštatovať, že teoretický a praktický význam štúdia problematiky pedagogickej komunikácie v systéme „učiteľ – študent“ je determinovaný predovšetkým skutočnosťou, že komunikácia učiteľ – študent je dôležitým článkom v procese riadenia formovania osobnosti, rozvoja kognitívnej a sociálnej aktivity školákov., formovanie žiackeho kolektívu.

Optimálne organizovaná pedagogická komunikácia umožňuje efektívne ovplyvňovať sociálno-psychologickú klímu kolektívu, predchádzať medziľudským konfliktom.

2.2. ZNAKY NEVERBÁLNEJ KOMUNIKÁCIE V ČINNOSTI UČITEĽA

Komunikácia je podľa A.A. Leontieva nevyhnutnou a osobitnou podmienkou, aby si dieťa prisvojilo úspechy historického vývoja ľudstva. Reč učiteľa je hlavným prostriedkom oboznamovania žiakov s kultúrnym dedičstvom, učí ich obom spôsobom myslenia a jeho obsahu. Zároveň musí mať učiteľ vysokú jazykovú kultúru, bohatú slovnú zásobu, mať vyjadrovacie schopnosti a intonačnú expresívnosť reči a mať jasnú dikciu. Ako je zrejmé z vyššie uvedenej definície, hlavný dôraz sa v nej kladie na reč, teda na verbálnu zložku komunikácie. Zároveň sa v poslednom čase objavuje čoraz viac publikácií týkajúcich sa rôznych aspektov neverbálnej komunikácie (28, 33, 40).

Podľa L.M.Mitinu „interakcia medzi študentom a učiteľom spočíva predovšetkým vo výmene informácií medzi nimi kognitívneho a afektívne-hodnotiaceho charakteru. A prenos týchto informácií sa uskutočňuje tak verbálne, ako aj pomocou rôznych prostriedkov neverbálnej komunikácie“ (33).

Učiteľ pri komunikácii so žiakmi získava značnú časť informácií o ich emocionálnom stave, zámeroch a postojoch k niečomu nie zo slov žiakov, ale z gest, mimiky, intonácie, postoja, pohľadu, spôsobu počúvania. „Gesta, mimika, pohľad, držanie tela sú niekedy výraznejšie a efektívnejšie ako slová,“ hovorí E.A. Petrova (40, s. 10).

Neverbálne aspekty komunikácie zohrávajú významnú úlohu pri regulácii vzťahov, nadväzovaní kontaktov a do značnej miery určujú emocionálnu atmosféru a pohodu učiteľa aj žiaka.

Treba poznamenať, že tento aspekt pedagogickej komunikácie bol v zornom poli ešte pred štúdiami vyššie uvedených autorov. A.S. Makarenko teda napísal, že pre neho v praxi „ako pre mnohých skúsených učiteľov rozhodovali také „maličkosti“: ako stáť, ako sedieť, ako zvýšiť hlas, usmievať sa, ako sa pozerať.“ (Sobr Práce V.4, S.34). Len nedávno však začala priťahovať čoraz väčšiu pozornosť výskumníkov fenoménu komunikácie.

Upozorňujeme, že prostriedky neverbálnej komunikácie sú vždy vhodne zapojené do priebehu výchovno-vzdelávacieho procesu, napriek tomu, že si spravidla učiteľ neuvedomuje ich význam. Všeobecne sa uznáva, že v interakcii učiteľa s deťmi, ako aj s akýmikoľvek predmetmi komunikácie, sa neverbálna komunikácia uskutočňuje prostredníctvom niekoľkých kanálov:

Dotyk;

komunikačná vzdialenosť;

Vizuálna interakcia;

Intonácia.

Zastavme sa pri úvahách o každej zo zložiek procesu neverbálnej interakcie v systéme „učiteľ – študent“.

Mimická stránka komunikácie je mimoriadne dôležitá – niekedy sa z tváre človeka dozviete viac, ako dokáže alebo chce povedať a včasný úsmev, prejav sebavedomia, dispozícia ku komunikácii môže výrazne pomôcť pri nadväzovaní kontaktov (52 , str. 53).

Takmer nekonečná rozmanitosť pohybov tváre a ich kombinácií (E.A. Petrova poznamenáva, že ich je celkovo viac ako 20 000) umožňuje učiteľovi vyjadriť svoj emocionálny stav a postoj ku konkrétnemu žiakovi, jeho odpovedi alebo činu: reflektovať záujem, porozumenie či ľahostajnosť atď.... A.S. Makarenko pri tejto príležitosti napísal: „Nemôže existovať dobrý pedagóg, ktorý by nevlastnil mimiku, nevedel dať svojej tvári potrebný výraz alebo skrotiť náladu“ (Sobr. soch. , V.5, S.171 )

Viaceré štúdie (6, 40) ukazujú, že žiaci preferujú učiteľov s priateľským výrazom tváre, s vysokou mierou vonkajšej emocionality. Je potrebné poznamenať, že nadmerná pohyblivosť svalov očí alebo tváre, ako aj ich neživá statika, spôsobujú vážne problémy pri komunikácii s deťmi.

Niektorí výskumníci (40) poznamenávajú, že mnohí učitelia považujú za potrebné vytvoriť „špeciálny výraz tváre“, aby ovplyvnili deti. Často - to je prísny výraz tváre so zvrašteným čelom, zovretými perami, napätou spodnou čeľusťou. Táto maska ​​na tvár, vykonštruovaný obraz, údajne podporuje dobré správanie a výsledky študentov, uľahčuje vedenie, riadenie triedy. Okrem toho existuje pomerne bežný jav – „určitá osoba pre určitého študenta“. Ale ako profesionál musí učiteľ dostatočne kontrolovať svoje správanie, aby sa mu vyhol.

Ďalším kanálom neverbálnej komunikácie je dotyk, niekedy označovaný ako hmatová komunikácia. Používanie hmatu je veľmi dôležité pri práci s deťmi, najmä vo veku základnej školy. Pomocou dotyku môžete upútať pozornosť, nadviazať kontakt, prejaviť svoj postoj k dieťaťu. Voľný pohyb učiteľa v triede uľahčuje používanie tejto techniky. Bez prerušenia hodiny môže roztržitého žiaka vrátiť do práce dotykom jeho ruky alebo ramena; upokojiť vzrušených; označte dobrú odpoveď.

L.M.Mitina však varuje, že dotyk môže u mnohých detí vyvolať bdelosť. Predovšetkým sa to deje u detí, ktorým zmenšenie psychickej vzdialenosti spôsobuje nepríjemnosti a je zafarbené úzkosťou. Nepríjemné sa ukazujú „mimoškolské“ dotyky, ktoré zanechávajú v dieťati nepríjemnú pachuť a v budúcnosti je nútené vyhýbať sa učiteľke. Nepríjemný dotyk, nesúci odtieň tlaku, sily.

Osobitné miesto v systéme neverbálnej komunikácie učiteľa zaujíma pohľad, ktorým môže vyjadriť svoj postoj k študentovi, jeho správaniu, položiť otázku, odpovedať atď.

Vplyv pohľadu učiteľa závisí od vzdialenosti komunikácie. Pohľad z diaľky, zhora nadol, umožňuje učiteľovi vidieť všetkých žiakov naraz, ale neumožňuje pozerať sa na každého z nich jednotlivo. Účinok pohľadu, ako poznamenáva E.A.Petrová, je tým silnejší, čím je dieťa bližšie k učiteľovi.

Obzvlášť veľký je vplyv pohľadu, ktorý môže byť nepríjemný. Sprevádzanie poznámok učiteľa pohľadom negatívne ovplyvňuje stav dieťaťa, narúša udržiavanie kontaktu.

Výskum zaznamenal (21,40), že v triede existuje určitý optimálny rytmus výmeny očí s deťmi, kde sa individuálny očný kontakt strieda s pokrytím očí celej triedy, čo vytvára pracovný kruh pozornosti. Pri počúvaní odpovede je dôležité aj striedanie, prepínanie očí. Učiteľ pri pohľade na respondenta dáva jasne najavo, že počuje odpoveď. Pri pohľade na triedu učiteľka upriami pozornosť všetkých ostatných detí na respondenta. Pozorný, priateľský pohľad pri počúvaní odpovede vám umožňuje udržiavať spätnú väzbu.

Nemenej dôležitá je vzdialenosť komunikácie (v niektorých zdrojoch - (25) - priestorová organizácia komunikácie). Najmä A.A. Leontiev poznamenáva, že otázka vzájomného rozmiestnenia účastníkov komunikácie v priestore (najmä vzdialenosti) je celkom relevantná, pretože v závislosti od tohto faktora sa v komunikácii v rôznej miere používajú iné nerečové zložky, napr. charakter spätnej väzby od poslucháča k rečníkovi.

Vedci (25) tvrdia, že vzdialenosť medzi komunikáciou závisí od vzťahu medzi nimi. Pre učiteľa je obzvlášť dôležité poznať vzťah medzi priebehom komunikačného procesu a vzájomným umiestnením účastníkov rozhovoru v priestore.

Bezpochyby priestorové faktory komunikácie využíva každý učiteľ a intuitívne si vyberá optimálnu vzdialenosť od publika; zároveň má veľký význam povaha vzťahu s publikom, veľkosť miestnosti, veľkosť skupiny. Priestorovú blízkosť dokáže využiť na nadviazanie dôveryhodnejších vzťahov so študentmi, no zároveň buďte opatrní, keďže prílišný prístup k partnerovi je niekedy vnímaný ako útok na osobu, pôsobí netaktne.

Pri pozorovaní práce učiteľa v triede si možno všimnúť, ako poznamenáva E.A. Petrova, že zónou najefektívnejšieho kontaktu sú prvé 2-3 lavice. Sú to prvé lavice, ktoré takmer počas celej hodiny spadajú do osobnej až intímnej (ak učiteľ stojí v blízkosti študentov) zóny. Ostatní žiaci sú spravidla vo verejnej vzdialenosti od učiteľa, podľa klasifikácie komunikačných zón podľa A. Piza (41).

Ak sa učiteľ voľne pohybuje po triede, potom zmenou vzdialenosti dosahuje proxemickú rozmanitosť a rovnosť v komunikácii s každým dieťaťom.

Keď uvažujeme o priestore komunikácie, nemožno sa dotknúť takého aspektu, ako sú organizačné podmienky učenia, najmä umiestnenie nábytku (stolov a stoličiek) v priestore triedy (N.V. Samoukina, G.A. Tsukerman).

N.V. Samoukina teda poznamenáva, že nábytok je v triede umiestnený tak, že učiteľský stôl stojí pred triedou a je akoby proti nemu. Takéto organizačné riešenie priestoru triedy podľa autora upevňuje direktívne ovplyvňujúce postavenie učiteľa. Študentské stoly sú usporiadané do niekoľkých radov a pôsobia dojmom „generálnej omše“. Študent sa v takejto triede cíti „v triede“, jej súčasťou. Preto volanie na tabuľu a individuálna komunikácia s učiteľkou sú faktory, ktoré u dieťaťa spôsobujú nepríjemný a stresujúci stav.

N.V. Samoukina zároveň navrhuje usporiadať priestor triedy iným spôsobom, aby bol demokratickejší: učiteľský stôl je umiestnený vpredu v strede a stoly študentov sú umiestnené v polkruhu v rovnakej vzdialenosti od učiteľský stôl.

G. A. Tsukerman sa v práci „Typy komunikácie vo vzdelávaní“ (55, s. 160) zaoberá aj problematikou priestorovej organizácie triedy. Autor najmä píše, že pri organizovaní skupinovej práce je prijateľnejšie iné, ako tradičné usporiadanie lavíc v triede, čo optimalizuje proces učenia. Zároveň ponúka nasledujúce možnosti organizácie vzdelávacieho priestoru, z ktorých za najpriaznivejšie sú považované možnosti a) ab), zatiaľ čo možnosť c) je považovaná za jednu z najnepriaznivejších.

Možnosť a) Možnosť b)

Možnosť c)

Sami od seba dodajme, na základe skúseností získaných počas pedagogických praxí, že nie vždy sa učiteľovi takto zorganizovať miestnosť podarí. Okrem toho veľa závisí od účelu lekcie, jej vybavenia vizuálnymi a písacími materiálmi, technickými prostriedkami atď.

Osobitné miesto v systéme neverbálnej komunikácie učiteľa zaujíma systém gest. Ako poznamenáva E.A. Petrova, gestá učiteľa sú pre študentov jedným z ukazovateľov jeho postoja k nim. Gesto má vlastnosť „objasniť tajomstvo“ (40), čo si učiteľ musí vždy pamätať.

Povaha gest učiteľa od prvých minút vytvára v triede určitú náladu. Štúdie potvrdzujú, že ak sú pohyby učiteľa prudké a nervózne, potom namiesto toho, aby bol pripravený na hodinu, nastáva stav intenzívneho očakávania problémov.

Významnú úlohu pri zabezpečovaní pozornosti žiakov zohrávajú aj gestá, ktoré sú najdôležitejšou podmienkou efektívneho učenia. Práve gesto, ktorého emocionálna bohatosť spravidla upútava pozornosť publika, má významný potenciál na zameranie pozornosti poslucháčov. Spomedzi prostriedkov na organizovanie pozornosti takmer každý učiteľ aktívne používa také gestá, ako sú ukazovacie gestá, imitačné gestá, podčiarkovacie gestá atď.

Ako poznamenáva E.A.Petrova (40), nemenej dôležitá pri používaní gest je taká funkcia ako aktivácia rôznych kognitívnych procesov: vnímanie, pamäť, myslenie a predstavivosť. Gestá môžu ilustrovať príbeh učiteľa, možno nimi aktivovať zrakové vnímanie, pamäť, vizuálno-figuratívne myslenie.

Spoločná činnosť učiteľa a žiakov zahŕňa nielen vplyv učiteľa, ale aj povinnú spätnú väzbu. Práve pomocou gesta ho učiteľ často „zapína“ (spytovacie kývnutie hlavou, vyzývavé gestá a pod.), zvyšuje jeho intenzitu (gestá súhlasu, hodnotenia), prípadne kontakt ukončuje. Gesto je dôležitou zložkou spätnej väzby, bez pochopenia ktorej je pre učiteľa ťažké adekvátne posúdiť stav žiaka, jeho postoj k učiteľovi, spolužiakom atď.

Gestá v kombinácii s inými neverbálnymi komunikačnými prostriedkami učiteľ používa na zabezpečenie kontroly nad činnosťou žiakov. Na tento účel sa najčastejšie používajú hodnotiace, regulačné a disciplinárne gestá.

Gestá učiteľa sa často stávajú vzorom. Deti sú obzvlášť pozorné na prípady nepresného používania gest, ktoré ich odvádzajú od úloh vykonávaných na vyučovacej hodine. Na tomto základe sa domnievame, že je potrebné klásť vysoké nároky na kultúru neverbálneho správania učiteľa vo všeobecnosti a na jeho gestá zvlášť.

V komunikácii medzi učiteľom a žiakmi má veľký význam tón reči. Podľa odborníkov (najmä M. M. Rybakovej) môže intonácia počas komunikácie medzi dospelými niesť až 40 % informácií. Pri komunikácii s dieťaťom sa však zvyšuje vplyv intonácie.

Intonácia prejavuje tie zážitky, ktoré sprevádzajú reč učiteľa adresovanú dieťaťu a on na ne reaguje. Dieťa prekvapivo presne pozná podľa intonácie postoj dospelých k nemu, má výnimočné „citové ucho“ (M.M. Rybáková), dešifruje nielen obsah, význam hovorených slov, ale aj postoj ostatných k nemu.

Pri vnímaní slov dieťa najskôr reaguje na intonáciu reakciou a až potom sa učí význam toho, čo bolo povedané. Krik alebo monotónna reč učiteľa sú zbavené sily ovplyvňovania, pretože zmyslové vstupy žiaka sú buď upchaté (krikom), alebo vôbec nezachytí emocionálny sprievod, čo generuje ľahostajnosť. V tomto smere prichádzame k záveru, že reč učiteľa by mala byť emocionálne nasýtená, no treba sa vyhýbať extrémom; Pre učiteľa je mimoriadne dôležité zvoliť taký tón komunikácie s deťmi, ktorý zodpovedá nielen situácii komunikácie, ale aj etickým normám.

Môžeme teda konštatovať, že neverbálny aspekt komunikácie zaujíma významné miesto v procese interakcie medzi učiteľom a deťmi. Aby si učiteľ uľahčil prácu, musí vedieť komunikovať s deťmi aj bez toho, aby rozprával, musí brať do úvahy nielen reč žiaka, ale aj každé jeho gesto, pohľad, každý pohyb, zasa prísne kontrolovať jeho neverbálne prejavy. správanie.

2.3. EXPERIMENTÁLNA ŠTÚDIA VLASTNOSTÍ GEST

KOMUNIKÁCIA UČITEĽOV ZÁKLADNÝCH ŠKÔL NA HODINE

Experimentálna časť štúdia bola organizovaná na báze základných tried v stredných školách č. 25, 18, 38 a školskom lýceu č. 26 v Saransku, ako aj v škole č. 2 v Krasnoslobodsku.

Cieľ štúdia: študovať znaky gestikulácie ako jednej z vedúcich zložiek neverbálnej komunikácie v činnosti učiteľa základnej školy.

Ciele výskumu:

Objasniť metodiku štúdia gest učiteľa, ktorú navrhla V.A. Petrova;

Uskutočniť sériu pozorovaní a prieskumov medzi učiteľmi základných škôl;

Analyzujte získané empirické údaje

Urobte zhrnutie a závery.

Výskumné metódy. Na získanie úplných a spoľahlivých výsledkov boli použité tieto metódy: pozorovanie, dotazovanie, rozhovor, kvantitatívna a kvalitatívna analýza získaných údajov.

Fázy výskumu:

1. Plánovanie výskumu, vyhľadávanie, oprava a príprava textu dotazníka;

2. Uskutočnenie prieskumu medzi učiteľmi a pozorovania počas série vyučovacích hodín (apríl 1999, december 2000, apríl 2001).

3. Spracovanie a primárna analýza získaných empirických údajov.

4. Formulácia výsledkov empirickej štúdie.

Predmet výskumu: pedagogická činnosť učiteľa.

Predmet výskumu: gestikulácia ako dôležitá zložka pedagogickej komunikácie.

Priebeh výskumu:

Táto štúdia bola organizovaná v 10 rôznych triedach (s 10 rôznymi učiteľmi). Uskutočnilo sa to počas niekoľkých vyučovacích hodín (tabuľka 1). Počas pozorovania sa zistilo, aké gestá a s akou frekvenciou učiteľ na vyučovacej hodine používal. Výsledkom pozorovaní boli zaznamenané najčastejšie používané gestá učiteľmi, ako aj frekvencia ich používania na vyučovaciu hodinu.

1. Ukazovacie gestá (prstom alebo ukazovátkom) sa často považujú za gestá agresivity a nadradenosti (Petrová), aj keď podľa nášho názoru sa najčastejšie používajú ako gestá, ktoré upevňujú informácie alebo orientujú žiaka vo vzdelávacom priestore.

2. Prepojené prsty - gesto napätia, ktoré sa v rámci pedagogickej komunikácie považuje za nežiaduce.

3. Ťahanie ukazovátka, prsteň, škrabanie po hlave – gestá naznačujúce neistotu, zvýšenú úzkosť.

4. Používanie skrytých bariér (pomocou predmetov, stola a pod.) - gestá ochrany učiteľa pred nežiaducimi vplyvmi okolia, hľadanie podpory v prípade pochybností o sebe samom.

5. Ruky v bok (opierka o pás, „ženský bojový postoj“ podľa E. Petrovej) – gesto, tlak na deti, dominancia a agresivita.

6. Pri počúvaní odpovedí podopiera ukazovák (dlaň) líce - gesto kritického, negatívneho postoja k partnerovi, k informáciám, ktoré hlási.

7. Búchanie po stole – prejav nespokojnosti, hnevu, hnevu.

8. Otvorený postoj vrátane otvorených dlaní – gestá naznačujúce pozitívnu, otvorenú komunikáciu pre interakciu, naznačujúce rovnocenný, demokratický štýl pedagogickej činnosti.

9. Opieranie sa o stôl, stoličku rukami – gestá vyjadrujúce určitú mieru nespokojnosti so situáciou, hľadanie opory na dodanie sebavedomia.

10. Opisno-obrázkové gesto (rukami) - gestá, ktoré pomáhajú opísať konkrétny predmet, proces, jav, teda gestá, ktoré dopĺňajú verbálnu informáciu.

11. Zakrývanie úst, šúchanie ucha, očí sú gestami pochybností o sebe.

Výsledky získané počas pozorovania boli po hodinách prediskutované s učiteľmi. Potom boli požiadaní, aby odpovedali na otázky v dotazníku.

"Sebahodnotenie gest učiteľa na hodine"

1. Rozmýšľali ste pri príprave na hodiny nad tým, či použijete to či ono gesto?

2. Boli počas hodiny nejaké gestá použité improvizovane?

a) samozrejme áno b) vo všeobecnosti áno c) možno nie d) samozrejme nie

3. Stáva sa, že človek nečakane vykoná určité gesto. Stalo sa to v triede?

a) samozrejme áno b) vo všeobecnosti áno c) možno nie d) samozrejme nie

4. Používali sa na hodinách typické gestá?

a) samozrejme áno b) vo všeobecnosti áno c) možno nie d) samozrejme nie

5. Si spokojný so svojimi gestami?

a) samozrejme áno b) vo všeobecnosti áno c) možno nie d) samozrejme nie

6. Mali ste stále pocit nevhodnosti toho či onoho gesta?

a) samozrejme áno b) vo všeobecnosti áno c) možno nie d) samozrejme nie

7. Máte niekedy pocit, že vám prekážajú ruky?

a) samozrejme áno b) vo všeobecnosti áno c) možno nie d) samozrejme nie

8. Máte niekedy pocit, že vám prekážajú ruky?

a) samozrejme áno b) vo všeobecnosti áno c) možno nie d) samozrejme nie

9. Máte niekedy pocit, že vám prekážajú ruky?

a) samozrejme áno b) vo všeobecnosti áno c) možno nie d) samozrejme nie

10. Máte niekedy pocit, že vám prekážajú ruky?

a) samozrejme áno b) vo všeobecnosti áno c) možno nie d) samozrejme nie

stôl 1

FREKVENCIA GEST POUŽÍVANÝCH UČITEĽOM NA VYUČOVANÍ

№		Kategórie gest
		1		2		3		4		5		6		7		8		9		10		11
		*	**	*	**	*	**	*	**	*	**	*	**	*	**	*	**	*	**	*	**	*	**
1.	4	31	7	12	3	33	7	41	10	5	1	18	4	9	2	11	3	10	2	22	5	40	10
2.	4	48	12	-	-	28	7	45	11	-	-	10	2	-	-	15	4	5	1	18	3	10	2
3.	4	90	22	17	4	9	2	11	3	2	-	1	-	-	-	37	9	14	3	67	17	16	3
4.	5	86	21	-	-	-	-	8	1	-	-	7	1	1	-	25	5	7	1	38	7	15	3
5.	4	71	18	14	3	13	3	27	7	-	-	14	3	1	-	12	3	3	1	29	7	32	8
6.	5	56	11	5	1	21	4	18	3	9	-	-	-	8	1	28	5	11	2	30	6	10	2
7.	5	40	8	11	2	23	4	30	6	5	1	28	5	1	-	30	6	8	1	21	4	18	3
8.	4	19	5	17	4	37	9	všetky lekcie pri stole		2	-	32	8	9	2	-	-	5	1	-	-	51	13
9.	7	154	21	15	2	35	5	75	10	21	3	-	-	19	3	65	9	8	1	25	3	31	4
10.	4	72	18	12	3	23	5	29	7	1	-	5	1	3	1	15	4	12	3	27	6	18	4
	Celkom:	667		103		213		284		39		110		51		238		73		267		241
	Poradie:	ja		8		6		II		11		7		10		5		9		III		4

* - celkový počet použitých gest pre zobrazené hodiny.

** - počet gest v priemere za hodinu.

11. Máte pocit, že vám prekážajú ruky?

a) samozrejme áno b) vo všeobecnosti áno c) možno nie d) samozrejme nie

12. Poznáte gestá, ktoré najčastejšie používate počas hodiny?

a) samozrejme áno b) vo všeobecnosti áno c) možno nie d) samozrejme nie

Na spracovanie dotazníka bola použitá nasledujúca bodovacia škála:

Odpoveď a) - 3 body; odpoveď b) - 2 body; odpoveď c) - 1 bod; odpoveď d) - 0 bodov.

Účelom rozhovoru a dotazníka bolo zistiť, či učiteľ plánuje použiť to či ono gesto pri príprave na vyučovacie hodiny, či si je vedomý vlastností svojich gest a ako hodnotí efektívnosť používania každého jednotlivca. gestami. Výsledky prieskumu sú zaznamenané v tabuľke 2.

tabuľka 2

	Možnosti odpovede								Body								Celkom
	1	2	3	4	5	6	7	8	1	2	3	4	5	6	7	8
1.	B	b	v	b	b	v	v	B	2	2	1	2	2	1	1	2	13
2.	AT	a	b	b	v	v	G	B	1	3	2	2	1	1	1	2	15
3.	B	b	b	a	b	v	G	B	2	2	2	3	2	1	0	2	18
4.	B	a	a	b	b	v	G	B	2	3	3	2	2	1	0	2	19
5.	ALE	v	a	b	v	b	b	B	3	1	3	2	1	2	2	2	16
6.	B	a	a	b	v	a	v	B	2	3	3	2	1	3	1	2	18
7.	B	a	v	b	b	v	v	B	2	3	1	2	2	1	1	2	16
8.	AT	a	v	b	b	v	v	B	1	3	1	2	2	1	1	2	14
9.	AT	b	b	b	b	v	a	B	1	2	2	2	2	1	3	2	13
10.	AT	b	b	b	v	b	v	B	1	2	2	2	1	2	1	2	13
	1	2	3	4	5	6	7	8	1	2	3	4	5	6	7	8

Zobraziť úrovne:

Najvyšší - koeficient 0,91-1,00;

Vysoký - koeficient 0,81-0,9;

Dobrý - koeficient 0,71-0,8;

Stredná - koeficient 0,61-0,7;

Nízky - koeficient 0,51-0,6;

Nízky - koeficient pod 0,5.

Zo získaných údajov vyplýva, že väčšina učiteľov (spravidla ide o skúsených učiteľov s dlhou pracovnou históriou) často plánuje v triede používať určité gestá. Niektorí z nich (3, 4, 5) poznamenávajú napríklad, že ukazovacie gesto pri práci s diagramom alebo kresbou nie je náhodné. Taktiež niektoré popisné a obrázkové gestá sú vopred premyslené.

Podotýkame však, že sme stretli učiteľov, ktorých gestá sú mimoriadne slabé. Okrem toho považujeme za dôležité dodať, že v niektorých triedach boli vopred dané pokyny, že sa budú sledovať znaky gestickej komunikácie učiteľa (I. skupina). V iných triedach boli informácie, že cieľom pozorovania bolo študovať znaky gestickej komunikácie, uvedené po absolvovaní vyučovacích hodín (skupina II).

Zaujímavosťou je, že v práci učiteľov zaradených do skupiny I na základe vyššie uvedeného boli gestá ako „uzavretá pozícia“, „skryté bariéry“ zaznamenané oveľa viac ako u učiteľov zaradených do skupiny II, charakterizovaných sebavedomím. práca na hodine, voľná komunikácia s deťmi.

Mnohí učitelia si dobre uvedomujú zvláštnosti svojho neverbálneho správania pri interakcii so žiakmi – jasne označujú svoje typické gestá (takmer všetky) a nemajú ťažkosti s výberom gesta (4, 5, 6). Vo všeobecnosti sú učitelia so svojimi gestami spokojní, nemajú dojem nevhodnosti toho či onoho gesta.

Po prieskume vypočítame koeficient zastúpenia učiteľa miery používania gest pri vlastných činnostiach. Koeficient bol určený podľa vzorca:

Kf je koeficient predstavy učiteľa o úrovni používania vlastných gest.

n 1 - počet bodov, ktoré učiteľ získal pri zodpovedaní otázok dotazníka.

N - maximálny možný počet bodov dotazníka, najvyššia úroveň pochopenia vlastností používania gest v lekcii.

Výsledky výpočtu sú uvedené v tabuľke 3.

Tabuľka 3

№	GESTOVÝ KOEFICIENT	ÚROVEŇ REPREZENTÁCIE GEST
1.	K \u003d 13/24 \u003d 0,54	Krátky
2.	K \u003d 13/24 \u003d 0,54	Krátky
3.	K \u003d 14/24 \u003d 0,58	Krátky
4.	K \u003d 15/24 \u003d 0,62	Priemerná
5.	K \u003d 16/24 \u003d 0,66	Priemerná
6.	K \u003d 17/24 \u003d 0,71	Dobre
7.	K \u003d 14/24 \u003d 0,58	Krátky
8.	K \u003d 13/24 \u003d 0,54	Krátky
9.	K \u003d 15/24 \u003d 0,62	Priemerná
10.	K \u003d 13/24 \u003d 0,54	Krátky

Ukázalo sa teda, že vo všeobecnosti sú predstavy učiteľov o vlastnej gestickej komunikácii na priemernej úrovni. Poznamenávame tiež, že údaje v tabuľke 1 nám umožňujú urobiť predpoklad o vlastnostiach štýlu komunikácie medzi učiteľom a deťmi v triede. Na to stačí zoradením gest, ktoré učitelia používajú podľa ich priemerného počtu na vyučovaciu hodinu, určiť, ktorá z kategórií gest zaujíma popredné miesto.

Získané výsledky poukazujú najmä na to, že na poprednom mieste sa umiestnila kategória „ukazovacie gesto“ (I. poradie), čo poukazuje na špecifiká pedagogickej práce, v ktorej sa ukazovacie gestá používajú ako náhrada za verbálne apely na rýchlosť komunikácie, skladanie rečového prejavu. . Uzavreté pozície učiteľov pri práci s deťmi idú do úzadia (pozri gestá kategórií 4,10,11), avšak kategórie „otvorený postoj“, „popisno-obrazové gesto“ (5, resp. 3 polohy) nie sú. posledné miesta.čo hovorí aj o túžbe množstva učiteľov pracovať s deťmi, nadväzovať s nimi úzky kontakt.

Osobitnú pozornosť si zaslúži skupina gest, zložená z kategórie 5 a 7. Sledovanie týchto gest v priebehu interakcie v systéme „učiteľ – študent“ naznačuje úroveň autoritárstva, ktorá sa spravidla potvrdzuje aj verbálne. Napríklad pri sledovaní práce učiteľa (8, 9) bolo často počuť frázy: „Rozhovory!“ (s hrozivou intonáciou), "Poďme od stolov!", "Zavri hubu!" atď. Treba poznamenať, že táto kategória gest má pomerne nízku mieru používania, čo svedčí o humanistickom, osobnostne orientovanom postavení učiteľov vo vzťahu k deťom.

Osobitnú skupinu tvoria gestá kategórie 3, 4, 11. Práve tieto gestá sa vo veľkej miere prejavili u väčšiny pedagógov (obsadzujú pozície 6, 2, 4, resp. v hodnosti gestá) . Táto situácia svedčí o veľkej neistote učiteľa na vyučovacej hodine. Predpokladajme, že prítomnosť outsidera na vyučovacej hodine (najmä stážistov) v mnohých ohľadoch negatívne ovplyvňuje správanie učiteľa, spôsobuje, že si nie je istý svojimi schopnosťami a prípadne znalosťami látky. Túto skutočnosť by mali mať na pamäti členovia vedenia vzdelávacích inštitúcií pri organizovaní vnútroškolskej kontroly, pretože prítomnosť zástupcu riaditeľa, prípadne iného inšpektora, môže výrazne ovplyvniť priebeh a kvalitu vyučovacej hodiny.

Na rozdiel od tejto skupiny prichádzajú do úvahy gestá kategórie 8. Prejavovali ich sebavedomí učitelia, ktorí chceli komunikovať s deťmi (4, 5, 6), ako aj ostatní učitelia v situáciách, keď v r. ich názor, neboli v našom zornom poli, alebo priebeh hodiny spôsobil, že zabudli na prítomnosť cudzích ľudí.

Výsledky pozorovaní, dotazníkov a rozhovorov s učiteľmi a ich analýza nám umožňujú vyvodiť tieto závery:

1. Skúsení učitelia často plánujú používať určité gestá v triede, mnohé z gest (najmä ukazovacie) sú vopred jasne premyslené.

2. Väčšina učiteľov nie je dosť dobrý uvedomujú si zvláštnosti svojej neverbálnej komunikácie v triede, hoci vo všeobecnosti sú so svojimi gestami spokojní. Koeficient zastúpenia úrovne vlastných gest je priemerný.

3. Výsledky hodnotenia používania gest poukazujú na prejav výraznej neistoty väčšiny učiteľov pri komunikácii s triedou v prítomnosti cudzích ľudí v triede, na prítomnosť niektorých znakov autoritárstva.

ZÁVERY PODĽA KAPITOLYII

Správne organizovaná pedagogická komunikácia je nevyhnutnou podmienkou a obsahom odbornej pedagogickej činnosti. Komunikácia, konkretizovaná v pedagogickej činnosti, pôsobí ako proces riešenia mnohých úloh učiteľom, medzi ktoré patrí poznanie jednotlivca, výmena informácií, organizácia činností, empatia atď.

Pedagogická komunikácia ako celok sa interpretuje ako systém interakcie medzi učiteľom a žiakmi, odborný z hľadiska cieľov, zámerov, obsahu a efektívnosti, zaisťuje motiváciu a optimalizáciu výchovno-vzdelávacej činnosti, rozvíja rôzne vedomosti, zručnosti a schopnosti, riadi formovanie osobnosť a detský kolektív ako celok.

V poslednom období sa na stránkach publikácií hlbšie rozvíja problematika úlohy neverbálnej komunikácie v procese medziľudských kontaktov v profesionálnej pedagogickej činnosti, kde zohráva významnú úlohu pri regulácii vzťahov, vytváraní vzájomného porozumenia a v značnej miere určuje emocionálnu atmosféru v triednom kolektíve.

V priebehu interakcie v systéme „učiteľskej triedy“ sa neverbálna komunikácia uskutočňuje prostredníctvom viacerých kanálov: výrazy tváre, gestá, vzdialenosť, vizuálny kontakt, intonácia, dotyk. Tieto kanály sú zároveň najdôležitejším prostriedkom pedagogického vplyvu.

Ako výsledok experimentálnej štúdie vykonanej na niekoľkých školách v Saransku a Krasnoslobodsku sa zistilo:

ZÁVER

Analýza problému neverbálnej komunikácie v profesionálnej a pedagogickej činnosti moderného učiteľa nám umožňuje vyvodiť tieto závery:

Neverbálny aspekt komunikácie je dodnes v psychologickej a pedagogickej vede nedostatočne preskúmaný. Vedci začali vážne študovať tento problém až v posledných 40 rokoch. Tento problém je veľmi populárny, a to aj v Rusku;

Popularita problému predurčila výrazný nárast počtu publikácií na túto tému;

V procese interakcie v systéme „učiteľ – študent“ zohráva významnú úlohu neverbálna komunikácia. Na základe toho musí mať učiteľ nielen vysokú jazykovú kultúru, ale aj kultúru neverbálneho správania, či kultúru používania takzvaných výrazových pohybov, keďže je známe, že rôzne druhy neverbálnej komunikácie niekedy obsahujú oveľa viac informácií ako slov. V tejto súvislosti si osobitnú pozornosť zasluhuje problém významu neverbálnej zložky v štruktúre pedagogickej činnosti, ktorý si vyžaduje starostlivé štúdium;

Počas pilotnej štúdie sa zistilo:

a) skúsený učiteľ plánuje na hodine používať gestá, mnohé z nich sú vopred premyslené;

b) väčšina vedomostí učiteľov o vlastnostiach vlastných gest je na priemernej úrovni (priemer Kf = 0,61), zatiaľ čo najskúsenejší z nich preukázali dobrú úroveň porozumenia vlastnostiam gest na vyučovacej hodine. Zároveň sú vo všeobecnosti učitelia spokojní so svojimi gestami, čo podľa nášho názoru svedčí o nedostatočnej miere pochopenia významu znakovej komunikácie v pedagogickej činnosti učiteľmi.

ZOZNAM POUŽITÝCH LITERATÚRA

1. Belicheva S.A. Vplyv štýlu riadenia triedy na medziľudské vzťahy v triede // Sovietska pedagogika. - 1985. Číslo 8. s.60-62.

2. Bityanova M. Vlastnosti ľudskej komunikácie // Školský psychológ. - 1999. - Číslo 30. S.2-15.

3. Bodalev A.A. Osobnosť a komunikácia: vybrané diela. - M .: Pedagogika, 1983.

4. Bodalev A.A. Psychológia komunikácie. M.: Vydavateľstvo "Inštitút praktickej psychológie", Voronež: NPO "Modek", 1996.

5. Brudny A.A. K problému komunikácie // Metodologické problémy sociálnej psychológie. M.: 1977.

6. Úvod do odboru: Učebnica. príspevok pre študentov. ped. in-tov / L.I. Ruvinsky, V.A. Kan-Kalik a ďalší - M.: Vzdelávanie, 1988.

7. Gorelov I., Zhitnikov V., Zyuzko M., Shkatov L. Schopnosť komunikovať // Vzdelávanie školákov. - 1994. Číslo 3. - S.18-21.

8. Grigoryeva T.G., Usoltseva T.P. Základy konštruktívnej komunikácie. - Novosibirsk: Vydavateľstvo Novosibirskej univerzity; M.: "Dokonalosť", 1997.

9. Davydov V.V. Psychologická teória výchovného pôsobenia a metódy primárneho vzdelávania založené na zmysluplnom zovšeobecňovaní. - Tomsk: Peleng, 1992.

10. Ershova A.P., Bukatov M. Riadenie hodiny, komunikácia a správanie učiteľa: Sprievodca pre učiteľa. 2. vydanie, rev. a dodatočné – M.: Mosk. Psychologický a sociologický inštitút; "Flint", 1998.

11. Zolotnyakova A.S. Osobnosť v štruktúre pedagogickej komunikácie. - Rostov n / a: RGPI, 1979.

12. Kagan M.S. Svet komunikácie. - M .: Vzdelávanie, 1987.

13. Kan-Kalik V.A. Učiteľ o pedagogickej komunikácii: Prince. pre učiteľa. - M .: Vzdelávanie, 1987.

14. Kan-Kalik V.A., Kovalev G.A. Pedagogická komunikácia ako predmet teoretického výskumu // Otázky psychológie. - 1985. - č.4. s.9-16.

15. Kan-Kalik V.A., Nikandrov N.D. Pedagogická tvorivosť. - M .: Pedagogika, 1990.

16. Kolominskij Ya.L. Psychológia komunikácie. – M.: Vedomosti, 1974.

17. Kolominsky Ya.L., Berezovin N.A. Niektoré problémy sociálnej psychológie. – M.: Vedomosti, 1977.

18. Kolominskij Ya.L., Panko E.I. Učiteľ o psychológii detí vo veku šiestich rokov: Kniha. pre učiteľa. – M.: Osveta, 1988.

19. Kondratieva S.V. Učiteľ-študent. – M.: 1984.

20. Konyukhov N.I. Slovník-príručka praktického psychológa. - Voronež: NPO Modek Publishing House, 1996.

21. Križanskaja Yu.S., Treťjakov V.P. Gramatika komunikácie. - L .: Vydavateľstvo Leningradskej univerzity, 1990.

22. Labunskaya V.A. neverbálne správanie. M.: Vzdelávanie, 1991.

23. Leontiev A.A. pedagogická komunikácia. Moskva: Vedomosti, 1979.

24. Leontiev A.A. Psychologické črty lektorskej činnosti. – M.: Vedomosti, 1981.

25. Leontiev A.A. Psychológia komunikácie. - 3. vyd. – M.: Význam, 1999.

26. Lomov B.F. Komunikácia ako problém všeobecnej psychológie // Metodologické a teoretické problémy psychológie. – M.: Nauka, 1984.

27. Makarenko A.S. Zhromaždené diela.: v.4, v.5.

28. Marková A.K. Psychológia práce učiteľa: Kniha. pre učiteľa. - M.: Osveta, 1993.

29. Melibruda S. I-You-We: Psychologické príležitosti na zlepšenie komunikácie / Per. z poľského a bežného. vyd. A.A. Bodaleva a A.P. Dobrovich. – M.: Pokrok, 1986.

30. Mironenko V.V. História a stav psychológie expresívnych pohybov // Otázky psychológie. - 1975. - č.3. – S.134-143.

31. Mitina L.M. Pedagogická komunikácia: kontakt a konflikt // Škola a produkcia. - 1989. - č.10. - S.10-12.

32. Mitina L.M. Psychológia profesijného rozvoja učiteľa

33. Mitina L.M. Riadiť alebo potláčať: voľba stratégie profesijnej činnosti učiteľa. - M.: September, 1999.- (Knižnica časopisu "Riaditeľ školy", číslo 2, 1999)

34. Mudrik A.V. Komunikácia ako faktor vzdelávania školákov. - M .: Pedagogika, 1984.

35. Nochevnik M.N. Ľudská komunikácia. - M.: Politizdat, 1988.

36. Všeobecná psychológia: kurz prednášok pre 1. stupeň pedagogického vzdelávania / Porov. E.I. Rogov. – M.: Vladoš, 1995.

37. Komunikácia a dialóg v praxi edukačného a psychologického poradenstva: so. vedecký tr. / Redakčná rada: A.A. Bodalev a ďalší. - M .: Vydavateľstvo APN ZSSR, 1987.

38. Základy pedagogických zručností: Učebnica pre ped. špecialista. vyššie vzdelávacie inštitúcie / I.Ya.Zyazyun, I.F.Krivonos a iné; vyd. Ja, Zyazyun. – M.: 1989.

39. Parygin B.D. Súčasný stav a problémy sociálnej psychológie. - M.: Vedomosti, 1973.

40. Petrova E.A. Gestá v pedagogickom procese: Učebnica. – M.: Mosk. urban ped. spoločnosť, 1998.

41. Piz A. Posunkový jazyk / Per. z angličtiny. - Voronež, 1992.

43. Psychológia interpersonálneho poznania / Ed. A.A. Bodaleva; Akademik pedagogických vied ZSSR. - M .: Pedagogika, 1981.

44. Psychológia. Slovník / Pod všeobecným. Ed. A.V. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky. - 2. vydanie, Rev. a dodatočné – M.: Politizdat, 1990.

45. Psychologické a pedagogické problémy komunikácie v profesijnej príprave učiteľov: Medziuniverzitný zborník vedeckých. Tvorba. - Gorkij: Štátny pedagogický ústav Gorkého, 1989.

46. ​​Rudensky E.V. Sociálna psychológia: kurz prednášok. – M.: LNFRA-M; Novosibirsk: NGAEiU, 1997.

47. Rybáková M.M. Konflikt a interakcia v pedagogickom procese: Kniha. pre učiteľa. – M.: Osveta, 1991.

48. Ryukle H. Vaša tajná zbraň v komunikácii: Mimika, gesto, pohyb / Skrátený preklad. s ním. – M.: Interexpert, 1996.

49. Samoukina N.V. Hry v škole a doma: Psychotechnické cvičenia a nápravné programy. - M.: Nová škola, 1993.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

Verbálne a neverbálne prostriedky pedagogickej komunikácie

Úvod

Kapitola 1. Teoretické základy štúdia verbálnych a neverbálnych prostriedkov pedagogickej komunikácie

1.1 Pojem verbálne a neverbálne komunikačné prostriedky

1.2 Zložky verbálnej a neverbálnej komunikácie

1.3 Úloha prostriedkov pedagogickej komunikácie v odbornej komunikácii

Kapitola 2. Verbálne a neverbálne prostriedky pedagogickej komunikácie v edukačnom procese

2.1 Štúdium úrovne komunikačnej kultúry učiteľa

2.2 Analýza využívania verbálnej a neverbálnej pedagogickej komunikácie

2.3 Vývoj deja pomocou verbálnych a neverbálnych komunikačných prostriedkov

Záver

Zoznam použitej literatúry

Úvod

Relevantnosť výskumu. Základom vzdelávacieho procesu je pedagogická komunikácia, ktorú profesor A.A. Leontiev to definuje takto: „Pedagogická komunikácia je profesionálna komunikácia učiteľa so žiakmi v triede alebo mimo nej (v procese vzdelávania a výchovy), ktorá má určité pedagogické funkcie a je zameraná (ak je plná a optimálna) pri vytváraní priaznivej psychologickej klímy, optimalizácii učebných aktivít a vzťahu medzi učiteľom a žiakom v rámci žiackeho kolektívu. Prenos a príjem informácií v procese interakcie medzi učiteľom a žiakom je možný len pomocou znakových systémov – verbálnych a neverbálnych.

V súčasnosti dochádza v mnohých oblastiach našej spoločnosti k významným zmenám. Výnimkou nie je ani oblasť vzdelávania. Implementácia federálnych štátnych vzdelávacích štandardov, ktorá sa začala v roku 2008, viedla k naliehavej potrebe študovať a zlepšovať osobné a profesionálne kvality učiteľa. Pedagogický proces nemožno realizovať bez pedagogickej komunikácie. Preto je štúdium komunikačných prostriedkov medzi učiteľom a študentom v modernom svete mimoriadne aktuálne.

Cieľ - komplexné štúdium pedagogickej komunikácie z hľadiska využívania verbálnych a neverbálnych prostriedkov.

Na dosiahnutie tohto cieľa je potrebné vyriešiť nasledovné úlohy. pedagogická komunikácia verbálna

1. Zvážte pojmy komunikačné prostriedky, verbálna komunikácia, neverbálna komunikácia.

2. Oboznámiť sa so zložkami verbálnej a neverbálnej komunikácie.

3. Určiť úlohu prostriedkov pedagogickej komunikácie v odbornej komunikácii.

4. Skúmať úroveň komunikačnej kultúry učiteľa.

5. Analyzovať využitie verbálneho a neverbálneho v praxi pedagogickej komunikácie.

6. Rozvíjajte udalosť pomocou verbálnych a neverbálnych komunikačných prostriedkov.

Objektohmpreskúmanéani jednoja v tejto práci je pedagogická komunikácia.

Predmet štúdia- prostriedok pedagogickej komunikácie.

Dosiahnutie stanoveného cieľa sa uskutoční metódy analýza, porovnanie, klasifikácia.

Metodologický základ štúdie sú dielami Klyueva N.V., Kunitsyna V.N., Kazarinova N.V., Petrovskaya L.A., Bodalev A.A., Kan-Kalik V.A., Konev Yu.A., Markova A.K., Grishina N.V., Stankina M.I., Gorelova E.A., Petr Mikkina H., Pisa A., Rydanova I.A., Asmolova A.G., Petrova A. .E., Usoltseva T.P., Grigoryeva T.T., Uspensky B.A., Nikolaeva T.M., Gorelova I.N., Krasilnikova E.V., Labunskoy V.A., Kolunskoy V.A..

Toto štúdium bude užitočné pre učiteľov škôl, stredných odborných a vysokých škôl, ako aj pre študentov vysokých škôl pedagogických a vysokých škôl. Umožní im to zefektívniť a zefektívniť svoju činnosť.

Práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol (každá z nich má tri odseky), záveru, zoznamu odkazov a aplikácií.

Kapitola 1.Teoretické základy štúdiaverbálne a neverbálne prostriedky pedagogickej komunikácie

1.1 Pojem verbálne a neverbálne komunikačné prostriedky

Pod komunikáciou rozumieme zložitý mnohostranný proces nadväzovania a rozvíjania kontaktov medzi ľuďmi, generovaný potrebami spoločných aktivít a zahŕňajúci výmenu informácií, rozvoj jednotnej interakčnej stratégie, vnímanie a porozumenie inej osoby.

Verbálne dorozumievacie prostriedky – ľudská reč, prirodzený zvukový jazyk, ktorý sa chápe ako systém fonetických znakov vrátane lexikálnych a syntaktických princípov. Reč je najuniverzálnejším komunikačným prostriedkom, keďže pri prenose informácií sa podstata správy v porovnaní s inými komunikačnými prostriedkami mení v najmenšej miere.

Systém fonetických znakov jazyka je vybudovaný na základe slovnej zásoby a syntaxe. Slovná zásoba je súbor slov, ktoré tvoria jazyk. Syntax je určitý prostriedok a pravidlá na vytváranie rečových jednotiek v každom jazyku. Výmena informácií prostredníctvom reči prebieha podľa nasledujúcej schémy: rečník si vyberá slová, ktoré potrebuje na vyjadrenie svojich myšlienok; spája ich v súlade s pravidlami gramatiky, pričom uplatňuje zásady slovnej zásoby a syntaxe; vyslovuje tieto slová pomocou artikulačných orgánov. Poslucháč vníma reč, dekóduje rečové jednotky pre správne pochopenie významu, ktorý je v nej vlastný.

Rozlišujte medzi vonkajšou a vnútornou rečou. Vonkajšia reč sa zas delí na ústnu a písomnú. Ústna reč sa delí na dialogickú a monológnu. V rámci prípravy na ústny prejav a najmä na písanie si človek „vyslovuje“ prejav sám pre seba. Toto je vnútorná reč. V písomnom prejave sú podmienky komunikácie určené textom. Písomný prejav môže byť priamy (napríklad výmena poznámok na porade, na prednáške) alebo oneskorený (výmena listov).

Neverbálnou komunikáciou sa rozumie taká komunikácia, keď sa medzi ľuďmi nepoužívajú slová, teda komunikácia bez rečových a jazykových prostriedkov, prezentovaná priamou alebo akoukoľvek znakovou formou. Ľudské telo sa stáva nástrojom komunikácie, ktorý disponuje pomerne veľkým množstvom prostriedkov a metód na prenos informácií alebo ich výmenu. Vedomie aj nevedomé a podvedomé zložky psychiky človeka mu dávajú schopnosť porozumieť informáciám prenášaným v neverbálnej forme. Výskum A. Meyerabiana dokazuje, že v každodennej komunikácii medzi ľuďmi tvoria slová len sedem percent, zvuky a intonácie - tridsaťosem percent a ďalšia, neverbálna interakcia - päťdesiattri percent. Značná časť informácií sa teda prenáša pomocou neverbálnych komunikačných prostriedkov. Ich funkcie sú nasledovné:

1) nadviazať psychologický kontakt, regulovať proces komunikácie;

2) pridať sémantické odtiene do verbálneho textu, nasmerovať výklad slov potrebným smerom;

3) vyjadrovať emócie, hodnotenia, prijatú rolu, význam situácie.

Hlavné prostriedky, ktoré sú v „reči tela“ dostupné, sú držanie tela, pohyby (gestá), mimika, pohľad, „priestorový príkaz“, hlasové charakteristiky. V poslednej dobe sa vo svete psychologickej vedy dostatočne zvýšil záujem o neverbálne spôsoby komunikácie, pretože sa ukázalo, že táto zložka ľudského sociálneho správania je v živote spoločnosti dôležitejšia, ako sa doteraz predpokladalo. Znalosť čŕt neverbálnej komunikácie umožňuje adekvátne porozumieť mimike, držaniu tela, gestám, dýchaniu, hlasu, polohe očí a to zase prispieva k efektívnej medziľudskej interakcii a riešeniu problémových situácií. Neverbálnych znakov komunikácie je dostatočné množstvo, niektoré sú spáchané úmyselne, iné takmer úmyselne a iné nevedome.

Medzi nepochopiteľné z hľadiska formovania prostriedkov neverbálnej komunikácie zostáva napríklad otázka, ako ľudia získavajú zručnosti neverbálnej komunikácie. Veľa, samozrejme, je spôsobené napodobňovaním a pozorovaním správania iných. Ako však konkrétne možno vysvetliť, že jednotlivec si osvojil viac či menej zložitý systém gest, ktorými sprevádza svoju reč? Ťažkosť spočíva v tom, že jednotlivec sám nemôže vždy povedať, prečo v určitej fáze rozhovoru používa určité gesto, akú sémantickú záťaž do tohto gesta vkladá, prečo je potrebné a odkiaľ pochádza.

Efektívnosť komunikácie sa hodnotí nielen stupňom porozumenia slovám partnera, ale aj schopnosťou správne posúdiť správanie účastníkov komunikácie, ich mimiku, gestá, pohyby, držanie tela, orientáciu pohľadu, že je porozumieť jazyku neverbálnej komunikácie. Tieto nástroje umožňujú rečníkovi plnšie prejaviť svoje emócie, ukazujú mieru sebakontroly účastníkov rozhovoru, ich postoj k sebe navzájom.

Neverbálne správanie človeka je multifunkčné v dôsledku nasledujúcich bodov:

- "kreslí" obraz konverzačného partnera;

Vyjadruje kvalitu a zmenu vzťahu medzi hovorcom a poslucháčom, formuje tieto vzťahy;

Je to ukazovateľ skutočných duševných stavov človeka;

Ide o spresnenie vnímania verbálnej správy, umocňuje zmyslovú bohatosť informácií;

Udržuje optimálnu úroveň psychologickej blízkosti medzi partnermi;

Je to indikátor vzťahov medzi statusom a rolou.

Keďže prostriedky neverbálnej komunikácie sú bohaté a mnohostranné, existujú rôzne klasifikácie. Zvážte nasledujúcu systematizáciu neverbálnych komunikačných prostriedkov na základe rozdelenia do štyroch skupín:

1) vizuálne;

2) akustické;

3) hmatové;

4) čuchové.

Do prvej skupiny patria neverbálne prostriedky komunikácie vnímané človekom pomocou zraku. Zahŕňajú:

Mimika, teda výraz tváre, poloha hlavy človeka. Výrazy tváre sú jedným z hlavných ukazovateľov emócií rečníka, čo vám umožňuje lepšie porozumieť účastníkovi rozhovoru, určiť pocity, ktoré zažíva.

Kinestetické prejavy, ktoré zahŕňajú držanie tela, gestá, pohyby hlavy, nôh, trupu človeka, jeho chôdze a držania tela.

Pohyb očí, teda smer pohľadu, očný kontakt, frekvencia a trvanie fixácie očí inej osoby.

Kožné reakcie, menovite začervenanie, zblednutie.

Proxemika je taká charakteristika medziľudskej vzdialenosti, inými slovami, vzdialenosť od partnera, uhol rotácie smerom k nemu, osobný priestor. Komunikácia je vždy priestorovo organizovaná.

Prvým výskumníkom zaoberajúcim sa priestorovou štruktúrou komunikácie bol americký antropológ E. Hall, ktorý zaviedol pojem „proxemics“ (v preklade „blízkosť“) Všimnite si, že na proxemické charakteristiky komunikácie majú významný vplyv kultúrne a národné faktory. E. Hall opísal normy približovania sa človeka k človeku - vzdialenosti charakteristické pre severoamerickú kultúru.

Existujú pozorovania, že orientácia, ktorá je vyjadrená v rotácii tela a palca nohy v smere k partnerovi alebo od neho, signalizuje smer myšlienok.

Výskumníci tiež identifikujú pomocné komunikačné prostriedky, ktoré zahŕňajú znaky pohlavia, veku, rasy, oblečenia, účesu, kozmetiky, šperkov, okuliarov.

1.2 Komponenty verbalnWowa neverbálneWowkomunikácia

Verbálna komunikácia sa nazýva aj verbálna komunikácia. Tento termín sa vzťahuje na „proces nadväzovania a udržiavania účelového, priameho alebo nepriameho kontaktu medzi ľuďmi pomocou jazyka“.

Hovoriaci ľudia môžu mať flexibilitu reči na rôznych úrovniach. Niektorí z nich napríklad venujú minimálnu pozornosť výberu rečových prostriedkov, komunikujú v rôznych časoch, v rôznych podmienkach a s ľuďmi rovnakým spôsobom, teda rovnakým štýlom. Ďalšia časť ľudí, ktorí sa snažia zachovať si svoj štýlový vzhľad, môže vykonávať rôzne rečové úlohy, to znamená, že za rôznych okolností používa rečový repertoár rôznych štýlov. Ale treba si uvedomiť, že okrem individuálnych charakteristík účastníkov verbálnej komunikácie je výber štýlu komunikačného správania výrazne ovplyvnený aj sociálnym kontextom. Rolová situácia diktuje potrebu obrátiť sa k poetickej, potom k oficiálnej, potom k vedeckej alebo každodennej reči. Pozrime sa na to na príklade. Vedenie vedeckej konferencie vyžaduje, aby učiteľ vedel pracovať s presnou vedeckou terminológiou. V situáciách, keď napríklad dôjde ku konfliktu s rodičmi, stojí za to dodržiavať oficiálny štýl vedenia rozhovoru.

Pedagogická prax ukazuje, že nesprávne postavená verbálna správa môže spôsobiť nedorozumenie medzi účastníkmi rozhovoru alebo dokonca viesť k otvorenému konfliktu. V súvislosti s tým sa literatúra, ktorá upozorňuje na problémy konštruktívneho správania v konfliktných situáciách, zameriava predovšetkým na optimalizáciu verbálnej komunikácie.

Stratégia rečovej komunikácie je proces budovania komunikácie, ktorý je zameraný na dosahovanie dlhodobých výsledkov. Ciele stratégie môžu byť rôzne. Napríklad získanie autority, lásky, výzvy na spoluprácu a iné. Hlavným cieľom interakcie učiteľa s rodičmi je teda spoločná pomoc študentovi v rôznych situáciách výchovy a vzdelávania. Na realizáciu tejto stratégie musí mať každý učiteľ dostatočný počet taktík.

Pod taktikou verbálnej komunikácie rozumieme „súbor metód vedenia rozhovoru a línie správania v určitej fáze v rámci samostatného rozhovoru“. Taktika zahŕňa špecifické metódy, ako upútať pozornosť partnera, nadviazať s ním kontakt, ovplyvňovať ho, môže sa zmeniť aj v priebehu jedného rozhovoru, a to na úrovni intuície aj celkom zmysluplne.

Pre efektívnu komunikáciu učiteľa so žiakmi a ich rodičmi je potrebné vedome uplatňovať potrebnú taktiku.

Jednou z príčin neefektívnej komunikácie medzi účastníkmi výchovných vzťahov môže byť nesprávne používanie zámen. Aby nedochádzalo k nedorozumeniam alebo nedorozumeniam v komunikácii, je dôležité zdôrazniť samostatnosť svojho rozhodnutia alebo pozorovania, to znamená použiť zámeno „ja“: „Som si istý (verím, predpokladám, myslím, dúfam, a tak ďalej), že...". V prípade, že chce učiteľ zdôrazniť, že zodpovednosť za to, že niečo urobí alebo neurobí, nesú iní ľudia (napríklad rodičia alebo zákonní zástupcovia), je vhodné použiť zámeno „ty“: „Musíš ovládať (monitorovať, zapájať, hodnotiť, poskytovať podporu atď.), že...“. Ak potrebujete ukázať svoj spoločný uhol pohľadu alebo spoločné aktivity napríklad s rodičmi alebo kolegami, aby bolo jasné, že mu na aktuálnej situácii záleží, má zmysel použiť zámeno „my“: „Pomôžeme vám. (podporte, požiadajte atď.) ...“.

Využívanie techník neverbálnej komunikácie na vyučovacích hodinách alebo v doplnkových hodinách pomáha žiakom nielen hlbšie a presnejšie porozumieť vzdelávacím materiálom, aktivizovať ich pozornosť a koncentráciu, ale prispieva aj k rozvoju komunikačných schopností detí. Vďaka tomu sa študenti stávajú schopnejšími medziľudských kontaktov a objavujú významné príležitosti na osobný rozvoj a individuálny rast. Už sme spomenuli, že počas prvých sekúnd komunikácie pri stretnutí tvoria neverbálne signály asi deväťdesiatdva z celkového množstva prijatých informácií.

Zvážte hlavné zložky neverbálnej komunikácie. Začnime priestorovou štruktúrou komunikácie. Zastavme sa podrobnejšie pri normách približovania sa človeka k človeku, ktoré opísal E. Hall:

Intímna vzdialenosť (od nuly do štyridsaťpäť centimetrov) - komunikácia veľmi blízkych ľudí;

Osobná vzdialenosť (od štyridsaťpäť do stodvadsať centimetrov) - partnerstvá ľudí rovnakého sociálneho postavenia (kolegovia, inteligentní ľudia medzi sebou);

Sociálna vzdialenosť (od stodvadsať do štyristo centimetrov) - formálna komunikácia (riaditeľ a učiteľ, riaditeľ školy a mladý odborník);

Verejná vzdialenosť (od štyristo do sedemstopäťdesiat centimetrov) - pri rozprávaní pred veľkým publikom.

Pozícia účastníkov rozhovoru je dôležitá. Poloha tvárou v tvár oproti sebe naznačuje napätý a vyhrotený vzťah. Pozícia, keď partneri sedia vedľa seba, hovorí o spolupráci a priateľstve.

Pre učiteľa je dôležité pochopiť toto spojenie medzi tokom komunikačného procesu a umiestnením účastníkov rozhovoru voči sebe navzájom v priestore. Zmenu vzdialenosti treba žiakom vysvetliť. Učiteľ môže využiť priestorovú blízkosť na vytvorenie dôvernejšieho vzťahu so študentmi, ale buďte veľmi opatrní, pretože veľmi úzka vzdialenosť medzi účastníkmi rozhovoru môže byť vnímaná ako útok na osobnosť a bude pôsobiť netaktne. Ak venujete pozornosť práci učiteľa v lekcii, môžete vidieť, že zónou najefektívnejšieho kontaktu sú prvé dva alebo tri stoly. Ostatní študenti v tejto situácii budú vo verejnej vzdialenosti od učiteľa. Preto sa ukazuje, prečo deti, ktoré nechcú alebo chcú menej komunikovať s učiteľom, uprednostňujú posledné lavice.

Významnú úlohu pri sprostredkovaní informácií zohráva aj mimika. Tvár je hlavným ukazovateľom psychického stavu človeka, keďže mimické výrazy sú ovládané vedome mnohokrát lepšie ako telo. Je známy fakt, že s nehybnou tvárou učiteľa sa stratí až desať až pätnásť percent informácií. Emócie na tvári učiteľa zohrávajú na vyučovacej hodine dôležitú komunikačnú úlohu. Vyjadrenie prísnosti, nepružnosti, chladného pohľadu deti znepokojuje, zbavuje ich otvorenosti. Benevolencia človeka prispieva k aktívnej interakcii.

Očný kontakt naznačuje dispozíciu na komunikáciu. Preto je situácia, v ktorej sa študenti pozorne pozerajú na učiteľa, indikátorom záujmu o hodinu, priateľského prístupu k učiteľovi a tomu, čo hovorí alebo robí. A naopak: ak žiaci sklopí oči, nedokážu nadviazať vizuálny kontakt s učiteľom, záujem o predmet a tým aj o získavanie vedomostí zmizne. Pomocou očí sa prenášajú najjemnejšie signály o stave človeka, pretože expanzia a kontrakcia zreníc nie je prístupná vedomej kontrole. Takže ak má študent záujem, byť v dobrej nálade, zreničky sa mu rozšíria štyrikrát a nahnevaná, smutná nálada spôsobí, že zreničky sa zúžia. Pohľad učiteľa má vážnu neverbálnu funkciu. Bližší pohľad umocňuje inšpiratívny účinok slova a ťažší upozorňuje a odpudzuje. Je známe, že každé dieťa potrebuje vizuálny kontakt s učiteľom, jeho pozornosť, osobne zaujatý pohľad. Musíte však vedieť, že pohľad, ktorý trvá viac ako desať sekúnd, spôsobuje, že sa partner cíti nepríjemne.

Ďalším prvkom neverbálnej komunikácie je držanie tela. Existujú dva typy póz:

uzavretý postoj. Človek má tendenciu uzatvárať prednú časť tela a snaží sa zaberať čo najmenej miesta. Takýto postoj naznačuje nedôveru, nesúhlas, opozíciu a kritiku.

Otvorený postoj. Ak malý človiečik stojí, tak má ruky otvorené, dlane nahor, ak sedí, ruky rozpažené, nohy voľne vystreté. Táto póza hovorí o dôvere, dohode, priateľskom prístupe a psychickej pohode.

Gestá sú dôležitým prvkom neverbálnej komunikácie. Sú to gestá rozlúčky, pozdravy a upútanie pozornosti, ako aj kladné, záporné, gestá dôvery, zmätok a iné. So silnými pocitmi alebo vzrušením sa počet gest mnohonásobne zväčší, objaví sa všeobecná rozruch.

Charakteristiky hlasu, ako je zafarbenie, výška, hlasitosť, akcenty, vytvárajú obraz človeka vo všeobecnosti a konkrétneho učiteľa a tiež ukazujú jeho emocionálny stav: Napríklad vysoký hlas je indikátorom nadšenia a radosti, jemný tlmený hlas naznačuje smútok, smútok alebo únavu, pomalá reč ukazuje depresívny stav, smútok až aroganciu a podľa rýchlej reči možno posúdiť rozrušenie, úzkosť, prežívanie osobných problémov.

Učiteľ teda potrebuje mať schopnosť nielen počúvať, ale aj počuť intonáciu žiaka, silu a tón hlasu, rýchlosť reči. To všetko samozrejme pomôže pochopiť emócie, pocity, myšlienky, túžby dieťaťa.

Dôležitou zložkou neverbálnej komunikácie sú aj hmatové vplyvy. Patria sem podanie rúk, potľapkanie, dotyky, bozky atď. Je zrejmé, že sú oveľa viac ako iné neverbálne komunikačné prostriedky, plnia funkciu indikátora rolových vzťahov. Takéto spôsoby vyjadrovania emócií si vyžadujú takt a špeciálnu kultúru. Nie každý dotyk učiteľa môže byť žiakovi príjemný. Počas dospievania je potrebná osobitná starostlivosť.

Nemožno si predstaviť komunikáciu medzi učiteľom a žiakom len pomocou slov. Gesto, mimika, pohľad, držanie tela pôsobí niekedy silnejším dojmom ako slová. Výraznosť a účinnosť reči závisí práve od šikovného používania týchto neverbálnych komunikačných prostriedkov učiteľa – mimiky, gestikulácie, pantomímy. Vytvárajú väčší dojem znejúcej reči, šetria čas na lekcii, pridávajú sémantické odtiene a umožňujú zvýrazniť hlavný význam. Veď nie nadarmo sa umelecké jazyky, napríklad herecký, hudobný, choreografický, spoliehajú na výrazové prostriedky. Takéto spôsoby vyjadrovania emócií si vyžadujú takt a špeciálnu kultúru. Nie každý dotyk učiteľa môže byť žiakovi príjemný. Počas dospievania je potrebná osobitná starostlivosť.

Problémom neverbálnej komunikácie sa psychológovia zaoberajú odnedávna. H. Mikkin, I.N. Gorelov, A. Pease a ďalší. Je to relevantné aj pre modernú školu, keďže je dôležitou súčasťou pedagogickej komunikácie. Analýza literatúry ukazuje, že neverbálne správanie:

Zvyšuje emocionálnu bohatosť toho, čo bolo povedané;

Ukazuje rolové vzťahy;

Vytvára obraz učiteľa a žiaka;

Udržiava vhodnú psychickú klímu v triede.

Pri vytváraní obrazu učiteľa zohrávajú osobitnú úlohu neverbálne zložky.

I.A. Rydanová vo svojej príručke „Základy pedagogiky komunikácie“ hovorí, že všetkých učiteľov možno rozdeliť do troch skupín podľa povahy ich prejavu. Niektorí majú obyčajnú reč a ako sa hovorí, dá sa to počúvať. Reč iných môže byť hlasovo nepríjemná, že sa to nedá počúvať. Reč tretieho je taká melodická a výrazná, že sa to nedá nepočúvať. Na základe charakteristík rečovej činnosti učiteľa závisí od zvukovosti, rýchlosti, intonácie a zafarbenia hlasu.

Zvuk reči učiteľa závisí nielen od prirodzených vlastností hlasového aparátu, ale aj od emocionálneho stavu. Smútok dáva hlasu tlmený zvuk, radosť - zvonenie. Zvuk hlasu závisí aj od jeho expresivity v rámci jedného slova a v rámci vety alebo celej výpovede.

Dynamika hlasu je dôležitým nástrojom pedagogickej komunikácie. Takže zvýšením a posilnením hlasu na začiatku každej frázy si učiteľ zachováva iniciatívu v komunikácii, mení intonačnú paletu vplyvu a naopak, monotónna prezentácia informácií znižuje vnímanie žiaka.

Zaujímavým a významným faktom je, že učiteľ so žiakmi komunikuje nielen vtedy, keď hovorí, ale aj keď je ticho. Ticho však musí byť expresívne. Napríklad náhle a dlhšie ticho učiteľa môže byť dobrou disciplínou v hlučnej triede. Mlčanie ako neverbálny signál môže znamenať aj nedostatok porozumenia, súhlasu alebo nesúhlasu s vykonaním akcie, upútanie pozornosti, pridanie váhy následnému výroku.

L. N. Tolstoy opísal asi sto druhov úsmevu. Učiteľ musí pochopiť, že zosmiešňovanie, posmievanie, blahosklonný mimický výraz deti odpudzuje. A naopak, otvorený, úprimný, srdečný úsmev priťahuje.

Pri vytváraní celkového dojmu zohráva dôležitú úlohu vzhľad učiteľa. Vizuálna príťažlivosť, šarm uľahčujú nadväzovanie citových kontaktov so žiakmi a negatívne vnímanie, naopak, sťažuje komunikáciu. Vône, prirodzené aj umelé, sú tiež prvkom neverbálnej komunikácie, pretože sú ďalším ukazovateľom všeobecnej kultúry učiteľa. Študenta určite odpudia pachy, ktoré poukazujú na telesnú nečistotu, sklon k fajčeniu a nadmerné používanie parfumov.

Medzi prostriedkami neverbálnej komunikácie teda vynikajú tieto hlavné prvky:

Intonácia (monotónna - monotónna, premenlivá - pohyblivá);

Diction (jasný - nečitateľný);

Rýchlosť reči (pomalá - stredná - rýchla);

Zafarbenie hlasu (eufónne - hluché - zvučné);

Mimika (statická - mobilná - expresívna);

Vizuálny kontakt (prítomný - neprítomný);

Gestikulácia (mierna - zdržanlivá - nadmerná);

Pozície (uvoľnené - obmedzené - voľné);

Vzhľad (estetický – neestetický).

Kultúra využívania neverbálnych prostriedkov pedagogickej komunikácie ukazuje úroveň pedagogickej zručnosti učiteľa a vytvára jeho obraz. Základy pedagogickej komunikácie sa môžete naučiť v procese profesijného sebavzdelávania. Napríklad pri pozorovaní práce majstrovských učiteľov vidíme dokonalosť metód pedagogického vplyvu. Dôležité sú tu špeciálne zručnosti ako: aktivizácia žiakov pre kognitívnu činnosť, kladenie otázok, komunikácia s konkrétnym žiakom a celou triedou, pozorovanie, ovládanie ich nálady, hlasu, mimiky, pohybu. Pedagogická technika je celý rad techník. Jej prostriedkami sú reč a neverbálne komunikačné prostriedky.

1.3 Úloha prostriedkov pedagogickej komunikácie v odbornej komunikácii

Problém efektívnej komunikácie je pre pedagogiku aktuálny. Nie nadarmo sa v psychologickej a pedagogickej literatúre používajú pojmy „komunikatívne zručnosti“, „komunikačné zručnosti“, „komunikatívna kompetencia“.

Komunikačné zručnosti sa na jednej strane interpretujú ako zručnosti, ktoré súvisia so správnym zosúladením vlastného správania, porozumením psychológii človeka, to znamená schopnosťou zvoliť si potrebnú intonáciu, gestá, schopnosťou porozumieť iným ľuďom, schopnosť vcítiť sa do inej osoby, postaviť sa na jej miesto, predvídať reakciu partnera, zvoliť vo vzťahu ku každému z rečníkov najoptimálnejší spôsob oslovenia.

Na druhej strane, komunikačné schopnosti sa často vysvetľujú úrovňou vedomostí a zručností v oblasti viacerých filologických disciplín, ako je lingvistika a rétorika. Tieto zručnosti charakterizujú vo väčšine prípadov kvalitu rečového prejavu. Komunikačné zručnosti zahŕňajú aj tie, ktoré jednotlivec potrebuje na adekvátne vyjadrenie svojich myšlienok alebo pochopenie myšlienok niekoho iného. Napríklad schopnosť dodržať tému výroku, odhaliť hlavný význam výroku, určiť tému a myšlienku prejavu niekoho iného, ​​vybrať argumenty na preukázanie svojho výroku.

Za jednu z dôležitých vlastností učiteľa možno považovať schopnosť organizovať dlhodobú a efektívnu interakciu so žiakmi. Táto zručnosť sa zvyčajne spája s komunikačnými schopnosťami učiteľa. Ovládanie odbornej a pedagogickej komunikácie je najdôležitejšou požiadavkou na osobnosť učiteľa v tom jej aspekte, ktorý sa priamo dotýka medziľudských vzťahov.

Komunikačné schopnosti, ktoré sa prejavujú v pedagogickej komunikácii, sú schopnosťou komunikovať, špecifickým spôsobom pôsobiť v oblasti pedagogickej interakcie súvisiacej so vzdelávaním a výchovou detí. / čo nám umožňuje vyvodiť dva súvisiace závery:

1. Nemožno hovoriť o schopnostiach pedagogickej komunikácie bez zohľadnenia všeobecných komunikačných schopností, ktoré sa prejavujú vo všetkých sférach ľudskej komunikácie.

2. Ak hovoríme o schopnosti pedagogickej komunikácie, potom je nevhodné mať na mysli len všeobecné komunikačné schopnosti. Vysvetľuje sa to tým, že po prvé, nie všetky ľudské komunikačné schopnosti sa prejavujú v rovnakej miere a učiteľ ich rovnako potrebuje. Po druhé, existuje množstvo špeciálnych komunikačných zručností, ktoré musí učiteľ nevyhnutne mať a ktoré sú zároveň menej potrebné pre predstaviteľov iných profesií.

Na základe troch aspektov komunikácie (komunikatívny, percepčný a interaktívny) výskumníci identifikujú skupiny základných komunikačných zručností učiteľa. Zvážte ich podrobnejšie.

Interpersonálne komunikačné zručnosti. Zahŕňajú:

Schopnosť sprostredkovať vzdelávacie informácie;

Schopnosť používať verbálne a neverbálne prostriedky prenosu informácií;

Schopnosť organizovať a udržiavať pedagogický dialóg;

Schopnosť aktívne počúvať žiaka.

Percepčné schopnosti, ktoré zahŕňajú:

Schopnosť orientovať sa v komunikačnej situácii pedagogickej interakcie;

Schopnosť rozpoznať skryté motívy a psychologickú obranu žiaka;

Schopnosť porozumieť emocionálnemu stavu študenta a ostatných.

Poznávanie človeka človekom zahŕňa všeobecné hodnotenie človeka ako človeka, ktoré sa zvyčajne zakladá na prvom dojme o ňom, na posúdení individuálnych vlastností jeho osobnosti, motívov a zámerov, na posúdení súvislosti medzi navonok viditeľné správanie a vnútorný svet človeka. Tu je dôležitá schopnosť „čítať“ postoje, gestá, mimiku, pantomímu.

Poznanie človeka o sebe samom zahŕňa posúdenie jeho vedomostí a jeho schopností, posúdenie jeho charakteru a iných osobnostných vlastností, posúdenie toho, ako je človek vnímaný zvonka a ako vyzerá v očiach druhých.

Schopnosť správne posúdiť situáciu komunikácie znamená schopnosť monitorovať situáciu, vybrať si z jej znakov najinformatívnejšie a venovať im pozornosť, ako aj vnímať a hodnotiť sociálny a psychologický význam situácie správnym smerom.

Súvisiace komunikačné zručnosti zahŕňajú:

Schopnosť komunikovať s cudzími ľuďmi;

Schopnosť predchádzať vzniku konfliktov a včas riešiť už vzniknuté konflikty a nedorozumenia;

Schopnosť správať sa tak, aby ho iná osoba správne pochopila a vnímala.

Komunikačné zručnosti a schopnosti majú obrovský vplyv na rozvoj dôležitých psychologických vlastností, ktoré sú súčasťou kompetencie učiteľa. Takéto vlastnosti znamenajú pedagogický takt, pedagogickú empatiu, pedagogickú spoločenskosť, vlastníctvo pedagogickej etiky, znalosť humanistických noriem svojej profesie a ich dodržiavanie.

Komunikačná kompetencia ako dôležitá zložka všeobecnej odbornej spôsobilosti učiteľa priamo súvisí s efektivitou ľudskej interakcie v súlade s požiadavkami pedagogických problémových situácií, ktoré je potrebné riešiť.

Štúdium komunikatívnej kompetencie učiteľa, jeho funkcií a štruktúry prilákalo množstvo výskumníkov (Klyueva N.V., Kunitsyna V.N., Kazarinova N.V., Petrovskaya L.A. atď.). V prácach zaoberajúcich sa komunikatívnou kompetenciou učiteľov boli vedeckej analýze najčastejšie podrobované komunikačné zručnosti a schopnosti učiteľa (Bodalev A.A., Kan-Kalik V.A., Konev Yu.A., Markova A.K.).

Pedagogická komunikácia je základom komunikatívnej kompetencie. Pojem „komunikatívna kompetencia“ je však oveľa širší ako „pedagogická komunikácia“. Pedagogická komunikácia je multifunkčný typ ľudskej činnosti v bezhraničnej oblasti komunikácie typu „človek – človek“. Pedagogická komunikácia má hranice, ktoré sú dané úlohami výchovno-vzdelávacieho procesu, jeho obsahom a možnými spôsobmi ich riešenia. Hlavnými subjektmi pedagogickej komunikácie v oblasti odborného vzdelávania sú učiteľ a žiak.

Komunikačná kompetencia nie je vrodená schopnosť, ale schopnosť, ktorá sa u človeka formuje v procese získavania sociálnych a komunikačných skúseností.

Zložkami tejto kompetencie sú tolerancia, komunikácia, sebadôvera, adaptabilita, takt, sebaovládanie, inteligencia, všeobecný rozhľad, systém medziľudských vzťahov, špeciálne odborné vedomosti, zručnosti, ako aj potenciál osobného rozvoja a rastu v ovládanie jazyka a komunikatívne činnosti.

Komunikačná kompetencia je ústrednou súčasťou profesionality učiteľa, keďže komunikácia so študentmi je podstatou pedagogickej činnosti. Táto kompetencia má zložitú štruktúru, tvorí ju špecifický systém vedeckých poznatkov a praktických zručností.

Komunikačné zručnosti učiteľa pozostávajú z niekoľkých blokov:

1. Sociálno-psychologický blok. Zahŕňa nasledujúce zručnosti:

Schopnosť povzbudiť študentov ku komunikácii

Urobiť dobrý dojem (zručnosť sebaprezentácie),

odrážať,

Pochopte jedinečnosť každého študenta a triedy,

Využívať psychologické prostriedky – verbálne, neverbálne, psychologické mechanizmy komunikačného ovplyvňovania.

2. Morálny a etický blok. Predpokladá nasledujúce zručnosti:

Postavte komunikáciu na humánnych, demokratických princípoch,

Spoľahnite sa na zásady a pravidlá profesionálnej etiky,

Presadzujte dôstojnosť každého študenta.

3. Estetický blok. Zahŕňa zručnosti ako:

harmonizovať vnútorné a vonkajšie osobné prejavy,

Buďte umelecký, esteticky expresívny,

Zoznámiť študentov s vysokou kultúrou komunikácie,

Aktivujte ich emocionálny tón a optimistický postoj, zažite radosť z komunikácie, zmysel pre krásu.

4. Technologický blok. Jeho komponenty sú nasledovné:

Využívať vzdelávacie a vzdelávacie nástroje, metódy, techniky, štýl riadenia komunikácie,

Dodržujte pedagogický takt,

Organicky kombinovať komunikačnú a predmetovú interakciu,

Zabezpečte jeho výchovnú účinnosť.

Osobitnou osobnou vlastnosťou učiteľa v štruktúre komunikatívnej kompetencie je pedagogická sociabilita. Dôležitým znakom pedagogickej sociability je osobná príťažlivosť (z lat. attrachere - prilákať, prilákať) učiteľa ako predpoklad prežívania radosti z komunikácie so žiakmi.

Medzi hlavné črty pedagogickej sociability patria:

Vnútorná potreba komunikovať s deťmi;

Pozitívne emocionálne zafarbenie komunikácie;

Dominantný zážitok z pocitu spokojnosti s ním;

Vzájomná osobná príťažlivosť učiteľa a študentov;

Porozumenie deťom, schopnosť nadväzovať individuálne a skupinové kontakty;

Konštruktívne riešenie medziľudských rozporov a konfliktov;

Humanizmus a demokracia komunikácie.

Pojem „komunikatívna kompetencia“ teda priamo súvisí s odbornými zručnosťami učiteľa a je prostriedkom na osvojenie si pedagogických zručností. Komunikačná kompetencia znamená prítomnosť rôznych komunikačných zručností, ktoré sú psychologickým nástrojom na dosiahnutie cieľov vzdelávania v plnom rozsahu.

Kapitola 2Verbálne a neverbálne prostriedky pedagogickej komunikácie v edukačnom procese

2.1 Štúdiumúroveň komunikačnej kultúryučiteľ

Ako bolo uvedené v 1. kapitole, význam verbálnych a neverbálnych komunikačných prostriedkov vo vzťahu medzi učiteľom a žiakmi je veľký.

Modernú všeobecnovzdelávaciu školu charakterizuje predovšetkým funkčno-rolový vzťah medzi učiteľmi a žiakmi. Komunikácia, ktorá medzi nimi existuje, je v podstate komunikácia učiteľa a študenta. Vedomá, tvorivá interakcia medzi učiteľom a študentom zahŕňa rozvoj stratégie ich vzájomného porozumenia v procese komunikácie. V tejto stratégii by malo nájsť miesto využitie neverbálnej komunikácie. , ktorý dáva emocionálne zafarbenie, výrazovú sýtosť reči, pôsobí ako procesný prvok, pedagogický vplyv. Skutočnosť, že neverbálna komunikácia je odrazom nevedomej duševnej činnosti a je riadená vedomím v oveľa menšej miere ako rečová činnosť, vytvára veľmi priaznivé potenciálne možnosti jej využitia.

Veľký význam má teda štúdium úrovne komunikačnej kultúry učiteľa.

Uskutočnili sme štúdiu edukačnej efektívnosti pedagogickej komunikácie. Na uskutočnenie štúdie bola použitá metodika na zistenie úrovne edukačnej efektívnosti pedagogickej komunikácie (Príloha 1).

Pri sebahodnotení sa zistilo, že som získal 1,5 bodu. Toto číslo zodpovedá prvej úrovni, t.j. Ja ako učiteľ vlastním metodiku rozvojového vzdelávania, v komunikácii využívam pozíciu rovnocenného partnera. Výroky som kvantitatívne zhodnotila v súlade s už existujúcimi skúsenosťami v škole. Aj keď som na prvom stupni, musím sa ďalej rozvíjať ako učiteľ aj ako človek.

Taktiež žiaci 9. ročníka hodnotili zložku komunikatívnej kultúry učiteľa. Na realizáciu štúdie bol použitý dotazník „Pedagogická komunikácia“ na zistenie komunikačnej kultúry (Príloha 2).

Počas prieskumu sa zistilo, že v priemere som získal 12 bodov. Tomuto číslu zodpovedá hodnotenie „určite vysoké“, t.j. Ja ako učiteľ požívam rešpekt študentov a kolegov, som odborne gramotný, mám vysokú úroveň komunikačnej kultúry. Respondenti kvantitatívne hodnotili výpovede v súlade so skúsenosťami z komunikácie so mnou a osobnými postrehmi počas praxe.

2.2 ALErozbor využívania verbálnej a neverbálnej pedagogickej komunikácie

Štúdia praktických skúseností s používaním verbálnych a neverbálnych prostriedkov pedagogickej komunikácie ukázala, že existujú ťažkosti pri vedomom používaní neverbálnych prostriedkov na optimalizáciu vzťahov s dospievajúcimi študentmi; neverbálna komunikácia so školákmi v spontánnych podmienkach sa dostatočne nerozvíja, osvojenie si neverbálnych komunikačných zručností na správnej úrovni je náročné.

Výsledkom pedagogickej praxe boli získané skúsenosti, ktoré umožňujú zvyšovať úroveň komunikačnej kultúry učiteľa.

V prvom rade je vhodné zvoliť optimálnu formu oslovenia, keďže práve začiatok rozhovoru môže ovplyvniť úspešnosť komunikácie. Samozrejme, je jasné, že učiteľ, komunikujúci so žiakmi, by im mal prejavovať náležitú úctu a pozornosť. Zodpovedne treba pristupovať aj k výberu formy pozdravu. Veľmi často sa učitelia, najmä začiatočníci pracujúci na strednej škole, ťažko rozhodujú, ako osloviť študentov: „vy“ alebo „vy“. Každý chápe, že v dokumentoch neexistujú presné pokyny a prísne zákazy v tejto veci, ale etika pedagogickej komunikácie stále predpisuje určité obmedzenia. Musíte pochopiť, že forma „vy“ je neutrálnejšia, takže jej použitie vám umožní byť menej závislý od partnera a v prípade potreby komunikovať informácie, ktoré pre neho nie sú najpríjemnejšie, bez nepohodlia. Forma oslovovania „vám“ však robí vzťah medzi učiteľom a žiakom dôveryhodnejším, čo má následne pozitívny vplyv na vzdelávací proces.

Ak má učiteľ v počiatočnej fáze svojej činnosti ťažkosti so zapamätaním si mien, odporúča sa urobiť si zoznam a uložiť ho na viditeľnom mieste, napríklad pod sklom na pracovnej ploche.

Pri príprave na verejné vystúpenie je tiež vhodné, aby si učiteľ vopred premyslel formu oslovenia, pretože by nebolo úplne vhodné nazývať prítomných „priatelia“ alebo „moji drahí“. Určite to súvisí s komunikačnou situáciou.

Aby učiteľ nadviazal kontakt s partnerom, musí urobiť prvé momenty úžasnými, neočakávanými, jasnými. Toto je mimoriadne dôležité zvážiť, ak má učiteľ pred hodinou, triedou alebo rozhovorom obavy. Nemá zmysel začínať komentármi alebo kritikou, pretože sa to považuje za deštruktívnu metódu. Oveľa efektívnejšie je spočiatku vytvárať pozitívne emocionálne pozadie. Mnoho výskumníkov odporúča používať takzvané „háčiky“ v počiatočnej fáze hodiny alebo rozhovoru. Môže to byť nejaká skutočnosť zo života, niečo neočakávané, nejaký paradox alebo nejaký druh zvláštnosti, nečakaná a inteligentná otázka a podobne.

Je nepopierateľné, že na rozvoj záujmu žiaka o komunikáciu s učiteľom potrebujete mať pre neho dôležité informácie. Zároveň je potrebné ovládať aj rôznorodú slovnú zásobu. V opačnom prípade existuje riziko, že študenti budú jednoducho nepochopení. Obrovskú úlohu pre učiteľa zohráva jeho schopnosť a schopnosť používať synonymá a antonymá vo svojom prejave, schopnosť správne zostavovať vety. Nemali by ste používať profesionalitu bez naliehavej potreby. Ak je učiteľ presvedčený, že sa bez nich nezaobíde, potom pri vyslovení pojmov a pojmov, ktoré sú pre niekoho pravdepodobne neznáme, má zmysel okamžite, bez prestávky, bez čakania na otázky, uviesť ich definície. Táto metóda samozrejme pomôže študentom pochopiť učiteľa. Okrem toho opísaná taktika výrazne zvyšuje sebaúctu študentov a tiež prispieva k nadviazaniu kontaktu a komunikácie na rovnakej úrovni.

V ťažkých alebo dokonca konfliktných situáciách komunikácie je účinná taká verbálna komunikačná technika, akou je „ja-výrok“, ktorý navrhol Thomas Gordon. V súlade s touto technikou sa predpokladá, že najlepší spôsob, ako sprostredkovať partnerovi správy o našich emóciách, je založený na „ja-výroku“ alebo inou terminológiou na „ja-správe“. Táto skutočnosť sa vysvetľuje tým, že takéto vyjadrenia neobsahujú v porovnaní s „You-messages“ negatívne hodnotenie, obvinenie poslucháča.

„I-výroky“ budú obzvlášť účinné v podmienkach konfliktnej komunikácie, keď je potrebné dospieť ku konštruktívnemu, produktívnemu a plodnému riešeniu. Vzhľadom na to, že konflikt často sprevádzajú vzájomné obviňovanie, využitie aspoň jednej z pozícií „I-výroku“ poskytne príležitosť na zníženie napätia a prispeje k vzniku vzájomného porozumenia. „I-výrok“ dáva učiteľovi pomerne veľa možností pri komunikácii s deťmi, keďže je to jeden z prijateľných spôsobov, ako prejaviť svoje emócie a prevziať zodpovednosť za to, čo sa deje. Tu je veľmi dôležité pamätať na to, že študenti nielen lepšie pochopia svojho mentora, ale naučia sa od neho aj efektívnu taktiku verbálnej komunikácie. Je predsa nepopierateľné, že ak rečník namiesto obviňovania niekoho (čo sa pri konfliktných situáciách stáva pomerne často), rečou verbalizuje, teda slovami vyjadruje problém, emócie, ktoré v ňom v súvislosti s tým vznikli, dôvod pre ich výskyt a okrem Toto vyjadruje konkrétnu požiadavku na spolubesedníka, ktorá je variantom možného riešenia konfliktu, podnieti to zlepšenie vzťahu medzi hovorcom a poslucháčom. Niet pochýb o tom, že na to, aby ste si „I-výrok“ v dostatočnej miere osvojili v náročných situáciách, má zmysel si túto zručnosť vypracovať vopred, v tréningových podmienkach, pretože to poskytne príležitosť na jej automatické použitie priamo v konfliktné situácie.

Na učenie tejto zručnosti je vhodné zostaviť algoritmus na zostavenie „výrokov I“. Pre mladých odborníkov, ktorí práve začínajú svoju pedagogickú kariéru, môžeme ponúknuť nasledujúcu možnosť:

1. Objektívny popis toho, čo sa stalo (bez osobného posúdenia situácie). Napríklad: "Keď Váňa odpovedal na moju prosbu o otvorenie učebnice: "Zabudol som učebnicu doma..."

2. Presná verbalizácia vlastných emócií, ktoré sa prejavujú pred rečníkom vo vypätej situácii. Ak je teda potrebné povedať rodičom o konflikte, ktorý vznikol medzi učiteľom a žiakom, nemali by sme obviňovať ani rodičov, ani žiaka, pretože to s najväčšou pravdepodobnosťou vyvolá „odpor“ a odmietnutie riešiť problém spoločnými silami. úsilie. Efektívnejšie bude, ak učiteľ dokáže svoje pocity prejaviť napríklad formou „Som naštvaný...“, „Hnevám sa...“, „Bol som nepríjemný...“, „Vyvolalo to je mi to nepríjemné atď.)

3. Opis príčiny emócie. Napríklad: „Veď včera som vám povedal, že dnes bude prebiehať samostatná práca ...“.

4. Vyjadrenie žiadosti. Napríklad: "Žiadam vás, aby ste počas týždňa sledovali Nastiine domáce úlohy a v sobotu prišli do školy alebo mi aspoň zavolali, aby sme prediskutovali naše spoločné kroky."

Samozrejme, nie každý bude rád diskutovať o probléme aj v tejto forme a partner môže zažiť nepríjemné emócie. Tento spôsob prenosu negatívnych informácií však spôsobí menší odpor a nespokojnosť s posolstvom učiteľa, nakoľko prejaví jeho záujem o hľadanie konštruktívnych metód riešenia problému (a nielen impotenciu, bezdôvodný hnev a obviňovanie), pozitívny prístup, napriek existujúce ťažkosti, ako aj túžbu po spoločných aktivitách.

Učitelia, ktorí sú dobrí v taktike „I-výrokov“, môžu neskôr naučiť žiakov aj ich rodičov takýto efektívny spôsob komunikácie v akejkoľvek zložitej alebo konfliktnej situácii.

Je nepopierateľné, že povaha verbálnej komunikácie závisí aj od toho, s kým sa rozprávame. Ak je partner flexibilný, potom je pripravený prispôsobiť sa reči partnera rozhovoru a usiluje sa o vzájomné porozumenie.

Učiteľ by sa teda mal snažiť brať do úvahy individuálne charakteristiky komunikačných partnerov, keďže schopnosť komunikovať je jeho profesionálnou povinnosťou.

2.3 Vývoj deja pomocou verbálnych a neverbálnych prostriedkovkomunikácia

Na základe preštudovaného materiálu a získaných výsledkov sme vypracovali udalosť s využitím verbálnych a neverbálnych komunikačných prostriedkov. Abstrakt obsahuje prvky analýzy, z ktorej je zrejmé, aké verbálne a neverbálne komunikačné prostriedky učiteľ používa a v akých fázach vyučovacej hodiny to robí.

Názov: mimoškolské podujatie kariérového poradenstva pre žiakov 9. ročníka „Naša budúcnosť“.

1. Poskytovať účinnú psychologickú a pedagogickú podporu absolventom škôl.

2. Otvorte pred nimi perspektívu ďalšieho osobného rozvoja.

3. Pomôžte určiť svoje životné plány a v súlade s nimi zostavte algoritmus akcií.

1. Vytvorenie „informačného poľa“ relevantného pre dospievajúcich.

2. Formovanie motívov sebarozvoja, osobného rastu.

3. Rozvoj zručností a schopností pri stanovovaní cieľov a plánovaní.

4. Rozvoj konštruktívnych interakčných schopností.

Priebeh udalosti:

1. Organizačný moment.

Uvítacia reč: Dobré popoludnie, chlapci! Myslím, že ste mali dnes dobrý deň, porozprávajme sa spolu trochu viac! (kvôli krátkemu monológu sozdaetsyapriaznivýa jaemocionálnea jaatmosféra, existuje optimálna forma adresy a primeraný pozdrav).

2. Hlavná časť.

Úvodné slovo pani učiteľky: Počas dvoch rokov sme sa zoznámili s veľkým množstvom informácií o povolaniach, dozvedeli sme sa o sebe veľa zaujímavého: sklony, záujmy, temperament, charakter a mnoho iného. Teraz je čas zhodnotiť túto aktivitu, pretože ste na pokraji promócie do dospelosti. Na poslednej vyučovacej hodine sme vyplnili tabuľku o profesijnom zameraní, odporučila som vám ju uložiť pre ďalší odborný výber, odporučila som vám, aby ste údaje v tabuľke prediskutovali s rodičmi a vyvodili z toho príslušné závery (oneskorené písanie). Kto prišiel s akými výsledkami? (dialógová reč učiteľ – študent).

Učiteľ: Som naštvaný, že nie každý diskutoval so svojimi rodičmi o svojich úspechoch v oblasti výberu povolania, pretože som vám povedal o dôležitosti a nevyhnutnosti tejto práce (" I-výrok" ). Dnes si ukážeme, čo sme sa naučili, možno načrtneme plány do budúcnosti. Takže, začnime!

Učiteľ: Teraz dokončíme úlohu „Dva“. Budeme pracovať vo dvojiciach. Táto práca umožňuje účastníkom získať zručnosti a schopnosti súvisiace s dialógom; naučte sa, ako sa zblížiť s komunikačným partnerom, počúvať a počuť osobu, ktorá je vedľa vás. Vašou úlohou je urobiť zoznam podobností medzi sebou, bude veľmi zaujímavé a užitočné nájsť spoločnú reč, t.j. ako vyzeráš. Som si istý, že určite bude. Keď budete pripravení, prečítame si zoznamy a prediskutujeme ich.

Podobné dokumenty

Pedagogická komunikácia v odbornej škole, jej podmienky. Vplyv pedagogickej komunikácie na úroveň vzdelávania a výchovy žiakov v odbornom učilišti. Aplikácia modelov a technológií pedagogickej komunikácie v edukačnom procese.

ročníková práca, pridaná 15.12.2010


Vymedzenie pojmu pedagogická komunikácia. Pohľady zahraničných a domácich psychológov na problém štýlov pedagogickej komunikácie. Hodnota individuálneho štýlu komunikácie ako prostriedku na zlepšenie komunikačných schopností učiteľa. Výber štýlu komunikácie.

semestrálna práca, pridaná 19.09.2016


Koncepcie pedagogickej komunikácie. Komunikačné štýly. Hodnota individuálneho štýlu komunikácie a prostriedkov zvyšovania komunikačných zručností učiteľa. Prostriedky rozvoja komunikácie. Plánovanie pedagogickej komunikácie a príprava na ňu. Komunikačná technika.

ročníková práca, pridaná 21.12.2008


Pojem pedagogická komunikácia. Funkcie pedagogickej komunikácie, ich charakteristika a prostriedky. Štýl pedagogickej komunikácie a štýl vedenia ako predpoklad produktívnej interakcie medzi učiteľom a žiakom. Stratégie na prekonávanie konfliktov.

semestrálna práca, pridaná 10.10.2013


Osobitosti štýlov pedagogickej komunikácie ako formy interakcie medzi subjektmi výchovno-vzdelávacieho procesu. Diagnostika počiatočnej úrovne sociability v systéme vzťahov „učiteľ – žiak“. Konflikty vo výchovno-vzdelávacom procese a spôsoby ich prekonávania.

práca, pridané 03.07.2015


Ľudská interakcia s inými ľuďmi. Funkcie a prostriedky pedagogickej komunikácie. Štýly pedagogickej komunikácie a štýly pedagogického vedenia. Zmena vzdialenosti komunikácie. Mechanizmus poznania a chápania osobnej identity žiaka.

abstrakt, pridaný 06.03.2013


Pojem a štýly pedagogickej komunikácie. Psychologické črty veku žiaka. Empirické štúdium pedagogickej komunikácie, metódy jej výskumu a usmernenia na zlepšenie efektívnosti výučby vysokoškolákov.

diplomová práca, pridané 9.10.2010


Analýza teoretických a metodologických aspektov štúdia pedagogickej komunikácie v psychológii. Pedagogický štýl učiteľa ako charakteristika pedagogickej komunikácie. Komunikačné, percepčné a interaktívne aspekty pedagogickej komunikácie učiteľa.

diplomová práca, pridané 2.12.2009


Profesijná komunikácia učiteľa so žiakmi v celostnom pedagogickom procese, jej smerovanie. Ciele pedagogickej komunikácie, znaky realizácie jej úloh. Vnímanie a chápanie osobnosti žiaka učiteľom. Funkcie pedagogickej komunikácie.

prezentácia, pridané 13.06.2014


Funkcie pedagogickej komunikácie. Prostriedky na nadviazanie kontaktu s publikom. Intonačné črty prednášky. Úloha prozódie pri realizácii stratégií interakcie účastníkov pedagogického diskurzu. Fonetický znamená pri vytváraní obrazu hovoriaceho.

Komunikácia je nevyhnutnou a osobitnou podmienkou, aby si dieťa prisvojilo výdobytky historického vývoja ľudstva. Interakcia medzi žiakom a učiteľom spočíva predovšetkým vo výmene informácií medzi nimi kognitívneho a afektívne-hodnotiaceho charakteru. A prenos týchto informácií sa uskutočňuje verbálne aj rôznymi prostriedkami neverbálnej komunikácie.

Učiteľ pri komunikácii so žiakmi získava značnú časť informácií o ich emocionálnom stave, zámeroch a postojoch k niečomu nie zo slov žiakov, ale z gest, mimiky, intonácie, postoja, pohľadu, spôsobu počúvania. Gesto, mimika, pohľad, držanie tela sú niekedy výraznejšie a efektívnejšie ako slová.

Neverbálne aspekty komunikácie zohrávajú významnú úlohu pri regulácii vzťahov, nadväzovaní kontaktov a do značnej miery určujú emocionálnu atmosféru a pohodu učiteľa aj žiaka.

Prostriedky neverbálnej komunikácie sú vždy vhodne zapojené do priebehu výchovno-vzdelávacieho procesu, napriek tomu, že učiteľ si spravidla neuvedomuje ich význam. Okrem toho má gesto vlastnosť „objasniť tajomstvo“, čo by si mal učiteľ vždy pamätať.

Povaha gest učiteľa od prvých minút vytvára v triede určitú náladu. Komunikácia medzi žiakmi a učiteľom začína od chvíle, keď sa objaví v triede. Všetko je dôležité: ako vošiel, ako sa pohybuje, ako listuje v časopise, ako drží knihu. Učiteľ ešte nepovedal ani slovo, ale už informoval deti o svojom postoji k nim, o svojej nálade a pohode. Môžete predsa vojsť do triedy prudko a s mávaním hodiť časopis na stôl, alebo to isté pokojne a s úctou urobiť. Ak sú pohyby učiteľa impulzívne a nervózne, potom namiesto toho, aby bol pripravený na hodinu, nastáva stav intenzívneho očakávania problémov.

Významnú úlohu pri zabezpečovaní pozornosti žiakov zohrávajú aj gestá, ktoré sú najdôležitejšou podmienkou efektívneho učenia. Práve gesto, ktorého emocionálna bohatosť spravidla upútava pozornosť publika, má významný potenciál na zameranie pozornosti poslucháčov. Medzi prostriedkami na organizovanie pozornosti takmer každý učiteľ aktívne používa gestá, ako sú ukazovacie gestá, podčiarknuté gestá atď.

Nemenej dôležitá pri používaní gest je taká funkcia ako aktivácia rôznych kognitívnych procesov: vnímanie, pamäť, myslenie a predstavivosť. Gestá môžu ilustrovať príbeh učiteľa, možno nimi aktivovať zrakové vnímanie, pamäť, vizuálno-figuratívne myslenie.

Spoločná činnosť učiteľa a žiakov zahŕňa nielen vplyv učiteľa, ale aj povinnú spätnú väzbu. Práve pomocou gesta ho učiteľ často „zapína“ (spytovacie kývnutie hlavou, vyzývavé gestá a pod.), zvyšuje jeho intenzitu (gestá súhlasu, hodnotenia), prípadne kontakt ukončuje. Gestá v kombinácii s inými neverbálnymi komunikačnými prostriedkami učiteľ používa na zabezpečenie hodnotenia a kontroly činnosti žiakov.

Nemožno teda ignorovať dôležitosť gest v pedagogickej komunikácii. S ich pomocou môžete sprostredkovať informácie, upozorniť deti na akýkoľvek dôležitý bod, aktivovať duševné procesy, „zapnúť“ spätnú väzbu a poskytnúť emocionálny komfort na lekcii. Aby však učiteľ správne „čítal“ a používal expresívne pohyby, potrebuje poznať klasifikáciu hlavných prvkov neverbálneho správania.

Na aké komponenty treba dávať pozor pri komunikácii?

V psychologickej a pedagogickej literatúre existujú rôzne prístupy k problému klasifikácie neverbálnych komunikačných prostriedkov. Uvažujme o niektorých z nich.

Je všeobecne akceptované klasifikovať neverbálne komunikačné prostriedky podľa zmyslových kanálov. Jedna z týchto klasifikácií je uvedená v článku M. Bityanovej. Medzi najobľúbenejšie komunikačné systémy moderných ľudí rozlišuje najmä optické a akustické systémy. Optická sústava zahŕňa vzhľad a výrazné pohyby človeka – gestá, mimiku, držanie tela, chôdzu atď. Analýza relevantnej literatúry umožňuje prisúdiť optickému systému takú špecifickú formu neverbálnej ľudskej komunikácie, akou je očný kontakt. Akustický systém predstavuje rôzne kvality hlasu komunikátora (zafarbenie, výška, hlasitosť), intonáciu, rýchlosť reči, frázové a logické prízvuky. Nemenej dôležité, ako poznamenáva M. Bityanova, sú rôzne inklúzie v reči – pauzy, kašeľ, smiech a pod. Okrem týchto dvoch najdôležitejších systémov človek podľa M. Bityanovej využíva v komunikácii taký systém ako kinestetický systém – dotyk, ktorého informačná hodnota je spojená najmä s takými parametrami, ako je sila, tlak.

A.A. Leontiev navrhuje klasifikovať nerečové zložky komunikácie do niekoľkých typov v závislosti od ich úlohy v komunikačnom procese: zložky „hľadania“, ktoré berie do úvahy hovoriaci a poslucháč pri orientácii pred komunikáciou; signály používané na korekciu už nadviazanej komunikácie; regulátory, rozdelené na signály prichádzajúce od poslucháča a potvrdzujúce porozumenie a signály prichádzajúce od komunikátora (hovoriaceho) a „požadujúcich“ poslucháčov o pochopenie; modulácia komunikácie, teda reakcia hovoriaceho a poslucháčov na zmeny podmienok komunikácie.

Allan Pease rozlišuje ukazovacie, zdôrazňujúce (posilňujúce), demonštratívne a tangenciálne gestá. Ukazovacie gestá sú zamerané na predmety alebo ľudí, aby na ne upozornili. Zdôrazňujúce gestá slúžia na posilnenie výpovedí. Rozhodujúci význam sa prikladá polohe ruky. Demonštratívne gestá vysvetľujú stav vecí. Pomocou dotykových gest chcú nadviazať sociálny kontakt alebo získať prejav pozornosti od partnera. Používajú sa aj na oslabenie významu výrokov.

A. Pease tiež rozlišuje medzi svojvoľnými a mimovoľnými gestami. Svojvoľné sú pohyby hlavy, paží alebo rúk, ktoré sú robené vedome. Takéto pohyby, ak sa robia často, sa môžu zmeniť na mimovoľné gestá. Mimovoľné sú pohyby vykonané nevedome. Často sa nazývajú aj reflexné pohyby. Spravidla sú vrodené (obranný reflex) alebo získané.

E. Petrova ponúka klasifikáciu neverbálnych zložiek každodennej komunikácie:

1. Gestá-príznaky, ktoré plnia funkciu sebavyjadrenia: vyjadrujú stav, proces; modálne (vyjadrujú subjektívne hodnotenie niekoho).

2. Gestá-regulátory plnia regulačnú a komunikačnú funkciu ovplyvňovania partnera.

3. Gestá-informátori plnia informatívnu a komunikačnú funkciu./18; 25/

Podrobnejšie zvážime klasifikáciu navrhnutú V.A. Mizherikov a T.A. Jozefavicius, keďže klasifikuje neverbálne komunikačné prostriedky používané učiteľmi a ukazuje úlohu jednotlivých zložiek v pedagogickej komunikácii:

1. Expresívne a expresívne pohyby - vizuálne vnímané správanie učiteľa, kde pri prenose informácií zohráva osobitnú úlohu držanie tela, mimika, gesto, vizuálna interakcia:

Držanie tela - poloha tela, ktorá sa delí na otvorené a uzavreté polohy. Zistilo sa, že uzavreté polohy učiteľa (keď sa snaží uzavrieť prednú časť tela a zaberať čo najmenej miesta v priestore; „napoleónsky“ postoj v stoji: ruky prekrížené na hrudi a sedenie: oboje ruky opreté o bradu atď.) sú vnímané ako pózy nedôvery, nesúhlasu, opozície, kritiky. Otvorený postoj (stoj: ruky otvorené s dlaňami nahor; sedenie: vystreté ruky, vystreté nohy) je vnímaný ako postoj dôvery, súhlasu, dobrej vôle, psychického pohodlia. Toto všetko žiaci nevedome vnímajú.

Mimika je kontrakcia tvárových svalov, ktoré menia výraz tváre a signalizujú ľudské stavy. To zahŕňa úsmev, pohyby pier, obočia a nosa (!). Mimická stránka komunikácie je mimoriadne dôležitá – niekedy sa z tváre človeka dozviete viac, ako dokáže alebo chce povedať, a pri nadväzovaní kontaktov vám môže pomôcť včasný úsmev, prejav sebavedomia, sklon komunikovať. Takmer nekonečná rozmanitosť pohybov tváre a ich kombinácií umožňuje učiteľovi vyjadriť svoj emocionálny stav a postoj ku konkrétnemu žiakovi, jeho odpovedi alebo činu: odrážať záujem, pochopenie či ľahostajnosť atď. Množstvo štúdií ukazuje, že študenti preferujú učiteľov s priateľským výrazom tváre, s vysokou (nie však preceňovanou) úrovňou vonkajšej emocionality. Navyše pri nehybnej alebo neviditeľnej tvári učiteľa sa stratí až 10-15% informácií.

Gesto (v užšom zmysle) – pohyby rúk, ktoré dokážu objasniť myšlienku, oživiť ju, v kombinácii so slovami umocniť jej emocionálny význam, prispieť k lepšiemu vnímaniu. Gestá sa zase delia na:

Ukazovacie gestá (prstom alebo ukazovátkom) sa často považujú za gestá agresivity a nadradenosti, hoci sa najčastejšie používajú ako gestá, ktoré posilňujú informácie alebo orientujú učiaceho sa vo vzdelávacom priestore.

Prepojené prsty sú gestom napätia, ktoré sa v pedagogickej komunikácii považuje za nežiaduce.

Používanie skrytých bariér (pomocou predmetov, stola a pod.) je gestom ochrany učiteľa pred nežiaducimi vplyvmi okolia, hľadania podpory v prípade pochybností o sebe.

Ruky v bok (opieranie o pás) – gesto, tlak na deti, dominancia a agresivita.

Pri počúvaní odpovedí ukazovák (dlaň) podopiera tvár - gesto kritického, negatívneho postoja k partnerovi, k informáciám, ktoré uvádza.

Búchanie po stole - prejav nespokojnosti, hnevu, hnevu.

Rukami sa opiera o stôl, stoličku – gestá vyjadrujúce určitú mieru nespokojnosti so situáciou, hľadanie opory na dodanie sebavedomia.

Opisno-obrazové gesto (rukami) - gestá, ktoré pomáhajú opísať konkrétny predmet, proces, jav, teda gestá, ktoré dopĺňajú verbálnu informáciu.

Zakrytie úst, utieranie ucha, oči sú gestami pochybností.

Vizuálna interakcia – očný kontakt, pohľad. Oči sú najdôležitejším výrazovým prvkom tváre a celého vonkajšieho vzhľadu človeka. Oči nasmerované na nás svedčia prinajmenšom o pozornosti a záujme, ktorý sa nám prejavuje, aj keď niekedy krátkodobo a bezvýznamne. Deti sú veľmi citlivé na oči učiteľa. Sprevádzanie poznámok učiteľa pohľadom negatívne ovplyvňuje stav dieťaťa, narúša udržiavanie kontaktu. Učiteľ pri pohľade na respondenta dáva jasne najavo, že počuje odpoveď. Pri pohľade na triedu učiteľka upriami pozornosť všetkých ostatných detí na respondenta.

Podľa výskumu sa najpresnejšie informácie o stave človeka prenášajú pomocou očí a je to všetko o žiakoch. Ich kontrakcia a expanzia sú mimo vedomej kontroly. Nahnevaný, pochmúrny stav učiteľa spôsobuje zúženie žiakov, jeho tvár sa stáva nepriateľskou, študenti cítia nepohodlie a znižuje sa efektivita práce.

2. Takesicheskie komunikačné prostriedky - hladenie, dotyky, podanie ruky, potľapkanie. Veda dokázala, že táto zložka je biologicky nevyhnutnou formou stimulácie najmä pre deti z neúplných rodín, ktorým učiteľ nahrádza chýbajúceho rodiča. Ale právo na to má len učiteľ, ktorý má dôveru žiakov. V civilizovanej spoločnosti je dotyk s iným človekom spôsobený množstvom spoločenských noriem a obmedzení, a preto je pomerne zriedkavým prvkom komunikácie, hoci je veľmi výrazný. Všeobecnou funkciou dotyku je posilniť kontakt, zamerať pozornosť na emocionálnu osobnú stránku.

3. Proxemické komunikačné prostriedky – orientácia učiteľa a žiakov v čase učenia a vzdialenosť medzi nimi. Norma pedagogickej vhodnosti vzdialenosti je určená týmito vzdialenosťami:

osobná komunikácia medzi učiteľom a žiakmi - od 45 do 120 cm;

formálna komunikácia v triede - od 120 do 400 cm;

verejné vystupovanie pred publikom - od 400 do 750 cm.

Priestorové faktory komunikácie nepochybne využíva každý učiteľ a intuitívne si vyberá optimálnu vzdialenosť od publika. Priestorovú blízkosť môže využiť na posilnenie dôvernejších vzťahov so študentmi, no zároveň buďte opatrní, keďže prílišná blízkosť k partnerovi je niekedy vnímaná ako útok na osobu, vyzerá netaktne.

Takže v tomto odseku je zdôraznený význam neverbálnych komunikačných prostriedkov v profesionálnej činnosti učiteľa a niekoľko prístupov ku klasifikácii neverbálnych komunikačných prostriedkov, ktoré učiteľ potrebuje poznať, aby mohol efektívne využívať posunkovú reč v pedagogický proces. Osobitná pozornosť sa venuje klasifikácii V.A. Mizherikova a T.A. Yuzefavicius, ktorý je založený na neverbálnych komponentoch využívaných špeciálne učiteľmi vo svojej pedagogickej činnosti.

Žiadna činnosť ľudí nemôže byť vykonávaná bez ich interakcie. Je to najdôležitejšia podmienka úspešnej spolupráce. Vo výchove a vzdelávaní ako dôležitý druh ľudskej činnosti zohráva komunikácia neoceniteľnú úlohu, pretože celý proces prenosu nahromadených skúseností z generácie na generáciu je bez nej nemožný. V súčasnosti sa čoraz viac psychologicko-pedagogickej literatúry venuje problému komunikácie v pedagogickej činnosti, kde vysoká úroveň rozvoja komunikačných schopností učiteľa je jednou z hlavných odborných požiadaviek. Pre úspešnú interakciu s deťmi nestačí, aby učiteľ jednoducho poznal základy vedy a metódy výchovnej práce. Tu je nevyhnutná schopnosť učiteľa komunikovať a uskutočňovať pedagogickú interakciu, pretože len systémom živej a priamej komunikácie možno všetky vedomosti a praktické zručnosti preniesť na žiakov.

Osobitná pozornosť sa tu venuje neverbálnym komunikačným prostriedkom, ktorých seriózne štúdium začali vedci podrobne a systematicky skúmať až od 60.-70. XX storočia. Ich úlohu v pedagogickom procese nemožno podľa moderných vedcov a učiteľov preceňovať. Čoraz častejšie sa hovorí, že efektívnosť pedagogickej komunikácie a celého procesu učenia ako celku závisí od stupňa rozvoja neverbálnych komunikačných prostriedkov učiteľa.

ZNAKY NEVERBÁLNEHO SPRÁVANIA UČITEĽOV

Danilova Lyubov Michajlovna
MAOU "Stredná škola č. 40"

anotácia
Článok obsahuje základné informácie o neverbálnych komunikačných prostriedkoch, uvažuje sa o koncepte „neverbálneho komunikačného jazyka“, uvádza sa používanie mimiky a gest v každodennom živote ľudí. Osobitnú pozornosť venuje autor príspevku využívaniu neverbálnych komunikačných prostriedkov v pedagogickej činnosti.

VLASTNOSTI NEVERBÁLNEHO SPRÁVANIA UČITEĽA

Danilova Lyubov Mihaylovna
Mestská vzdelávacia inštitúcia "Stredná škola №40"

Abstraktné
Článok obsahoval základné informácie o neverbálnej komunikácii, uvažuje o koncepte „neverbálneho komunikačného jazyka“, prezentuje používanie mimiky a gest v každodennom živote. Osobitnú pozornosť autor venuje využívaniu neverbálnych komunikačných prostriedkov v pedagogickej činnosti.

„Každý pohyb duše má svoj prirodzený prejav v hlase, geste, mimike,“ napísal Cicero.

Jazyk gest, mimiky, pohybov tela sa nazýva rečová komunikácia. Neverbálne prostriedky možno redukovať na kinetické (pohyby tela), priestorové (organizácia interpersonálneho komunikačného správania) a časové charakteristiky interakcie.

Neverbálne prostriedky plnia v procese komunikácie informačné a regulačné funkcie. Bez ohľadu na kultúrnu úroveň osoby sa slová a pohyby, ktoré ich sprevádzajú, zhodujú s takým stupňom predvídateľnosti, že niektorí vedci tvrdia, že dobre trénovaný človek môže hlasom určiť, aký pohyb urobí jeho partner v momente vyslovenia konkrétnej frázy. . Psychologické výskumy ukazujú, že emócie nezávisia len od situácie komunikácie, ale samy o sebe majú významný vplyv na prejav emocionálneho vzhľadu každého z účastníkov.

Charakteristickým znakom reči tela je, že jej prejav je spôsobený impulzmi nášho podvedomia. Nemožnosť vytvárať takéto impulzy nám umožňuje dôverovať tomuto jazyku viac ako bežnému verbálnemu komunikačnému kanálu. Oblasť pocitov je emocionálna sféra, píše P.V. Simonov, - nedá sa priamo ovládať, emócie, podobne ako iné ľudské duševné procesy, sú regulované centrami mozgu, prejavujú sa rôznymi motorickými aktmi - gestá, mimika, výrazné pohyby tela, zmeny hlasu a reč.

Pri vzájomnom rozhovore ľudia spolu s verbálnou rečou používajú neverbálne komunikačné prostriedky (mimiku, gestá) na vyjadrenie svojich myšlienok, nálad. Je ťažké uveriť, ale vedci sa domnievajú, že 55% alebo dokonca 65% používa neverbálne prostriedky a 45% alebo 35% používa verbálne prostriedky. Pred zvukovou rečou vznikali gestá. Vzhľadom na neverbálnu komunikáciu sa zameriavame na definíciu navrhnutú V.A. Labunskaya, podľa ktorej „neverbálna komunikácia je typ komunikácie, ktorý sa vyznačuje používaním neverbálneho správania a neverbálnej komunikácie ako hlavného prostriedku prenosu informácií, organizácie interakcie, formovania organizácie interakcie, formovania obraz o partnerovi, ktorý pôsobí na inú osobu“ . Jazyk mimiky a gest umožňuje rečníkovi plnšie vyjadriť svoje pocity, ukazuje, ako veľmi sa účastníci dialógu ovládajú, aký majú k sebe skutočný vzťah.

Hlavným ukazovateľom pocitov je mimika, teda mimika (oči, obočie, pery). V rétorike profesora ruskej a latinskej literatúry N. Koshanského sú také slová: „Nikde sa city duše neodrážajú toľko, ako v črtách tváre a pohľadoch, najušľachtilejšej časti nášho tela. Žiadna veda nedáva očiam oheň a lícam živý ruměnec, ak chladná duša drieme v rečníkovi...“.

Pohyby tela rečníka sú vždy v tajnej zhode s citom duše, s ašpiráciou vôle, s prejavom hlasu. Mimika nám umožňuje lepšie pochopiť súpera, zistiť, aké pocity prežíva. Takže zdvihnuté obočie, doširoka otvorené oči, znížené konce pier, pootvorené ústa naznačujú prekvapenie. Smútok sa odráža v zníženom obočí, matných očiach, mierne znížených kútikoch pier a šťastie sa odráža v pokojných očiach, zdvihnutých vonkajších kútikoch pier. Praotcom neverbálnej komunikácie je Charlie Chaplin a ďalší herci našej kinematografie. Mimika sa odráža aj v profesionálnej činnosti učiteľa. Učiteľ prostredníctvom mimiky vyjadruje emócie, zdôrazňuje myšlienku (zamračenie, úsmev), čím spôsobuje uvoľnenie v triede, zvýrazňuje rytmus zvuku, záklon hlavy vyjadruje neistotu, váhanie, hľadanie nového slova. Oči pomáhajú komunikátorom nadviazať očný kontakt. Pohľad na rečníka nie je len zaujímavý, pomáha nám sústrediť sa na to, čo hovorí. Počas rozhovoru sa rečník a poslucháč striedavo pozerajú, potom sa od seba odvrátia, pričom majú pocit, že neustály pohľad bráni účastníkovi rozhovoru sústrediť sa. Vytrvalý a sústredený pohľad je vnímaný ako zasahovanie do osobných záležitostí.

Americký psychológ R. Woodworth rozdelil všetky možné výrazy tváre, všetky výrazné výrazy tváre do šiestich typov:

1. láska, šťastie, radosť, zábava;
2. údiv;
3. strach, utrpenie;
4. hnev, odhodlanie;
5. znechutenie;
6. pohŕdanie.

Neverbálne zložky komunikácie sa prejavujú v týchto funkciách:

a) sprievod rečovej časti správy (... odpovedal s povzdychom:

čo je tam dobré);

b) signál opačného významu (falošný tón, v očiach

bolo jasné, že to tak nie je).

O gestách partnera sa dá povedať veľa. Môže charakterizovať adresáta zo strany národných, územných, vlastne sociálnych čŕt. Gestá sa získavajú prirodzene, a hoci nikto vopred nevysvetlí a nerozlúšti ich význam, hovoriaci im správne rozumejú a používajú ich. Oratoristickí teoretici vo svojich článkoch o prednášaní venovali osobitnú pozornosť gestikulácii. A.F. Koni v Rade pre lektorov píše: „Gestá oživujú reč, ale mali by sa používať opatrne. ... Príliš časté, monotónne, trhavé, prudké pohyby rúk sú nepríjemné, nudné, otravné a otravné.

Vždy by ste mali pamätať na to, že gestá sú len doplnkom ľudskej reči. Dokonca aj pri najaktívnejšom temperamente by ste sa mali zdržať násilných gest. Tak ako človeka nezdobí podobnosť s veterným mlynom.

V profesionálnej činnosti učiteľa možno pozorovať používanie rôznych neverbálnych prostriedkov na rôzne účely, napríklad:

• Ako recepcia triednej organizácie;
• Ako metóda disciplinárneho konania (na triede, na jednotlivom študentovi);
• Ako technika, ktorá sprevádza vysvetľovanie nového materiálu.

V pedagogickej praxi platí pravidlo: učiteľ by nemal v triede vytvárať nadmernú emocionálnu atmosféru – zasahuje do vnímania. Emocionálne gestá by mali byť kvantitatívne nižšie ako gestá iných skupín.

Posunkový sprievod výkladu učiteľa závisí od prezentovanej látky. Výber gest zo strany učiteľa je určený úlohou, ktorú deťom zadá. Hlavným významom gest je zabezpečiť, aby študenti rozumeli vzdelávaciemu materiálu:

1. na hodinách ruského jazyka, čítania, je vhodné vysvetliť vysvetlenie s dôrazom, rytmom - s melodickými a emocionálne výraznými gestami.
2. vysvetlenie vzdelávacieho materiálu na základe názorných pomôcok by malo byť sprevádzané ukazovacími gestami v kombinácii so zdôrazňovaním gest.
3. výklad, ktorý vypovedá o štruktúre niečoho, je vhodné ho sprevádzať názornými, znázorňujúcimi gestá;
4. zavádzanie emocionálnych gest do vysvetľovania nového materiálu by mal kontrolovať učiteľ, pretože sú mimovoľné a môžu nahradiť reč;
5. rytmické gestá, striedajúce sa v súlade s jednotkami času, a nie s jednotkami odkazu učiteľa, by mali byť vo vysvetľovaní minimálne, možno ich použiť len na vyjadrenie veľkých jednotiek rytmu;
6. tieto gestá môžu byť superponované na reč, môžu byť preložené rečou;
7. zdôrazňujúce gestá môžu byť usporiadané v súlade s rečovými časťami výkladu učiteľa. Vykonávajú funkciu logického stresu a zdôrazňujú samostatný prvok segmentu reči.

Na základe vyššie uvedeného môžeme konštatovať:

neverbálne komunikačné prostriedky sú široko používané tak v každodennom živote ľudí, ako aj v ich profesionálnych aktivitách. Pomáhajú sprostredkovať význam, prispievajú k pochopeniu pocitov, ktoré ľudia zažívajú v momente komunikácie. A v profesionálnych činnostiach učiteľa sa na organizáciu interakcie a prenos materiálu používajú neverbálne komunikačné prostriedky.

Bibliografický zoznam

1. Vvedenskaya L.A., Pavlova L.G., Kashaeva E.Yu. "Ruský jazyk a kultúra reči": Učebnica pre univerzity, Rostov n/D: vydavateľstvo · Phoenix, 2001. -210s.
2. Kazartseva O.M. "Kultúra verbálnej komunikácie", M.., ed. Veda 1999 - 496. roky.
3. Labunskaya V.A. „Ľudský výraz. „Komunikácia a medziľudské poznanie“. Rn/D Phoenix, 1999
4. Labunskaya V.A. neverbálne správanie. -Rn/D: RGU, 1986 -. 231s.
5. Šimonov P.V. Metóda Stanislavského a fyziológia emócií M., 1962. -211s.
6. Cicero M.T. Tri pojednania o oratóriu / Per. s. lat. F. Petrovský a ďalší; vyd. M.L. Gašparov. – M.: Nauka, 1972. -470 s.

Ak zistíte porušenie autorských práv alebo súvisiacich práv, ihneď nás o tom informujte