multikultúrna osobnosť. Základný výskum multikultúrnej osobnosti
Špecifickosť Kazachstanu je daná multietnickým a multikonfesionálnym zložením obyvateľstva. V Kazašskej republike žijú zástupcovia viac ako 130 národností.
Preto potrebujeme model vzdelávania zameraný na zachovanie identity etnických skupín. Zároveň je dôležitá asimilácia hodnôt a štandardov iných kultúr, pretože v tomto prípade sa nestráca etnická identita a poskytujú národné hodnoty.
Stratégia etnokultúrneho vzdelávania je zameraná na realizáciu dvoch vzájomne súvisiacich cieľov, etnickej identifikácie a štátnej integrácie.
Etnokultúrna identita ľudia sa formujú v dôsledku poznania udalostí svojej histórie, kultúry, vernosti zavedeným duchovným hodnotám, úcty k národným hrdinom. Vznikajú v procese slobodného a dobrovoľného živototvorby národa.
Štátna integrácia - základný a strategický cieľ etnokultúrnej výchovy. Práve štátnosť je hlavnou podmienkou možnosti etnickej identifikácie obyvateľov Kazašskej republiky.
Etnokultúrnu a štátnu identitu možno najúčinnejšie dosiahnuť prostredníctvom vzdelávacieho systému.
Etnokultúrna výchova - ide o vzdelávanie zamerané na zachovanie etnokultúrnej identity jednotlivca oboznamovaním sa s rodným jazykom a kultúrou pri osvojovaní si hodnôt svetovej kultúry.
3. Formovanie multikultúrnej osobnosti
Ako hlavné úlohy etnokultúrneho vzdelávania sa uvádzajú:
- výchova multikultúrnej osobnosti : vytváranie podmienok pre identifikáciu (identifikáciu, uznanie) človeka s jeho pôvodnou kultúrou a asimiláciu iných kultúr. Orientácia na dialóg kultúr, ich vzájomné obohacovanie.
- formovanie viacjazyčného jedinca : príprava občanov, ktorí sú schopní efektívne komunikovať vo svojom rodnom, štátnom a ruskom jazyku. V reálnej praxi sa môžeme baviť o efektívnej znalosti 3-4 a viac jazykov. Nevyhnutným predpokladom pre formovanie systému etnokultúrneho vzdelávania v Kazašskej republike je vytvorenie etnokultúrneho vzdelávacieho priestoru.
Multikultúrna osobnosť je jedinec orientovaný cez svoju kultúru na druhých. Hlboká znalosť vlastnej kultúry je pre neho základom zainteresovaného postoja k iným a zoznámenie sa s mnohými ľuďmi je základom duchovného obohatenia a rozvoja.
Dôležitá je aj iná vec: či konkrétny jedinec potrebuje svoju národnú kultúru a jazyk, či má chuť ich ovládať a túžbu stotožniť sa so svojím ľudom. Štát by mal poskytovať komplexnú pomoc a vytvárať stimuly na ovládanie materinského jazyka. Rozhodujúce je však postavenie jednotlivca.
4. Etnokultúrny vzdelávací priestor.
Pojem označuje kultúrnu pôdu, pole pre rozvoj etnických kultúr, materiálne podmienky pre rozvoj národno-kultúrnych spoločenstiev.
Etnokultúrny vzdelávací priestor - to je rodina, materská škola, predškolské zariadenia, školy, univerzity, národné kultúrne strediská, krúžky a kurzy.
V etnokultúrnej výchove existujú 3 typy vzdelávania:
1. Propedeutika;
2.Tréning;
3. Ponorenie do praxe;
Prednáška 5 Odborná spôsobilosť učiteľa
Cieľ: Identifikácia znakov odbornej spôsobilosti učiteľa
Úlohy:
Odhaliť podstatu pojmu „odborná spôsobilosť“
Oboznámiť sa s psychologickými a pedagogickými vedomosťami, zručnosťami
Plán
Pojem „odborná spôsobilosť“.
Psychologické a pedagogické vedomosti, zručnosti
Štruktúra pedagogickej kompetencie učiteľa ako súbor pedagogických zručností.
Odborná spôsobilosť a pedagogická zručnosť učiteľa
Základné pojmy: pedagogická spôsobilosť; analytické, prediktívne, projektívne, reflektívne schopnosti
Literatúra:
Mizherikov V.B., Ermolenko V.A. Úvod do pedagogickej činnosti. - M., 2002.
Robotová V.A. Úvod do pedagogickej činnosti. - M., 2006
Pojem "odborná spôsobilosť"
kompetencie- osobné schopnosti úradníka, jeho kvalifikácia (vedomosti a skúsenosti), ktoré mu umožňujú podieľať sa na rozvoji určitého okruhu rozhodnutí alebo riešiť problémy sám kvôli prítomnosti určitých vedomostí a zručností.
Ak hovoríme o odbornej spôsobilosti učiteľa, potom obsah tohto pojmu zahŕňa osobnostné schopnosti učiteľa, vychovávateľa, učiteľa. Umožniť mu samostatne a celkom efektívne riešiť pedagogické úlohy, ktoré tvorí on alebo správa vzdelávacej inštitúcie. Znalosť pedagogickej teórie sa považuje za nevyhnutnú pre riešenie určitých pedagogických problémov. Schopnosť a ochota aplikovať jeho ustanovenia v praxi.
Pedagogickú spôsobilosť učiteľa teda možno chápať ako jednotu jeho teoretickej a praktickej pripravenosti vykonávať pedagogickú činnosť.
Psychologické a pedagogické vedomosti, zručnosti. Psychologicko-pedagogické a špeciálne vedomosti sú dôležitou, ale nedostatočnou podmienkou odbornej spôsobilosti učiteľa, keďže mnohé teoretické, praktické a metodické poznatky sú len predpokladom intelektuálnych a praktických zručností. Štruktúra profesijnej kompetencie učiteľa sa chápe prostredníctvom pedagogických zručností, ktoré získava, a tak sa zručnosti odhaľujú prostredníctvom súboru postupne sa rozvíjajúcich činností (z ktorých niektoré možno zautomatizovať na zručnosti založené na teoretických vedomostiach a zamerané na riešenie pedagogických problémov). .
V.A. Slastyonin spája všetky pedagogické zručnosti do štyroch skupín:
Schopnosť „preložiť“ obsah objektívnej pedagogickej reality, objektívneho procesu výchovy a vzdelávania do konkrétnych pedagogických úloh, t.j. štúdiom (diagnostikou) jednotlivca a tímu určiť úroveň ich pripravenosti osvojiť si nové poznatky a na základe diagnostiky navrhnúť ich rozvoj s dôrazom na prioritné vzdelávacie, vzdelávacie a rozvojové úlohy;
Schopnosť budovať a realizovať logicky ucelený pedagogický systém (od plánovania výchovno-vzdelávacích úloh, výberu obsahu výchovno-vzdelávacieho procesu až po výber foriem, metód a prostriedkov jeho organizácie);
Schopnosť identifikovať a nadviazať vzťahy medzi rôznymi zložkami a faktormi vzdelávania, uviesť ich do činnosti; vytvárať potrebné materiálne, materiálno-psychologické, organizačné, valeologické a iné podmienky, zabezpečiť prepojenie školy s prostredím; aktivizovať osobnosť žiaka, jeho činnosť sa rozvíja tak, aby ho preniesla z objektu do predmetu výchovy; organizovať spoločné aktivity a pod.;
Schopnosť zohľadňovať a hodnotiť výsledky pedagogickej činnosti, t.j. vykonávať introspekciu a analýzu vzdelávacieho procesu a výsledkov činnosti učiteľa, ako aj určiť ďalší súbor prioritných pedagogických úloh.
Za integrálnu zložku odbornosti a pedagogických schopností sa považuje jeho odborná spôsobilosť. Pojem „spôsobilosť“, ktorý charakterizuje spojenie teoretickej a praktickej pripravenosti človeka na vykonávanie akejkoľvek činnosti, sa dnes široko používa v teórii a praxi všeobecného a odborného vzdelávania.
A.K Markova identifikuje niekoľko druhov odbornej spôsobilosti, ktorej prítomnosť znamená zrelosť osoby v odborných činnostiach:
osobitná spôsobilosť - vlastná skutočná odborná činnosť na dostatočne vysokej úrovni, schopnosť navrhnúť svoj ďalší odborný rozvoj;
sociálna kompetencia - vlastníctvo odborných spoločných aktivít, spolupráce, ako aj metód profesionálnej komunikácie akceptovaných v tejto profesii; spoločenská zodpovednosť za výsledky svojej práce;
osobná kompetencia - vlastníctvo spôsobov osobného sebavyjadrenia a sebarozvoja, prostriedkov na konfrontáciu s profesionálnymi deformáciami osobnosti;
individuálna kompetencia - vlastníctvo spôsobov sebarealizácie a rozvoja individuality v rámci profesie, pripravenosť na profesionálny a osobnostný rast, sebaorganizácia a sebarehabilitácia.
Osobitosť pedagogickej činnosti spôsobuje, že prítomnosť len vysoko špecializovanej spôsobilosti je neprijateľná, odbornosť učiteľa je daná kombináciou všetkých druhov odbornej spôsobilosti.
Okrem toho kompetenciu učiteľa možno považovať za jednotu všeobecnej kompetencie potrebnej pre človeka bez ohľadu na jeho povolanie, kompetencie v oblasti vedy, na ktorej základe vyučuje, a psychologickej a pedagogickej spôsobilosti.
Existujú rôzne prístupy k definícii štruktúry odbornej spôsobilosti. Jedna z nich je spojená so zverejnením štruktúry profesijnej spôsobilosti prostredníctvom systému pedagogických zručností učiteľa, druhá je spojená s prideľovaním jednotlivých kompetencií v súlade s vedúcimi druhmi profesijnej činnosti učiteľa v oblastiach: samostatné výchovné a vyučovacie činnosti; vzdelávacej činnosti. Vedecko-metodická a výskumná činnosť; spoločensko-pedagogická a kultúrno-osvetová činnosť; nápravná a rozvojová činnosť; riadiace činnosti.
Bez ohľadu na typy činností učiteľa, kompetencia v každej z nich zahŕňa dve hlavné zložky: 1) systém vedomostí, ktorý určuje teoretickú pripravenosť učiteľa; 2) systém zručností a schopností, ktoré tvoria základ jeho praktickej pripravenosti na výkon odborných činností.
Zovšeobecnené požiadavky na úroveň teoretickej a praktickej pripravenosti učiteľa sú obsiahnuté v kvalifikačnej charakteristike absolventa, ktorý získal odbornosť "učiteľ", uvádzanej v štátnom štandarde odborného vysokoškolského vzdelávania.
Požiadavky na teoretickú pripravenosť učiteľa.
Špecifickosť pedagogickej činnosti vyžaduje, aby učiteľ mal systém všeobecných kultúrnych a všeobecných vedeckých, špeciálnych, psychologických a pedagogických vedomostí. Učiteľ základných a stredných škôl sa venuje vekovej skupine žiakov, ktorí majú dosť rôznorodé všeobecné a začínajúce profesijné záujmy. Efektívna pedagogická interakcia, nadväzovanie medziľudských vzťahov s nimi je možné len vďaka širokému rozhľadu, všeobecnej erudícii, kompetencii v rôznych oblastiach - sociálnej, kultúrnej, vedeckej, technickej, na základe ktorej tvorivý, duchovne bohatý formuje sa osobnosť, priťahuje mladých ľudí, priťahuje ju k sebe. Odbornosť a pedagogická zručnosť učiteľa je navyše daná hĺbkou jeho vedomostí v oblasti predmetu, ktorý vyučuje.
Úspešná realizácia odborných činností zahŕňa zvládnutie základov všeobecných teoretických disciplín mentorom v množstve potrebnom na riešenie pedagogických, vedeckých, metodických a organizačných a riadiacich úloh: znalosť druhého štátneho jazyka Kazašskej republiky - ruštiny, v ktorom prebieha výučba; znalosti o všeobecných zákonitostiach myslenia a spôsoboch formalizácie jeho výsledkov v písomnom a ústnom prejave; znalosť základov filozofie, vysvetľovanie najvšeobecnejších zákonitostí prírody a ľudskej existencie, poskytovanie uvedomenia si zmyslu vlastného života a profesionálnej činnosti; poznatky o svetových a národných dejinách a kultúre, o formách a metódach vedeckého poznania a ich vývoji, o úlohe vedy v rozvoji spoločnosti; znalosť základov hospodárskeho a sociálneho života spoločnosti. Bez ohľadu na špecifiká vyučovanej disciplíny musí učiteľ vedieť základy práva a hlavné právne dokumenty ktoré určujú sociálnu a vzdelávaciu politiku štátu: Ústava a zákony Kazašskej republiky, rozhodnutia vlády Kazašskej republiky a školských orgánov o vzdelávaní, Dohovor o právach dieťaťa. Na zabezpečenie ochrany života a zdravia detí musí poznať: vekovú fyziológiu a základy školskej hygieny, pravidlá a predpisy ochrany práce, bezpečnosti a ochrany pred požiarmi.
Poskytuje sa spôsobilosť v oblasti samostatnej výchovno-vzdelávacej činnosti znalosť základov vedeckej organizácie práce, spôsoby vyhľadávania, spracovania, uchovávania a využívania informácií, moderné informačné vzdelávacie technológie, spôsoby organizácie samostatnej práce, dodržiavanie režimu práce a odpočinku.
Systém psychologických a pedagogických vedomostí potrebných pre každého učiteľa zahŕňa niekoľko blokov. V prvom rade musí mať psychologické vedomosti o veku a individuálnych vlastnostiach školákov, základných psychických procesoch a psychologických mechanizmoch, ktoré sú základom výchovy a vzdelávania. Učiteľ potrebuje poznať znaky pedagogickej činnosti, jej štruktúru, požiadavky, ktoré kladie na osobnosť učiteľa, základy profesijného a osobnostného sebavzdelávania a sebarozvoja.
Musí mať systém metodických a koncepčných vedomostí, ktoré mu pomáhajú vedome budovať pedagogický proces; o podstate výchovy ako spoločenského fenoménu; o mieste a úlohe všeobecného a pedagogického vzdelávania v systéme kontinuálneho vzdelávania; o funkciách vzdelávania, hlavných trendoch, smeroch a perspektívach jeho rozvoja: o moderných prístupoch k vzdelávaniu a vzdelávaniu atď.
Na vykonávanie pedagogickej činnosti potrebuje znalosť týchto psychologických a pedagogických základov výchovy:
podstatu procesu učenia, jeho zákonitosti a princípy;
vlastnosti a štruktúra vzdelávacích aktivít žiakov a metódy ich organizácie;
psychologické základy asimilačného procesu;
spôsoby koncipovania výchovno-vzdelávacieho procesu, výber obsahu vzdelávania, adekvátne formy, metódy a prostriedky vzdelávania, moderné pedagogické technológie;
požiadavky na vybavenie a vybavenie učební a technických miestností;
učebné pomôcky a ich didaktické (učebné) možnosti;
podstatu, druhy a metódy organizácie samostatnej práce žiakov, sledovanie a účtovanie výsledkov vzdelávania;
spôsoby diagnostiky a rozboru výsledkov ich pedagogickej činnosti.
Napokon musí mať predstavu o psychologických a pedagogických základoch komunikácie a na výkon funkcie triedneho učiteľa musí poznať teoretické základy výchovného procesu a spôsoby organizácie vzdelávacieho procesu, mať vedomosti v ďalších oblastiach svojej odbornej činnosti: vedecko-metodická, sociálno-pedagogická, nápravnovýchovná, manažérska.
V súlade so špecifikami vyučovacej činnosti učiteľa predmetu musí do hĺbky porozumieť svojej tematickej oblasti vedomostí a vyučovacím metódam. Charakteristickým rysom odborných vedomostí učiteľa je ich komplexnosť, keďže odborná spôsobilosť a pedagogické schopnosti do značnej miery závisia od schopnosti syntetizovať poznatky z rôznych oblastí vedy a praxe a pretaviť ich do osobného vlastníctva, urobiť z nich nástroj svojej pedagogickej činnosti a odbornosti. a osobného sebazdokonaľovania.
Efektívnosť odborných vedomostí, ich pretavenie do praktických činností je do značnej miery determinovaná stupňom zvládnutia súboru zručností (osvojené metódy činnosti) a zručností (automatizované zručnosti), pedagogických technológií a techník, ktoré sa formujú na základe týchto poznatkov. .
Požiadavky na praktickú pripravenosť učiteľa.
Rôznorodosť profesijných funkcií a činností, ktoré učiteľ vykonáva, sa odráža v zozname zručností, ktoré musí mať v kvalifikačnej charakteristike. Absolvent vysokej školy pedagogickej musí byť schopný:
Uskutočňovať proces vyučovania žiakov stredných škôl so zameraním na úlohy vyučovania, výchovy a rozvoja osobnosti žiaka a s prihliadnutím na špecifiká vyučovaného predmetu;
stimulovať rozvoj mimoškolskej činnosti žiakov s prihliadnutím na psychologické a pedagogické požiadavky na výchovu a vzdelávanie;
sústavne si zvyšovať odbornú kvalifikáciu, vykonávať metodickú prácu v rámci školských metodických združení a jej inými formami;
vykonávať prácu triedneho učiteľa, udržiavať kontakt s rodičmi žiakov a pomáhať im pri realizácii rodinnej výchovy;
dodržiavať pravidlá a predpisy ochrany práce, bezpečnosti a ochrany pred požiarmi, zabezpečiť ochranu života a zdravia žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese;
riešiť organizačné a manažérske úlohy.
Na organizáciu sebavzdelávania a zlepšenie metodických zručností učiteľ potrebuje: orientovať sa v najnovšej špeciálnej a psychologickej a pedagogickej literatúre, ovládať rôzne spôsoby poznávania a osvojovania si sveta okolo seba, metódy vyhľadávania, spracovania a využívania informácií, vedieť interpretovať a prispôsobiť ho študentom.
Základom odbornej spôsobilosti učiteľa je jeho praktická pripravenosť na sebaorganizáciu svojich činností, ktorá spočíva v schopnosti plánovať si činnosť, správne si rozvrhnúť čas a nájsť si najlepšie spôsoby, ako si ho zorganizovať, zručnosti sebakontroly, sebaovládania -analýza a sebahodnotenie jej výsledkov.
Podrobnejší systém úkonov učiteľa, ktorého zvládnutie zabezpečuje jeho pripravenosť na výkon odborných činností, je vybudovaný systém pedagogických zručností, čo sú metódy týchto činností učiteľom osvojené. Systémy gnostických, prognostických, dizajnérskych, reflektívnych a analytických zručností, ktoré sa formujú v priebehu zodpovedajúcej činnosti na základe podobných pedagogických schopností, tvoria vo svojom celku pedagogická technológia učiteľov.
Pojem „pedagogická technológia“ je nejednoznačný. Pedagogická technika, ktorá sa považuje za súčasť pedagogickej zručnosti a základ odbornej spôsobilosti učiteľa, zahŕňa systém zručností, ktoré zabezpečujú návrh a realizáciu pedagogického procesu v určitom slede činností a postupov. Učiteľ buduje vzdelávacie a vzdelávacie aktivity technologicky, ak rozumie logike a štruktúre tejto aktivity, dokonale vidí a buduje všetky jej etapy, má zručnosti potrebné na organizáciu každej etapy.
Technologický reťazec činností pre akýkoľvek druh činnosti učiteľa (učiteľská, vzdelávacia, sociálno-pedagogická, nápravná a rozvojová atď.) je nasledujúci:
diagnostika (štúdium a analýza) pedagogickej situácie (vyučovanie, vzdelávanie, situácie interpersonálnej a skupinovej interakcie);
stanovenie cieľov - stanovenie cieľov (školenie, vzdelávanie) a ich konkretizácia v systéme úloh;
výber vhodného obsahu, foriem a metód, vytváranie podmienok pre pedagogickú interakciu;
Organizácia pedagogickej interakcie (vyučovanie, vzdelávanie);
spätná väzba, hodnotenie aktuálneho výkonu a ich korekcia;
záverečná diagnostika, analýza a vyhodnotenie výsledkov pedagogickej interakcie;
stanovenie nových cieľov a cieľov.
Schopnosť budovať pedagogický proces predpokladá majstrovstvo učiteľa pedagogickú techniku- spôsoby a prostriedky riadenia seba samého a ovplyvňovania druhých, zamerané na organizovanie pedagogicky účelnej interakcie so žiakmi.
Prvá skupina prostriedkov pedagogickej techniky je spojená s psychotechnickými zručnosťami, ktoré poskytujú kontrolu nad sebou, svojím telom, metódami relaxácie (relaxácia na zmiernenie fyzického a psychického stresu, metódy emocionálnej sebaregulácie, vytesňovanie negatívnych emócií a ich nahradenie pozitívnymi spôsoby vytvárania pracovnej tvorivej pohody a pod.
Druhá skupina obsahuje verbálne (verbálne.) A neverbálne prostriedky, ktoré umožňujú efektívne ovplyvňovať ostatných, medzi ktoré patria:
Technika reči - jej emocionalita, obraznosť, intonačná expresivita, rytmus a tempo, presnosť a jazyková gramotnosť, názornosť, dikcia; neverbálne prostriedky - vlastníctvo mimiky, gest, pohybov, ktoré prispievajú k primeranému prenosu myšlienok a pocitov.
Učiteľovi nestačí dobre poznať metódy a techniky pedagogického ovplyvňovania a interakcie, musí ich vedieť používať, vhodne inštruovať pomocou verbálnych a neverbálnych prostriedkov. A.S Makarenko napísal, že sa stal skutočným majstrom, až keď sa naučil povedať „poď sem“ s 15-20 odtieňmi, keď sa naučil robiť 20 odtieňov v nastavení tváre, postavy, hlasu. Dosiahnutie uvoľnenosti, voľnosti, vonkajšej expresivity správania, zvládnutie mimiky a pohybov si vyžaduje od učiteľa rovnakú prácu na sebe ako od herca. Preto sa systém psychotechnického výcviku herca vyvinutý K.S. Stanislavským úspešne používa na rozvoj pedagogických techník. V jeho zdokonaľovaní môžu učiteľovi pomôcť moderné technické prostriedky – video-zvukový záznam vyučovania, ktorý odhalí nedostatky, ktoré si v procese samotnej aktivity neuvedomujú.
Pedagogická technika nepochybne plní služobnú úlohu a nepomôže osobe, ktorá nemá iné vlastnosti: výrazné zameranie na interakciu so študentmi, hlboké odborné znalosti, rozvinuté pedagogické schopnosti a zručnosti.
Všeobecné a odborné vedomosti, zručnosti, pedagogická technika a technika vo svojej jednote tvoria základ odbornej spôsobilosti učiteľa, no jeho pedagogické schopnosti nimi zďaleka nie sú vyčerpané. Pojem „majstrovstvo“ charakterizuje najvyššiu úroveň profesionality, ktorá sa neobmedzuje len na ručnú prácu, svedomité plnenie všetkých pokynov a predpisov. Odráža špecifiká pedagogickej činnosti ako umenia, ako tvorivého procesu, v ktorom veľkú úlohu zohráva flexibilita a spontánnosť učiteľa, pripravenosť „na ladné vykonávanie pedagogických procesov“ (Sh. Amonashvili), vytvárať „neštruktúrované situácie“ (A. Maslow), ktorý podnecuje jeho a jeho študentov k otvorenému vyjadreniu vlastných predstáv, myšlienok, pocitov, poskytuje rozšírenie stupňov zo slobody. Schopnosť improvizovať a osvecovať, vytvárať pre žiakov emocionálne intelektuálne pole napätia, v ktorom žijú a uvedomujú si svoje bytie, tie. ich privedenie na úroveň procedurálneho vedomia a prvé objavovanie sveta akoby sa nedalo nahradiť žiadnou technológiou. V prvom rade si to vyžaduje zmenu vedomia a svetonázoru samotného učiteľa, zničenie jeho mechanistickej, unilineárnej, orientácie len na objektívny svet. Majstrovstvo je veľký zázrak, ktorý sa rodí okamžite. Keď učiteľ rozhodne musí nájsť originálne riešenie, objaviť pedagogický dar, vieru v nekonečné možnosti ľudského ducha,“ píše Y. Azarov.
Pedagogické majstrovstvo je podmienené celým kultúrnym vývojom učiteľa ako človeka a preto je vždy jediné, jedinečné, prejavuje sa u každého učiteľa-majstra úplne individuálne, originálnym spôsobom. V procese celej životnej a pedagogickej praxe sa formuje vlastný profesionálny štýl, individuálny štýl činnosti učiteľa, ktorý celostne a jedinečne odráža všetky zložky jeho pedagogických zručností.
Pojem „kompetentnosť“ je v súčasnosti široko používaný tak vedcami (teoretikami a odborníkmi z praxe), ako aj učiteľmi (skôr praktikmi), možno sa do moderných učebníc pedagogiky „prišiel“ z moderného života a potom „odišiel“ z učebnice do života.
Kompetencia - osobné schopnosti úradníka, jeho kvalifikácia (vedomosti a skúsenosti), ktoré mu umožňujú podieľať sa na vývoji určitého rozsahu rozhodnutí alebo riešiť problémy sám kvôli prítomnosti určitých vedomostí a zručností.
Ak hovoríme o odbornej spôsobilosti učiteľa, tak obsah tohto pojmu zahŕňa osobné príležitosti učiteľ, vychovávateľ, vychovávateľ, čo mu umožňuje samostatne a celkom efektívne riešiť pedagogické úlohy ním tvorené alebo správou vzdelávacej inštitúcie. Nevyhnutné pre riešenie určitých pedagogických znalostí pedagogickej teórie, schopnosť a ochota uplatniť svoje postavenie v praxi.
Pedagogickú kompetenciu učiteľa teda možno chápať ako jednotu jeho teoretickej a praktickej pripravenosti na realizáciu pedagogickej činnosti.
Obsah psychologických a pedagogických vedomostí je určený štátnym vzdelávacím štandardom vyššieho pedagogického vzdelania a špecifikovaný v príslušných učebných osnovách a plánoch k nim. Na katedrách pedagogiky vysokých škôl pedagogického zamerania sa vyvíja a testuje indikátor pripravenosti absolventov vykonávať praktickú pedagogickú činnosť.
Psychologicko-pedagogické a špeciálne (z konkrétneho predmetu) vedomosti sú dôležitou, ale nedostatočnou podmienkou odbornej spôsobilosti učiteľa, keďže mnohé teoretické, praktické a metodické poznatky sú len predpokladom intelektuálnych a praktických zručností a schopností.
Štruktúra profesijnej spôsobilosti učiteľa je chápaná cez pedagogickú zručnosti, ktoré získava, a zručnosti sa odhaľujú prostredníctvom súboru postupne sa rozvíjajúcich akcie(niektoré sa dajú zautomatizovať na zručnosti), vychádzajúce z teoretických vedomostí a zamerané na riešenie pedagogických problémov.
Pedagogická úloha je súčasťou pedagogickej činnosti a bez ohľadu na mieru zovšeobecnenia pedagogickej úlohy sa cyklus jej riešenia redukuje na triádu – „mysli – konaj – premýšľaj“ a zhoduje sa so zložkami pedagogickej činnosti a tzv. zručnosti, ktoré im zodpovedajú.
V.A. Slastenin spája všetky pedagogické zručnosti do štyroch skupín:
schopnosť „preložiť“ obsah objektívnej pedagogickej reality, objektívneho procesu výchovy a vzdelávania do konkrétnych pedagogických úloh, t.j. štúdiom (diagnostikou) jednotlivca a tímu určiť úroveň ich pripravenosti osvojiť si nové poznatky a na základe diagnostiky navrhnúť ich rozvoj s dôrazom na prioritné vzdelávacie, vzdelávacie a rozvojové úlohy;
schopnosť budovať a realizovať logicky ucelený pedagogický systém (od plánovania výchovno-vzdelávacích úloh, výberu obsahu výchovno-vzdelávacieho procesu až po výber foriem, metód a prostriedkov jeho organizácie);
schopnosť identifikovať a nainštalovať prepojenia medzi rôznymi zložkami a faktormi výchovy, aby ich uviedol do činnosti; vytvárať potrebné materiálne, materiálno-psychologické, organizačné, valeologické a iné podmienky, zabezpečiť prepojenie školy s prostredím; aktivizovať osobnosť žiaka, rozvíjať jeho činnosť tak, aby sa preniesol z objektu do predmetov výchovy; organizovať spoločné aktivity a pod.;
schopnosť zohľadňovať a hodnotiť výsledky pedagogickej činnosti, t.j. realizovať introspekcia a analýza výchovno-vzdelávacieho procesu a výsledkov činnosti učiteľa, ako aj určiť ďalší súbor prioritných pedagogických úloh.
Čo je obsahom teoretickej pripravenosti učiteľa, učiteľa? Prejavuje sa zovšeobecnenou schopnosťou myslieť pedagogicky, čo zase znamená prítomnosť analytických, prognostických, projektívnych a reflexných schopností.
Analytické schopnosti reprezentované takými súkromnými zručnosťami, ako sú:
rozoberať pedagogické javy, t.j. rozdeliť ich na jednotlivé časti (podmienky, príčiny, motívy, prostriedky, formy prejavu atď.);
chápať každý prvok pedagogického javu v spojení s celkom a v interakciách s inými prvkami;
nájsť v pedagogickej teórii ustanovenia, závery, vzorce zodpovedajúce uvažovaným javom;
správne diagnostikovať pedagogický jav;
formulovať prioritné pedagogické úlohy a nájsť najlepšie spôsoby ich riešenia.
Prediktívne schopnosti sú spojené s jasným znázornením v mysli učiteľa (ktorý je subjektom riadenia) cieľa jeho činnosti v podobe výsledku, ktorý predvídal. Pedagogické prognózovanie vychádza zo spoľahlivého poznania podstaty a logiky pedagogického procesu, zákonitostí veku a individuálneho vývinu žiakov. Vedie k správnemu riadeniu výchovno-vzdelávacieho procesu. Zloženie pedagogických zručností učiteľa zahŕňa:
formulácia diagnostikovateľných vzdelávacích cieľov a zámerov;
výber metód na ich dosiahnutie;
predvídanie možných odchýlok pri dosahovaní výsledku, nežiaduce javy a výber spôsobov ich prekonania;
mentálne štúdium štruktúry a jednotlivých zložiek vzdelávacieho procesu;
predbežné posúdenie nákladov na finančné prostriedky, prácu a čas účastníkov vzdelávacieho procesu;
navrhovanie obsahu interakcie účastníkov vzdelávacieho procesu.
V závislosti od predmetu prognózy sa prediktívne schopnosti kombinujú do troch skupín:
1) prognózovanie vývoja tímu (jeho úroveň, dynamika, štruktúra, systém vzťahov; zmena postavenia aktíva a jednotlivca v tíme a pod.);
2) predikcia rozvoja osobnosti (integratívne osobnostné vlastnosti, city, vôľa, správanie, možné odchýlky vo vývoji a správaní osobnosti; ťažkosti pri nadväzovaní kontaktov a vzťahov s rovesníkmi);
3) prognózovanie pedagogického procesu (výchovné, rozvojové a vzdelávacie možnosti pre obsah vzdelávania, ťažkosti žiakov v učení a iných aktivitách; prognózovanie výsledkov využívania určitých metód, prostriedkov a metód vzdelávania).
Pedagogické prognózovanie vyžaduje, aby učiteľ ovládal také pedagogické (súčasne prediktívne) metódy ako modelovanie, hypotézy, myšlienkový experiment atď.
Projektívne zručnosti možno realizovať pri vypracovaní projektu vzdelávacieho procesu. Zahŕňajú zručnosti:
Izolovať oblasť výchovných problémov;
zdôvodnite spôsoby ich postupnej implementácie;
Plánovať obsah a aktivity účastníkov vzdelávacieho procesu s prihliadnutím na ich potreby, možnosti (aj materiálne), záujmy, prostriedky, skúsenosti a osobnostné kvality jednotlivca;
Určiť formu a štruktúru výchovno-vzdelávacieho procesu v závislosti od formulovaných pedagogických úloh a charakteristík účastníkov;
Určiť jednotlivé etapy pedagogického procesu a úlohy pre ne charakteristické;
Plánovať individuálnu prácu so žiakmi tak, aby poskytovali včas diferencovanú pomoc, pre rozvoj schopností;
Vyberať formy, metódy a prostriedky prípravy a vzdelávania na získanie kvalitného pedagogického výsledku;
naplánovať systém techník zameraných na stimuláciu aktivity školákov a potláčanie negatívnych prejavov v ich správaní;
plánovať rozvoj výchovno-vzdelávacieho prostredia a vzťahov školy s rodičmi a verejnosťou.
Plánovanie vyžaduje od učiteľa zvládnutie množstva úzko metodických zručností, ktoré sa zvyčajne získavajú v praktických činnostiach.
Reflexné schopnosti spojené s kontrolnou a hodnotiacou činnosťou učiteľa, zameranou na neho samého.
Reflexia možno chápať ako špecifickú formu teoretickej činnosti zameranú na pochopenie a analýzu vlastného konania učiteľa. Reflexia nie je len poznanie či pochopenie predmetom pedagogickej činnosti seba samého, ale aj zistenie, ako a ako ho ostatní účastníci výchovno-vzdelávacieho procesu (žiaci, kolegovia, rodičia) poznajú a chápu ako učiteľa, jeho osobnostné vlastnosti, emocionálne reakcie. , profesionálne schopnosti a schopnosti. Pre učiteľa je veľmi dôležité zistiť, do akej miery sú dosiahnuté (pozitívne alebo negatívne) výsledky výsledkom jeho vlastnej činnosti.
Preto je potrebné analyzovať ich vlastné aktivity. Pritom definujeme nasledovné:
správnosť formulovaných cieľov, ich transformácia, (konkretizácia) do určitých úloh;
primeranosť prioritných úloh, ktoré sa majú riešiť, podľa nevyhnutných podmienok;
súlad obsahu činnosti žiakov so stanovenými úlohami;
efektívnosť uplatňovaných metód, techník a prostriedkov pedagogickej činnosti;
súlad používaných organizačných foriem s vekovými charakteristikami žiakov, ich vyspelosťou, obsahom vzdelávania v konkrétnom vzdelávacom odbore;
príčiny úspechov a neúspechov, chýb a ťažkostí v priebehu plnenia úloh výcviku a výchovy;
holistický zážitok z ich pedagogickej činnosti a jej súlad s kritériami a odporúčaniami, ktoré ponúka moderná veda.
Organizačné(organizačná) činnosť učiteľa je spojená so začleňovaním žiakov do rôznych činností a organizáciou činnosti kolektívu, čím sa z objektu stáva predmet výchovy.
Do skupiny všeobecné pedagogické organizačné schopnosti sú klasifikované ako mobilizačné, informačné a didaktické, rozvíjajúce a orientačné.
Mobilizačné zručnosti sú zručnosti učiteľa.
upútať pozornosť študentov, rozvíjať ich stály záujem o učenie;
vytvoriť potrebu vedomostí;
formovať učebné zručnosti a učiť metódy vedeckej organizácie vzdelávacích aktivít;
formovanie aktívneho, tvorivého postoja žiakov k javom okolitej reality vytváraním a riešením problémových situácií;
používajte odmeny a tresty rozumne
vytvoriť atmosféru empatie atď.
Informačné a didaktické zručnosti- zručnosti spojené nielen s priamou prezentáciou vzdelávacích informácií, ale aj so spôsobmi ich získavania a spracovania. Ide o zručnosti a schopnosti práce s tlačenými zdrojmi informácií, bibliografií, schopnosť čerpať informácie z rôznych zdrojov a spracovávať ich vo vzťahu k cieľom a zámerom výchovno-vzdelávacieho procesu.
Počas tréningu skupina-didaktické schopnosti sa prejavujú v skutočné didaktické zručnosti:
prístupné s prihliadnutím na špecifiká predmetu, úroveň vzdelania (pripravenosť) žiakov, ich životné skúsenosti a vek prezentovať vzdelávací materiál;
používanie rôznych metód výučby ich kombinácie (príbeh, vysvetľovanie, konverzácia, problémové učenie atď.) na logické správne budovanie procesu výučby a asimilácie vzdelávacích informácií žiakmi;
formulovať otázky prístupným, stručným a expresívnym spôsobom;
Efektívne využívať TCO, vizuálne pomôcky, ETV;
rýchlo diagnostikovať povahu a úroveň asimilácie vzdelávacieho materiálu študentmi;
promptne zmeniť (v prípade potreby) logiku a spôsob výučby študentov.
Rozvíjanie zručností navrhnúť:
vymedzenie „zóny proximálneho rozvoja“ (L.S. Vygotsky) jednotlivých žiakov, triedy ako celku;
vytváranie špeciálnych podmienok a problémových situácií pre rozvoj kognitívnych procesov, vôle, citov žiakov;
stimulácia kognitívnej nezávislosti a tvorivého myslenia, potreba stanoviť logické (od konkrétneho k všeobecnému, od druhu k rodu, od predpokladu k účinku, od konkrétneho k abstraktnému) a funkčného (od príčiny k účinku, od cieľa k prostriedku, od kvality k množstvo, od akcie po výsledok) vzťahy;
kladenie otázok, ktoré si vyžadujú uplatnenie predtým získaných vedomostí;
individuálny prístup k študentom.
Orientačné schopnosti učitelia sú spojení s formovaním morálnych a hodnotových postojov žiakov a ich vedeckého svetonázoru; s formovaním trvalo udržateľného záujmu o vzdelávaciu činnosť, vedu, výrobu a odbornú činnosť, zodpovedajúcu sklonom a schopnostiam detí; s organizáciou spoločnej tvorivej činnosti s cieľom rozvíjať spoločensky významné vlastnosti jednotlivca.
Komunikačné schopnosti učiteľa sú vzájomne prepojené skupiny percepčné schopnosti, aktuálne zručnosti pedagogickej (verbálnej) komunikácie a zručnosti a schopnosti pedagogickej techniky.
Percepčné schopnosti učiteľa- to sú zručnosti, ktoré sa prejavujú v počiatočnom štádiu komunikácie. Schopnosť porozumieť iným ľuďom (študentom, učiteľom, rodičom). Na realizáciu týchto zručností v praxi je potrebné poznať hodnotové orientácie druhého človeka, ktoré sú vyjadrené v jeho ideáloch, potrebách, záujmoch, v rovine nárokov. Okrem toho je potrebné poznať predstavy človeka o sebe, čo v sebe prijíma. Čo neakceptuje (základy I-koncepcie osobnosti).
V.A. Slastenin predstavuje súbor percepčných zručností ako nasledujúce vzájomne prepojené série. Toto sú zručnosti:
adekvátne vnímať, interpretovať signály od komunikačného partnera prijaté v priebehu spoločných aktivít;
preniknúť hlboko do osobnej podstaty iných ľudí;
stanoviť individuálnu identitu inej osoby;
na základe rýchleho posúdenia vonkajších charakteristík človeka a spôsobu jeho správania určiť jeho vnútorný svet, smer a možné budúce činy;
určiť, k akému typu osobnosti a temperamentu človek patrí;
bezvýznamnými znakmi zachytiť povahu zážitkov, stav človeka, jeho zapojenie alebo nezapojenie do určitých udalostí;
nájsť v konaní a iných prejavoch človeka znaky, ktoré ho odlišujú od ostatných a seba samého za podobných okolností v minulosti;
vidieť to hlavné v inom človeku, správne určiť jeho postoj k spoločenským hodnotám, brať do úvahy „opravy“ pre vnímateľa v správaní ľudí, odolávať stereotypom vnímania inej osoby (idealizácia, „halo efekt“), atď.
Údaje o iných ľuďoch získané v dôsledku vyššie uvedených percepčných zručností „zaradených“ učiteľom sa môžu stať v budúcnosti predpokladom úspešnej pedagogickej komunikácie na všetkých stupňoch pedagogického procesu.
Predpokladá sa, že skutočné zručnosti pedagogickej (verbálnej) komunikácie sú spojené s:
A) Realizácia komunikačného útoku, inými slovami, upútanie pozornosti na seba štyrmi spôsobmi (podľa V.A. Kan-Kalika), a to:
reč (slovný prejav k žiakom);
pauzy v reči s aktívnou vnútornou komunikáciou (vyžadujúce pozornosť);
závesné názorné pomôcky, tabuľky, poznámky na tabuli a pod. (použitie variantu znak-motor);
zmiešaná verzia, ktorá obsahuje prvky predchádzajúcich troch.
AT) nadviazanie psychologického kontaktu s triedou, prispievanie k efektívnemu prenosu a vnímaniu informácií sa prejavuje v zručnostiach učiteľa:
Vytvárať atmosféru kolektívneho hľadania, spoločnej tvorivej činnosti;
Vyvolávať u žiakov náladu komunikovať s učiteľom a predmetom, ktorý vyučuje.
C) Manažment komunikácie v pedagogickom procese, ktorý zahŕňa organické a dôsledné pôsobenie vo verejnom prostredí, t.j. schopnosť komunikovať s ľuďmi. Táto skupina zručností zahŕňa zručnosti:
organizovať spoločné tvorivé aktivity so žiakmi;
cieľavedome podporovať komunikáciu vnášaním prvkov rozhovoru, rečníckych otázok;
rozdeľovať a udržiavať pozornosť;
zvoliť najvhodnejší spôsob správania a komunikácie vo vzťahu k triede a jednotlivým žiakom, ktorý by ich pripravil na vnímanie informácií, odstránil psychickú bariéru, zblížil žiaka s učiteľom;
analyzovať činy žiakov, vidieť za nimi motívy, ktorými sa riadia, určiť ich správanie v rôznych situáciách;
vytvárať zážitok emocionálnych zážitkov žiakov, zabezpečiť atmosféru pohody v triede.
D . Vytváranie emocionálnej spätnej väzby v procese komunikácia, ktorá sa zasa dosahuje (prejavuje) týmito zručnosťami:
Zachytiť všeobecnú psychologickú náladu triedy správaním študentov, ich očami a tvárami:
Cítiť moment zmeny v emocionálnych stavoch pri komunikácii so žiakmi triedy;
Včas vidieť vylúčenie jednotlivých žiakov zo všeobecnej aktivity a pokiaľ je to možné, do aktivity ich znova zaradiť.
Pedagogická technika je súbor zručností, ktoré učiteľ potrebuje pri svojich činnostiach efektívne komunikovať s ľuďmi v akejkoľvek situácii (rečové schopnosti, pantomíma, schopnosť ovládať sa, benevolentný optimistický postoj, prvky schopností herca a režiséra) ( podľa L.I. Ruvinského).
Pedagogická technika zahŕňa kombináciu dvoch skupín zručností: a) skupina zručností spojených s riadením vlastného správania (mimika, pantomimické emócie, nálada, pozornosť, predstavivosť, hlas, dikcia);
b) skupina zručností súvisiacich so schopnosťou ovplyvňovať jednotlivca a tím (didaktické, organizačné, konštruktívne, komunikačné zručnosti, metódy riadenia komunikácie, organizovanie CTD) (podľa I.A. Zyazyun).
Pedagogickú techniku môžu reprezentovať tieto zručnosti a schopnosti (podľa V.A. Mizherikova a M.N. Ermolenka):
Výber správneho tónu a štýlu pri jednaní so žiakmi a inými subjektmi pedagogickej interakcie;
kontrolovať ich pozornosť;
zmysel pre tempo;
Držanie slova, správna dikcia, dýchanie, mimika a gestá (t. j. rozvinutá kultúra reči);
Správa vášho tela, schopnosť zmierniť svalové napätie;
Regulácia svojho psychického stavu (volanie) „na objednávku“ pocitov prekvapenia, radosti, hnevu atď.);
Vlastníctvo intonačnej techniky na vyjadrenie rôznych pocitov;
Schopnosť vyhrať nad partnerom;
Obrazný, farebný prenos informácií.
Prednáška 6. Učiteľské povolanie a jeho účel v spoločnosti
Cieľ: formovať pojem „učiteľ novej formácie“ a študovať požiadavky naň v modernej spoločnosti .
Plán.
Spoločenský účel práce učiteľa.
Učiteľ v kontexte radikálnej zmeny sociálno-ekonomickej štruktúry spoločnosti.
Požiadavky na moderného učiteľa, jeho práva a spoločenstvá, premietnuté do Zákona Kazašskej republiky „O výchove“, v „Koncepciách rozvoja výchovy a vzdelávania v Kazašskej republike“, v „Štátnom programe rozvoja hl. Vzdelávanie v Kazašskej republike na roky 2005-2010“.
Literatúra:
1. Mizherikov V.A., Ermolenko M.N. Úvod do pedagogickej činnosti. -M., 2002.
2. Nikitina N.N., Kislinskaya N.V. Úvod do pedagogickej činnosti.- M., 2004.
3. Smitenina V. A. Pedagogika.- M., 2000.
4. Štátny program rozvoja výchovy a vzdelávania na roky 2005-2010. "Kazachstanskaja pravda" 16. 10. 04.
5. Koncepcia vysokoškolského pedagogického vzdelávania - noviny Kazakhstanskaja pravda z 18. 8. 2005
6. Zákon Kazašskej republiky „o vzdelávaní“. – Astana, 2007.
ANOTÁCIA
Tento článok rozoberá otázky pedagogických podmienok pre formovanie multikultúrnej osobnosti študentov jazykových špecialít vysokých škôl, a to organizáciu procesu na dosiahnutie pozitívneho výsledku, štúdium aktivít interagujúcich strán, vplyv rôznych faktorov na úspešnosti riešenia problému.
ABSTRAKT
Tento článok pojednáva o pedagogických podmienkach pre formovanie multikultúrnej osobnosti študentov jazykového akademického programu vysokých škôl, a to o organizácii procesu na dosiahnutie pozitívneho výsledku, štúdiu aktivít interagujúcich strán, vplyve rôznych faktorov na úspech. riešenia problémov.
Vo svetle zmien, ktoré sa u nás dejú, prináša zavedenie štátneho programu viacjazyčnosti mnohé otázky. V ére globalizácie a intenzívne rastúcich kontaktov v ekonomických, politických a iných sférach života narastá úloha jazyka medzinárodnej komunikácie, ktorej role v posledných desaťročiach „uniká“ angličtina. Angličtina je jazyk, v ktorom sa vyvíjajú počítačové programy, ekonomické a právne dokumenty. Aj vzhľadom na to, že v Kazachstane žijú zástupcovia viac ako 100 národností a etnických skupín, treba uznať, že viacjazyčnosť je nevyhnutnosťou a objektívnou realitou. Jazyk je prostriedkom komunikácie, výmeny informácií.
Ako poznamenávajú vedci, spojenie jazyka s kultúrou a históriou ľudí je mnohorozmerné a rôznorodé. Takže vynikajúci nemecký vedec W. von Humboldt považoval jazyk za zjednotenú duchovnú energiu ľudí, ktorí ním hovoria, za akúsi koncentráciu myšlienok a pocitov každej etnickej skupiny, A. A. Potebnya videl v jazyku spôsob duchovnej konsolidácie. etnická skupina, jediný znak, podľa ktorého spoznávame ľudí . Podľa názoru niektorých výskumníkov je určujúcim faktorom sociálno-politického vývoja spoločnosti v rôznych krajinách sveta bilingvizmus a polylingvizmus, ktoré spočívajú v masívnom používaní dvoch alebo viacerých jazykov v procese komunikácie, keď v závislosti od toho, s kým a kde komunikuje, prechádza z jedného jazyka do druhého.
Ako sme už povedali, jazyk a spoločnosť, jazyk a kultúra sú neoddeliteľne spojené a pôsobia ako dve vzájomne súvisiace stránky jedného fenoménu. Čo znamená pojem „kultúra“ v definíciách vedcov?
Vo filozofickom a kulturologickom myslení možno zaznamenať tieto hlavné trendy v hľadaní vedúceho princípu v definíciách tohto pojmu:
Definície kultúry prostredníctvom výsledkov ľudskej činnosti;
Definícia kultúry na základe procesu tejto činnosti;
Definície zvažujúce kultúru ako systém komunikácie;
Definície systémového charakteru. (Bystrová A.N.)
Ak sa teda opierame o definíciu uvedenú vo Filozofickom slovníku, „pojem kultúra fixuje tak všeobecný rozdiel medzi ľudskou životnou činnosťou a biologickými formami života, ako aj kvalitatívnu originalitu historicky špecifických foriem tejto životnej činnosti pri rôznych etapy spoločenského vývoja v určitých obdobiach, sociálno-ekonomické formácie, etnické a národnostné spoločenstvá ... “
Na odhalenie fenoménu heterogenity, rôznorodosti kultúr v spoločnosti sa používajú pojmy „polykulturalizmus“, „multikulturalizmus“, „multikulturalizmus“ (menej často).
Tri súvisiace, ale odlišné referencie multikulturalizmu a s ním spojeného mnohostranného prídavného mena, ktoré možno identifikovať vo verejnej diskusii a diskusii:
Demograficko-opisné použitie sa vyskytuje tam, kde sa výraz „multikultúrny“ používa na označenie existencie etnicky alebo rasovo odlišných segmentov v rámci populácie spoločnosti alebo štátu. Ide o predstavu, že takéto rozdiely majú určitý spoločenský význam – predovšetkým v dôsledku vnímaných kultúrnych rozdielov, hoci tieto sú často spojené s formami štrukturálnej diferenciácie. Presné etnické skupiny, ktoré existujú v štáte, význam etnicity pre sociálnu participáciu vo verejných inštitúciách a procesy, ktorými sa etnická diferenciácia buduje a udržiava, sa môžu medzi jednotlivými štátmi a v čase značne líšiť.
V programovej politike sa „multikulturalizmus“ vzťahuje na špecifické typy programov a politických iniciatív navrhnutých tak, aby reagovali na etnickú rozmanitosť a riadili ju. Práve v tomto zvyku získal „multikulturalizmus“ svoje ocenenie a uznanie po tom, čo ho v roku 1965 odporučila správa Kráľovskej komisie pre bilingvizmus a bikulturalizmus. Táto správa odporučila nahradiť multikulturalizmus kultúrnou politikou založenou na britských a francúzskych charterových skupinách, okolo ktorých sa viac ako storočie organizovala politika etnickej rozmanitosti v kanadskej spoločnosti. Odvtedy sa jeho používanie rýchlo rozšírilo na demograficko-opisné a ideologicko-normatívne využitie.
Ideologicko-normatívne využitie multikulturalizmu je tým, ktorý generuje najvyššiu úroveň diskusie, keďže ide o slogan a model pre politickú činnosť založenú na sociologickom teoretizovaní a eticko-filozofickom uvažovaní o mieste tých, ktorí majú kultúrne odlišné identity v súčasnej spoločnosti. .
Multikulturalizmus zdôrazňuje, že uznanie existencie etnickej rozmanitosti a zabezpečenie práv jednotlivcov na zachovanie ich kultúry musí byť spojené so zabezpečením plného prístupu k ústavným princípom a spoločensky akceptovaným hodnotám, ich participáciou a dodržiavaním týchto princípov. Zástancovia multikulturalizmu uznávajú práva jednotlivcov a skupín a zabezpečujú im spravodlivý prístup k spoločnosti a zároveň tvrdia, že takéto politiky sú prospešné pre jednotlivcov aj pre širšiu spoločnosť, pretože znižujú tlak na sociálne konflikty založené na nepriaznivých podmienkach a nerovnostiach. Tvrdia tiež, že multikulturalizmus je obohatením pre spoločnosť ako celok. Úzke paralely medzi týmto ideologicko-normatívnym využitím multikulturalizmu a pohľadom OSN na kultúrnu rozmanitosť sú jasné.
Ciele a ciele multikultúrnej výchovy majú tendenciu sa líšiť medzi filozofmi vzdelávania a liberálnymi politickými teoretikmi. Pedagogickí filozofi môžu argumentovať o zachovaní menšinovej kultúry tým, že podporujú rozvoj autonómie u detí a oboznamujú ich s novými a odlišnými myšlienkami. Táto forma vystavenia by pomohla deťom myslieť kritickejšie a tiež by ich povzbudila, aby mysleli otvorenejšie. Na druhej strane politický teoretik môže obhajovať model multikultúrnej výchovy, ktorý ospravedlňuje sociálne konanie. Študenti sú tak vybavení vedomosťami, hodnotami a zručnosťami potrebnými na to, aby spôsobili a podieľali sa na spoločenských zmenách, ktoré vedú k spravodlivosti, teda spravodlivému zaobchádzaniu s inými dotknutými a vylúčenými alebo obmedzenými etnickými skupinami, vrátane ich začlenenia do vzdelávacieho procesu. V rámci takéhoto modelu budú pedagógovia pôsobiť ako činitelia takejto zmeny, presadzovať vhodné demokratické hodnoty a oprávňovať ich konať. Multikultúrna výchova má mnoho ďalších úspechov a cieľov, ktoré je potrebné splniť:
Podpora rozvoja občianskej spoločnosti
Vytvorenie správneho historického odhadu
Zvyšovanie sebaúcty študentov mimo hlavného prúdu/etnických študentov
Zvyšovanie rozmanitosti kontaktov študentov
Zachovanie kultúry menšín
Rozvoj individuálnej autonómie
Podpora sociálnej spravodlivosti a rovnosti
Umožniť študentom ekonomicky uspieť v integrovanom, multikultúrnom svete.
Multikultúrna osobnosť je človek, ktorý je predmetom polylógu kultúr, má aktívne životné postavenie, má vyvinutý zmysel pre empatiu a toleranciu, emocionálnu stabilitu, schopnosť žiť v mieri a harmónii s ľuďmi ako predstaviteľmi rôznych kultúrnych skupín. , schopný úspešného sebaurčenia a produktívnej profesionálnej činnosti v podmienkach kultúrnej rozmanitosti spoločnosti.
Multikultúrna výchova je súbor vzdelávacích stratégií a materiálov, ktoré boli vyvinuté na pomoc učiteľom pri riešení mnohých problémov spojených s rýchlo sa meniacou demografiou ich študentov. Poskytuje študentom poznatky o histórii, kultúre a prínosoch rôznych skupín; Tvrdí, že budúca spoločnosť je pluralitná. Vychádza z poznatkov z rôznych oblastí, vrátane etnických a ženských štúdií, ale prehodnocuje aj obsah príslušných akademických disciplín.
Multikultúrne vzdelávanie, vnímané aj ako spôsob učenia, podporuje princípy ako inklúzia, diverzita, demokracia, získavanie zručností, skúmanie, kritické myslenie, hodnota perspektív a sebareflexia. Povzbudzuje študentov, aby do vyučovacieho procesu vnášali aspekty svojej kultúry a tým umožňuje učiteľom podporovať intelektuálny a sociálny/emocionálny rast študenta.
Zistilo sa, že multikultúrna výchova účinne prispieva k dosiahnutiu úspechu vo vzdelávaní medzi študentmi z radov prisťahovalcov – to je obzvlášť dôležité v ére internacionalizácie vzdelávania. Takže to vysvetľuje aj reformné hnutie za transformáciu školstva. Transformácia v tomto kontexte vyžaduje zmenu všetkých premenných v inštitúcii, vrátane politiky, postojov vyučujúcich, učebných materiálov, metód hodnotenia, poradenstva a štýlov učenia. S multikultúrnou výchovou súvisí aj prínos žiakov k efektívnemu spoločenskému pôsobeniu.
Aby sme preskúmali stav skúmaného problému, uskutočnili sme diagnostický experiment. Na pôde univerzity sa uskutočnila štúdia na zistenie úrovne formovania multikultúrnej osobnosti, ktorej sa zúčastnilo 67 študentov odboru „Cudzí jazyk: dva cudzie jazyky“. Prečo sme si vybrali študentov jazykov? Jazyk a kultúra sú neoddeliteľne spojené. Nie je možné študovať jazyk zameraný len na jazykové aspekty, systém, štruktúru jazyka bez toho, aby sme sa dotkli kultúry krajiny študovaného jazyka a bez zapojenia študentov do kognitívneho procesu, ktorí študujú literatúru, kultúru a tradície krajinu študovaného jazyka. Pri učení jazykov dochádza k výmene a dialógu kultúr. A čím hlbšie žiaci do tohto procesu preniknú, tým bude výsledok efektívnejší. Učením sa jazyka a kultúry inej krajiny a jej mnohonárodnostnej krajiny súčasne, spájaním sa s kultúrou a tradíciami iných národov si človek obohacuje svoj vnútorný svet, rozširuje svoje obzory, zvyšuje úroveň povedomia, pocit empatie, tolerancia, empatia, citové vnímanie sveta okolo seba.
Uskutočnili sme prieskum medzi študentmi jazykových odborov prvého až štvrtého ročníka univerzity. Výsledky prieskumu na zistenie úrovne povedomia žiakov o fenoméne kultúry, črtách vývoja globálneho sveta, princípe multikulturalizmu (kognitívna úroveň) naznačujú, že len 26 % opýtaných má vysokú úroveň povedomia. , 31 % - priemerná úroveň a 43 % - nízka úroveň.
Obrázok 1. Úrovne formovania multikultúrnej osobnosti
Jasná predstava o všeobecnej úrovni multikultúrnej orientácie je daná súborom kritérií, vrátane úrovne tolerancie a empatických schopností jednotlivca. Na diagnostiku empatických schopností sme použili diagnostický test sociálnej empatie.
Na základe údajov, ktoré sme získali, možno konštatovať, že 55 % študentov odboru „Cudzí jazyk: dva cudzie jazyky“ má nízku úroveň empatie, 31 % má priemernú úroveň a iba 24 % študentov má vysoká miera empatie. Výsledky svedčia o neschopnosti väčšiny opýtaných prejaviť sympatie, empatiu ku komunikantovi a iné. Vo väčšine prípadov sa nevyznačujú schopnosťou reagovať a venovať pozornosť problémom iných ľudí. Ako bolo uvedené vyššie, empatia je základom afektívnej zložky v štruktúre multikultúrnej osobnosti, a teda charakterizuje všeobecnú úroveň rozvoja tejto kvality.
/Dergunova.files/image002.png)
Obrázok 2. Úrovne empatie
Takže na základe týchto charakteristík sme vykonali diagnostiku vzniku komunikačnej tolerancie. Analýza údajov, ktoré sme dostali, nám umožnila dospieť k záveru, že prevažná väčšina študentov nie je schopná skryť alebo zmierniť nepríjemné pocity, ktoré vznikajú pri komunikácii s nekomunikujúcimi partnermi, nie sú pripravení akceptovať a pochopiť individualitu partnera, väčšina opýtaných nevie odpustiť chyby, nešikovnosť, neúmyselne spôsobené problémy .
Diagnostika údajov ukazuje nízke, dokonca nízke sadzby. Pre formovanie multikultúrnej osobnosti s vysokou úrovňou rozvoja komunikatívnych kompetencií, kognitívnych, motivačno-afektívnych a behaviorálnych zložiek je potrebné vytvárať vhodné pedagogické podmienky, ktorými môžu byť:
1) správny výber tém a štruktúrovanie obsahu vzdelávacieho materiálu v cudzom jazyku na základe sociokultúrneho prístupu a princípu profesijnej orientácie;
2) využívanie interaktívnych foriem a metód v procese vyučovania cudzieho jazyka (diskusie, rolové hry, dramatizácia, prezentácie, internetová komunikácia, projektové technológie);
3) humanizácia interakcie subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu: interakcia učiteľa a žiakov na dialogickej báze, v rámci spolupráce a spolutvorby.
Multikultúrna výchova sa teda najúspešnejšie realizuje v rámci univerzitného prístupu s reštrukturalizáciou nielen kurikula, ale aj organizačnej a inštitucionálnej politiky.
Bohužiaľ, väčšina vzdelávacích inštitúcií nie je pripravená realizovať multikultúrnu výchovu vo svojich múroch. Multikultúrna výchova si vyžaduje pracovníkov nielen vekovo rôznorodých (staršia múdra generácia a mladá energická generácia pedagógov), akademických titulov (od magistra po PhD), ale aj kultúrne zdatných. Pedagógovia si musia uvedomiť, reagovať a prijať rôzne presvedčenia, postoje a skúsenosti. Musia byť tiež pripravení a ochotní riešiť problémy, ktoré vyvolávajú kontroverzie. Medzi tieto problémy patrí okrem iného rasizmus, sexizmus, náboženská intolerancia, klasicizmus, ageizmus atď., teda všetko, čo môže zaujímať mladú generáciu, vyvolávať jej otázky, spory či záujem.
Pre úspešné riešenie mnohých problémov a formovanie multikultúrnej osobnosti je potrebné pristupovať k pedagogickému procesu rôznorodým a tvorivým spôsobom, pokrývajúcim také aspekty ako:
Integrácia rôznorodého zoznamu referencií, ktorý predstavuje univerzálnu ľudskú skúsenosť naprieč kultúrami, klasickú svetovú pokladnicu úspechov;
Podpora účasti študentov v komunitnom živote a sociálnej aktivite jednotlivca;
Prekračovať rámec učebnice a niekedy aj vzdelávacieho materiálu, dopĺňať učivo aktuálnymi udalosťami a novinkami mimo učebnice, aby ste mohli vytvárať paralely medzi vzdialenými skúsenosťami z minulosti a súčasným svetom.
Vytváranie multikultúrnych projektov, ktoré vyžadujú, aby si študenti vybrali zázemie mimo vlastných vedomostí a zručností, rozvíjajúc v sebe nové schopnosti;
Ponúknite svojej univerzite absolvovanie odborného výcviku na pracovisku v oblasti multikultúrnej výchovy na vyučovacích hodinách, alebo v dnešnej dobe veľmi aktuálneho duálneho vzdelávania so zapojením študentov do oblasti budúcich aktivít.
Naďalej pracujeme na výskume a rozvoji pedagogických podmienok pre formovanie multikultúrnej osobnosti študentov jazykových odborov vysokých škôl.
Bibliografia:
1. Bystrová A.N. Svet kultúry (Základy kulturológie). Návod. 2. vydanie, prepracované a rozšírené.
(Moskva: Vydavateľstvo Fedora Konyukhova; Novosibirsk: Vydavateľstvo YuKEA LLC, 2002)
2. Humboldt V. O štúdiu jazykov alebo plán systematickej encyklopédie všetkých jazykov // Humboldt V. Jazyk a filozofia kultúry. - M., 1985
3. Ivanova L.V., Agranat Yu.V., Ivanova L.V. PEDAGOGICKÉ PODMIENKY FORMOVANIA MULTIKULTÚRNEJ OSOBNOSTI ŠTUDENTOV V KONTEXTE VYUČOVANIA CUDZIEHO JAZYKA NA UNIVERZITE // Fundamentálny výskum. - 2013. - č.1-1. - S. 82-84;
4. Pedagogický encyklopedický slovník / Ch. vyd. B. M. Bim-Bad. -M., 2002, -S. 130.
5. Potebnya A.A. Myšlienka a jazyk. Kyjev, 1993.
6. Snitko E.S., Maimaková A. Pojem rodného jazyka a jeho interpretácia v modernej lingvistike
7. Filozofický slovník / Ed. I.T. Frolovej. - 4. vyd.-M.: Politizdat, 1981. - 445 s.
Článok poukazuje na osobitný význam formovania multikultúrnej osobnosti v podmienkach multietnickej zložky moderného vzdelávacieho priestoru. Autor vyčlenil štrukturálne zložky modelu multikultúrnej osobnosti (etnokultúrne reprezentácie, etnokultúrne povedomie, etnická identita, etnická tolerancia, etnokultúrna pozícia, etnokultúrna sebarealizácia), ktoré nadobúdajú špecifiká formovania v každom vekovom štádiu vývoja. Možnosti formovania polykultúrnej osobnosti školákov na základe fázovej socializácie v multietnickom vzdelávacom priestore na úrovni monokultúrnej (vývoj rodnej etnickej kultúry a jej charakteristických spôsobov myslenia), interkultúrnej (pochopenie etnických kultúr národov konkrétny región), interkultúrne (schopnosť medzikultúrnej interakcie a dialógu) úrovne. Zistené vekové charakteristiky nám umožňujú určiť podmienky a načrtnúť smery pedagogickej podpory formovania multikultúrnej osobnosti školákov v multietnickom vzdelávacom priestore.
multietnický vzdelávací priestor
štruktúrne zložky multikultúrnej osobnosti
multikultúrna osobnosť
1. Batarchuk D.S. Psychologická a pedagogická podpora rozvoja multikultúrnej osobnosti prostredníctvom ľudovej pedagogiky v multietnickom výchovnom prostredí // Bulletin Tomskej štátnej univerzity. - 2011. - Číslo 34. - S. 153–159.
2. Bachtin M.M. Otázky literatúry a estetiky. – M.: Umelec. lit., 1975. - 504 s.
3. Gorshenina S.N. Polyetnický vzdelávací priestor ako faktor formovania multikultúrnej osobnosti // Problémy výchovy v podmienkach inovačného rozvoja. - 2014. - č. 1. - S. 13–18.
4. Gorshenina S.N. Hodnotové usmernenia pre formovanie multikultúrnej osobnosti v multietnickom vzdelávacom priestore // Globálny vedecký potenciál. - 2014. - č. 11 (44). – S. 35–37.
5. Gorshenina S.N., Sokolova P.Yu. Procedurálne základy formovania etnokultúrneho povedomia mladších školákov // Perspektívy vedy. - 2014. - Číslo 7 (58). – S. 29–31.
6. Ivanova L.V., Agranat Yu.V. Pedagogické podmienky pre formovanie multikultúrnej osobnosti študentov v kontexte výučby cudzieho jazyka na vysokej škole // Fundamentálny výskum. - 2013. - č. 1–1. - S. 82-84.
7. Piaget J. Vybrané psychologické práce. – M.: Osveta, 1969. – 660 s.
8. Temirova F.A., Nakokhova D.Kh. Psychologické črty formovania etnickej tolerancie medzi adolescentmi v kontexte vzdelávacieho procesu // Moderné problémy vedy a vzdelávania. - 2015. - č. 1; URL: www..06.2015).
9. Feldstein D.I. Psychologické črty rozvoja osobnosti v dospievaní // Otázky psychológie. - 1988. - č.6. – S. 31–41.
10. Etnodidaktika národov sveta: prístup k vyučovaniu orientovaný na prax / Ed. F.G. Yalalová. - Nižnekamsk: Z NMI "Chishme", 2003. - 228 s.
V modernej sociokultúrnej situácii má osobitný význam a význam problém formovania multikultúrnej osobnosti ako subjektu multietnického vzdelávacieho priestoru.
Tento fenomén je významný pre Mordovskú republiku, ktorá je multietnickým regiónom. Multikulturalizmus pôsobí okrem iných súradníc vzdelávacieho priestoru republiky ako jedna z chrbtových kostí. Multietnický vzdelávací priestor regiónu je reprezentovaný ako spôsob existencie, aktivity a komunikácie ľudí rôznych národov a národností. V skutočnosti tvorí bezprostredné prostredie, v ktorom prebieha socializácia jednotlivca, formovanie jeho kultúry a sebauvedomenie. Obsahová zložka multietnického vzdelávacieho priestoru závisí od kultúrneho a environmentálneho súboru podmienok, z ktorých za hlavné považujeme vzájomné ovplyvňovanie, prenikanie, integráciu a interakciu kultúr rôznych etnických skupín. Napomáhajú tomu inovatívne procesy v regionálnom školstve, zvýšená potreba spoločnosti na zachovanie a zveľaďovanie kultúrneho dedičstva, etnokultúrne špecifiká, vytváranie vzdelávacích organizácií s poly/etnokultúrnou zložkou, detské etnokultúrne centrá , a etnokultúrne zdravotné tábory.
Účel štúdie
Identifikácia vekových charakteristík školákov, ktoré majú významný vplyv na proces formovania multikultúrnej osobnosti v multietnickom vzdelávacom priestore. Výber týchto znakov nám umožňuje určiť podmienky a načrtnúť smery pedagogickej podpory formovania multikultúrnej osobnosti.
Metodika a organizácia štúdia
Štúdium bolo realizované na základe využitia metód teoretickej roviny, medzi ktorými bola prioritou analýza, syntéza, komparácia a systematizácia materiálu o špecifikách formovania multikultúrnej osobnosti školákov v multietnickom vzdelávacom priestore. .
Výsledky výskumu a diskusia
Multikultúrna osobnosť, ktorej formovanie smeruje k pedagogickému potenciálu multietnického vzdelávacieho priestoru, by mala disponovať systémom etnokultúrnych a univerzálnych hodnôt, schopnosťami interkultúrneho dialógu, etnickej tolerancie, mala by byť schopná žiť v kontexte multietnickej spoločnosti. úspešného sebaurčenia a produktívnej činnosti v kultúrne rozmanitej spoločnosti.
Na zistenie štruktúry multikultúrnej osobnosti sme sa zamerali na štúdiu F. G. Yalalova, ktorý pri popise modelu „osoby národnej kultúry“ identifikoval tieto základné zložky: „etnokultúrne reprezentácie“, „národné sebauvedomenie“, „sociálne roly a funkcie“, „etnokultúrna sebarealizácia » . Analýza výsledkov výskumu problému formovania multikultúrnej osobnosti () umožnila pridať k naznačeným komponentom v štruktúre tzv. model multikultúrnej osobnosti.
Proces formovania polykultúrnej osobnosti školákov nadobúda v každom vekovom štádiu vývinu špecifickosť, ktorá korešponduje so štrukturálnymi zložkami modelu multikultúrnej osobnosti a je postupným formovaním etnokultúrnych predstáv, etnokultúrneho povedomia, etnickej identity, etnickej znášanlivosti, postupným formovaním etnokultúrnych predstáv. etnokultúrne postavenie.
Vek základnej školy treba považovať za senzitívne obdobie na formovanie multikultúrnej osobnosti. V tejto fáze si študenti osvojujú súhrn poznatkov o etnickej kultúre svojich ľudí, etnickej rozmanitosti sveta, internalizácii etnokultúrnych a všeobecných kultúrnych hodnôt. Výsledkom vnímania etnokultúrnych hodnôt je formovanie etnokultúrnych predstáv školákov, ktoré sa považujú za proces stávania sa jednou zo zložiek svetonázorovej sféry ľudskej psychiky. Etnokultúrne reprezentácie sú zložkou systému sociálnych reprezentácií, ktoré v skúmanom vekovom období pôsobia ako novotvar, základ pre budovanie vzťahov medzi dieťaťom a multikultúrnou spoločnosťou. Charakteristickými znakmi etnokultúrnych reprezentácií sú viditeľnosť, fragmentácia, nestabilita a nestálosť. V odbornej literatúre sa tento termín používa na označenie prechodného štádia od vnemov a vnímania k mysleniu, ktoré prebieha v štruktúre poznania.
V prácach J. Piageta je zaznamenané, že približne od 9. roku života sa emocionálne preferencie žiaka vyvíjajú do ustálených stereotypov, objavuje sa národné cítenie, dochádza k etnickej sebaidentifikácii dieťaťa s jeho etnickou skupinou, motivovaná národnosťou rodičia, bydlisko, používaný jazyk. Etnokultúrne idey sú nadindividuálne a kanálom ich prenosu je ľudová kultúra: jazyk, legendy, legendy, zvyky a tradície, sviatky atď. Vo veku základnej školy sa formujú etnokultúrne predstavy o rozmanitosti národov a ich kultúr, symboly svetového poriadku, objektivizovaný systém obrazov-hodnoty, prvky ľudovej kultúry (ústna a poetická tvorivosť, ľudové remeslá, remeslá a pod.). .
Etnokultúrne idey sa stávajú základom pre formovanie etnokultúrnych pojmov, ktoré treba považovať za reprodukciu predmetov a javov národnej kultúry v ich zovšeobecnených charakteristikách-slovách. Mladší žiak pomocou slov pomenúva nápady, ktoré potrebuje, existujúce nápady dokáže spájať do rôznych obrázkov. Mladší žiaci pracujú s takými etnokultúrnymi pojmami ako: ľudia, rodina, vlasť, svet, ľudová kultúra, ľudový sviatok, ľudová hra, tradícia, rituál, ľudové umenie, ľudové remeslá, remeslá, kroj, národná výšivka, národná kuchyňa a pod. .
Reprezentácie a koncepcie formované u mladších školákov zabezpečujú rozvoj etnokultúrneho materiálu, pôsobiaceho ako základ etnokultúrneho poznania. Vo veku základnej školy možno rozlíšiť množstvo čŕt osvojovania si etnokultúrnych poznatkov: postoj k etnickej kultúre sa prejavuje v kognitívnej sfére, objavuje sa schopnosť nadväzovať príčinno-následkové vzťahy medzi zložkami a javmi kultúry, etnokultúrne poznanie. je oddelená od praktických aktivít etnokultúrneho zamerania.
Etnokultúrne predstavy, etnokultúrne koncepty, etnokultúrne poznatky sú základom pre formovanie etnokultúrneho povedomia mladšieho žiaka. Etnokultúrne povedomie a na jeho základe rozvíjané etnokultúrne poznatky a presvedčenia umožňujú prejaviť tolerantný postoj k predstaviteľom rôznych etnických skupín a ich kultúram v procese interkultúrnej interakcie.
Dospievanie je charakterizované zásadnými zmenami v dôsledku reštrukturalizácie predtým vytvorených psychologických štruktúr a vzniku nových formácií. V tejto vekovej fáze sa kladú základy vedomého správania a objavuje sa všeobecný smer vo formovaní sociálnych postojov. Charakteristiky prejavu dospievania sú determinované zmenou jeho sociálneho postavenia: tínedžer subjektívne vstupuje do nových vzťahov so svetom dospelých, so svetom ich hodnôt, čo predstavuje nový obsah jeho vedomia a tvorí taký psychologický novotvar. ako sebauvedomenie.
DI. Feldstein poznamenáva, že pre dospievajúcich sa ešte dostatočne nevytvorila vedomá pozícia vo vzťahu k hodnotám konkrétnej sociálnej skupiny a spoločnosti, vrátane etnickej skupiny. Nedostatok potrebných životných skúseností vedie k častej zmene názorov. Adolescenti neustále menia okruh svojich záujmov, rastie ich diferenciácia, hĺbka a obsah. Uvedomenie si svojho „ja“ teenagera ovplyvňuje formovanie sebaúcty, určuje vzťahy s rovesníkmi a dospelými. Vznikajúce sebapoňatie v tomto veku prispieva k ďalšej konštrukcii vzorcov správania adolescentov.
V dospievaní dochádza k rozšíreniu subjektivity školákov vo vzdelávacích aktivitách: zvýšenie kognitívnej aktivity pri štúdiu multikultúrneho sveta, potreba aktívnej individuálnej a sociálnej realizácie, formovanie spoločensky zodpovedného správania, rozšírenie rozsahu foriem spoločensky významnej činnosti v konkrétnom multietnickom prostredí.
Na základe poznatkov o vlastných a iných etnických skupinách sa u adolescentov postupne rozvíja komplex etnokultúrnych predstáv, ktoré tvoria systém etno-diferenciačných znakov. V praxi každodennej interetnickej delimitácie sa kladie dôraz na stabilné a jasne vyjadrené zložky kultúry etnických skupín: jazyk, náboženstvo, umenie, zvyky, rituály, normy správania, zvyky a ďalšie prvky etnickej kultúry, ktoré majú špecifickú identitu pre každú etnickú skupinu.
V adolescencii, bez ohľadu na kultúrnu príslušnosť, je dieťa postavené pred problém formovania identity, hľadania svojho „ja“, možnosti harmonickej kombinácie jeho rôznych zložiek, so získaním samostatnosti, dosiahnutím nezávislosti od rodičov.
V ranej adolescencii (10-11 rokov) sa v plnej miere formuje etnokultúrna identita, dieťa chápe jedinečnosť histórie rôznych národov, špecifiká tradičných kultúr. Schopnosť kultúrnej identifikácie a interpretácie jej hodnôt M.M. Bakhtin nazýva základnú vlastnosť holistickej osobnosti, ktorá určuje svetonázor, spiritualitu, psychologické zloženie, správanie a životný štýl človeka ako nositeľa kultúry etnosu. Etnokultúrna identifikácia školákov môže nastať tak v zóne ich rodnej kultúry, ako aj v rámci porozumenia ruskej a svetovej kultúry, pretože človek sa musí považovať za predstaviteľa etnickej skupiny alebo nositeľa jej kultúry, ako aj ako občan Ruska a osoba sveta.
Etnická identita sa nemôže svojvoľne meniť a byť subjektívnym odrazom objektívne existujúceho postavenia človeka v spoločnosti. V adolescencii sa formujú jasné predstavy o etnickej identite, ktorej postoj je často nejednoznačný a protichodný. Pozitívny vzťah dospievajúcich detí k vlastnej etnickej komunite sa prejavuje v túžbe patriť do nej. Medzi negatívne postoje patrí popieranie vlastného etnika a akceptovanie cudzieho etnika ako referencie. Okrem toho táto zložka zahŕňa také znaky, ako je prejav úcty k cudzej kultúre, tradíciám, rešpekt k vyjadrenému názoru, empatia.
Adolescenti si častejšie vytvárajú etnocentrické pozície v prípade, že správanie v rámci určitej kultúry považujeme za „správne“ alebo „nesprávne“, je možné prejaviť silné a hlboké emócie, ktoré ohrozujú konflikt medzi predstaviteľmi rôznych etnických skupín. Treba mať na pamäti, že v tejto vekovej fáze je dôležité formovanie celoruskej identity, pochopenie a akceptovanie univerzálnych hodnôt v procese analýzy podobností kultúr.
Etnická identita umožňuje tínedžerovi nielen realizovať sa ako predstaviteľ určitého etnika, ale aj uvedomiť si význam svojej osobnosti v multinárodnej spoločnosti. Pri osvojovaní si zložiek etnickej kultúry dospievajúci dosahuje úplnosť, keď sú jeho vedomosti, presvedčenia a názory stelesnené v činnostiach a správaní, ktoré zodpovedajú etnokultúrnym normám. V tomto prípade sa hodnoty a normy etnickej skupiny, ktoré sa naučili dospievajúce deti, stávajú vnútornými regulátormi ich sociálneho správania.
V moderných podmienkach je celkom zrejmé, že postoj mladej generácie k rôznym kultúram a ich nositeľom sa vyvíja v závislosti od systému hodnôt prijatých v konkrétnom sociálno-kultúrnom prostredí. Spoliehanie sa na predstavy humanistickej pedagogiky o hodnote človeka ako nositeľa určitej kultúry, o potrebe rešpektovať jeho práva a slobody, znamená priznať študentovi právo na identitu a individualitu, umožňuje zohľadniť etnokultúrne potreby školákov vo vzdelávaní.
Rast sociálnej aktivity, túžba po sebarealizácii, intenzívne formovanie svetonázoru tínedžera umožňuje v tomto veku vytvoriť tolerantný postoj k ľuďom, ktorí sa od nich líšia kultúrnymi hodnotami, životným štýlom a správaním, podporovať rozvoj zručností. pre konštruktívnu interakciu s nositeľmi iných kultúr, riešenie vznikajúcich konfliktov . Je dôležité spájať formovanie etnokultúrnej tolerancie s formovaním takých osobných vlastností študenta, ako je rešpekt k rôznym kultúram a národom, akceptovanie univerzálnych hodnôt ako základu pre produktívnu komunikáciu, spolužitie s inými ľuďmi, ako aj pripravenosť. pre dialóg a spoluprácu. Vzhľadom na emocionálnu a kognitívnu zrelosť je potrebné edukovať adolescentov o možnostiach pozitívnych medziskupinových a interkultúrnych kontaktov, ukázať príklady úspešných interetnických kontaktov vo vzdelávacej organizácii a v rámci iných sociálnych interakcií. Na tento účel sú užitočné cvičenia rozvíjajúce empatiu, zamerané na potlačenie sklonu k používaniu stereotypov a diskriminácie v medzietnických kontaktoch.
V staršom školskom veku je významné formovanie etnokultúrneho postavenia jednotlivca. V tomto veku sa predpokladá nielen dialóg s etnickými kultúrami, ale aj úloha oboznamovania jednotlivca s univerzálnymi ľudskými hodnotami, formovanie pocitu spolupatričnosti k ľudskej kultúre ako celku. To umožňuje školákom vytvoriť si pripravenosť na vyjadrenie etnokultúrneho postavenia prostredníctvom hľadania harmonických vzťahov s inými ľuďmi, prostredníctvom prejavovania svojho „ja“ v sociálnom svete na základe presvedčenia, najmä „som predstaviteľ etnickej skupiny“. “, „Som nositeľom etnickej kultúry“, „Moja etnická komunita “, uchovávam a obohacujem etnickú kultúru. To určuje účel, spôsob života, hodnoty, záujmy, ašpirácie a potreby študentov. Na ich základe môže študent študovať rôzne prejavy etnickej kultúry, zisťovať jej znaky a úlohu v existencii etnickej skupiny, navrhovať a realizovať spôsoby jej zachovania a ďalšieho rozvoja. V dôsledku toho sa etnokultúrne postavenie študenta prejaví v spoznávaní kultúr rôznych etnických skupín, vytváraní interkultúrnych väzieb na zachovanie jedinečných charakteristík každého z nich v multikultúrnej spoločnosti, ako aj v pripravenosti prejaviť to v aktívnej etnokultúrnej činnosti.
Identifikované štruktúrne komponenty teda umožňujú určiť východiská pre koncipovanie procesu formovania multikultúrnej osobnosti v podmienkach modernej sociokultúrnej situácie. Zohľadnenie špecifík vekového vývoja odhalí hlavné podmienky, mechanizmy, metódy a technológie pedagogickej podpory formovania multikultúrnej osobnosti žiaka v reálnych podmienkach vzdelávacieho priestoru multietnického regiónu.
Práca je podporená grantom Ruskej humanitárnej nadácie „Morálne hodnoty ako základ pre formovanie multikultúrnej osobnosti vo vzdelávacom priestore multietnického regiónu (na príklade Mordovskej republiky)“ (projekt č. 14-16-13008 a (r)).
Recenzenti:Yakunchev M.A., doktor pediatrických vied, profesor katedry biológie, geografie a vyučovacích metód, vedúci výskumného laboratória "Etnokultúrna príprava vysokoškolských študentov pedagogiky" FSBEI HPE "Štátny pedagogický inštitút Mordovia pomenovaný po M.E. Evseviev", Moskva Saransk ;
Karpushina L.P., doktorka pediatrických vied, profesorka Katedry hudobnej výchovy a metód vyučovania hudby, FSBEI HPE „Štátny pedagogický inštitút Mordovia pomenovaný po M.E. Evseviev“, Saransk.
Bibliografický odkaz
Gorshenina S.N. ZNAKY FORMOVANIA POLYKULTÚRNEHO ČLOVEKA VO VZDELÁVACOM PRIESTORE POLYETNÉHO REGIÓNU // Moderné problémy vedy a vzdelávania. - 2015. - č. 4.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=21010 (dátum prístupu: 01.02.2020). Dávame do pozornosti časopisy vydávané vydavateľstvom "Academy of Natural History"
Multikultúrna osobnosť je chápaná ako jedinec, ktorý sa prostredníctvom svojej kultúry orientuje na iných. Hlboká znalosť vlastnej kultúry je pre neho základom zainteresovaného postoja k iným a zoznámenie sa s mnohými je základom duchovného obohatenia a rozvoja.
Dôležitá je aj iná vec: či konkrétny jedinec potrebuje svoju národnú kultúru a jazyk, či má chuť ich ovládať a túžbu stotožniť sa so svojím ľudom. Štát musí poskytnúť špecifické spôsoby formovania každého z týchto troch faktorov, poskytnúť komplexnú pomoc a vytvoriť stimuly na osvojenie si rodného jazyka a kultúry. Rozhodujúce je však postavenie jednotlivca.
Multikultúrna osobnosť musí mať predovšetkým holistický svetonázor. To znamená, že vedomosti a zručnosti takéhoto jednotlivca sa formujú do systému, ktorý odráža komplexný, prepojený a vzájomne závislý charakter väzieb a vzťahov vo svete, spoločnosti, kultúre. Bezúhonnosť je parametrom vysoko rozvinutého a racionálne organizovaného svetonázoru.
Multikultúrna osobnosť je jedinec s rozvinutým jazykovým vedomím. Znalosť materinského a štátneho jazyka, štúdium cudzieho jazyka rozširujú obzory jednotlivca, prispievajú k jeho mnohostrannému rozvoju, prispievajú k formovaniu postoja k tolerancii a trojrozmernému videniu sveta.
Multikultúrna osobnosť je jedinec s výrazným historickým vedomím. Práve historické vedomie je základom etnického aj národného povedomia. Národnú mentalitu, mýty, symboly, obrazy, stereotypy, ktoré sa v etnickej skupine vyvinuli počas tisícročnej histórie, možno spoznať len prostredníctvom poznania histórie ľudí.
Poznanie histórie národov, ktoré obývali krajinu, histórie štátu dáva vznik pocitu historickej kontinuity, historických koreňov, pocitu zapojenia sa do dejín zeme, spoločných osudov národov žijúcich vedľa seba. mnoho rokov a storočí.
Takéto trojrozmerné historické vedomie vzniká, ak sa svetové a národné dejiny vyučujú nie ako dejiny neustálych vojen, nájazdov a nepriateľstva, ale ako dejiny obchodu a remesiel, stavby miest a ciest, dejiny vývoja národov. a medzietnické kontakty, dialóg kultúr, medzidynastické manželstvá atď. Napríklad „História Veľkej hodvábnej cesty“ by sa v tomto smere mohla stať veľmi orientačnou.
História Kazachstanu je významná tým, že umožňuje formovanie historického vedomia, etnického aj národného. Mala by byť úplne pokrytá, bez akýchkoľvek nepresností a skreslení, vnímaná ako história všetkých národov, ktoré žili a stále žijú na tejto starobylej krajine.
Dejiny kultúry by mali v štúdiu histórie zaujímať osobitné miesto. Tento predmet v najväčšej miere zodpovedá úlohám formovania multikultúrneho jedinca. A ak sa vyučuje ako dejiny umenia, dejiny svetovej a národnej filozofie, dejiny zvykov a tradícií, dejiny národného odevu a módy atď., tak to vedie k výchove mnohorozmernej, duchovne rozvinutej osobnosti. ktorý oceňuje a pozná národnú a svetovú kultúru.
Verejné vzdelávanie sa nezameriava na formovanie náboženského vedomia, ale má právo poskytovať poznatky o histórii svetových náboženstiev. Náboženstvo je neoddeliteľnou súčasťou spirituality ľudí, bez predstáv o náboženských hodnotách, ktoré majú morálny a estetický význam, budú vedomosti ľudí neúplné a nedostatočné. Okrem toho apel na svetové náboženstvá ukazuje nielen rozdiel, ale aj spoločnú morálku, duchovné hľadania, estetické normy národov obývajúcich náš štát.
Multikultúrna osobnosť spolu s historickou osobnosťou musí mať výrazné geografické vedomie, planetárne vedomie a zároveň vedomie rodnej krajiny, malej vlasti, rodnej zeme, rodného krbu. Takéto povedomie tvorí nielen geografia, ale aj regionalistika, etnografia, environmentalistika, keďže sú svojou sémantickou orientáciou blízke problémom etnosu a kultúry, ochranárskej tradícii, ktorá je vlastná etnokultúrnej výchove. Hovoríme o nových oblastiach vedy a vzdelávania, akými sú ekológia kultúry, ekológia etnika, ekológia človeka, ekológia ducha, ekológia morálky atď. osobnosť ako zmysel pre Zem ako spoločný domov a Kazachstan ako spoločnú vlasť, zmysel pre zodpovednosť za spoločný domov a za prírodu krajiny.
K formovaniu multikultúrnej osobnosti by mali prispieť aj položky, ktoré tu nie sú uvedené. Napríklad pri štúdiu prírodných vied je žiaduce venovať pozornosť faktom a javom súvisiacim s Kazachstanom, venovať osobitnú pozornosť prínosu kazašských vedcov k rozvoju týchto vied. To umožní vytvoriť pocit kazašského patriotizmu a pocit hrdosti na ľudí, na etnickú skupinu.
Multikultúrna osobnosť by mala mať aj pomerne živé umelecké a estetické vedomie: rozvinutú predstavivosť, vycibrené city, túžbu po kráse, schopnosť oceniť krásu, umelecký vkus, schopnosť porozumieť umeleckým dielam, ktoré vychováva divadlo, kino. , televízia, literatúra, hudobná výchova, maľovanie.
Zvláštnosťou umeleckého a estetického vedomia je, že je často stelesnené v nácviku umeleckej tvorivosti, v hre na hudobných nástrojoch, speve, kreslení atď. Preto najviac zodpovedá cieľom etnokultúrnej výchovy. Jeho formovanie umožňuje jednotlivcovi cítiť osobnú angažovanosť v kultúre ľudí, národná identifikácia dostáva individuálne zafarbenie.
Integrujúcou zložkou multikultúrnej osobnosti by malo byť právne vedomie jednotlivca, tvorené celou praxou dodržiavania a uplatňovania Ústavy a zákonov Kazašskej republiky, iných regulačných právnych aktov v štáte, ako aj skutočného stavu štátu. spokojnosť s právami a slobodami občanov v nich zakotvenými.
Jednou z hlavných cieľových charakteristík individuálneho zmyslu pre spravodlivosť Kazachstanu v systéme etnokultúrneho vzdelávania je, že si každý jednotlivec uvedomí objektívny faktor kazašskej štátnosti, že príslušnosť k akejkoľvek národnosti mu neprináša žiadne práva a slobody, resp. či mu ich to nejakým spôsobom vezme. V občanovi akejkoľvek národnosti vidí skutočný patriot Kazachstanu iba rovnocenného jedinca.
| 2 | | |
Rozvoj multikultúrnej osobnosti na hodinách literatúry
Koncom minulého tisícročia vzniká a vo svetovom vzdelávacom procese je široko diskutovaný nový systém hodnôt a cieľov výchovy, oživuje sa pojem osobnosti, založený na ideách prirodzenej konformity, kultúrnej konformity a individuálnej osobnosti. rozvoj. Vznikajú nové paradigmy výchovy, v ktorých sa pedagogická realita premieta pomocou nového jazyka vedy. Vedecký obeh zahŕňa také pojmy ako vzdelávací priestor a vzdelávací región, multikultúrne informačné prostredie, vzdelávacie technológie atď.
Tieto trendy naznačujú, že kultúrny prístup sa stáva hlavnou metódou navrhovania a rozvoja vzdelávania, orientuje vzdelávací systém na dialóg s ľudskou kultúrou ako jej tvorcom a subjektom schopným kultúrneho sebarozvoja.
Svetová kultúra teraz vyzerá ako mnohostranná panoráma národných kultúr. Kultúra 21. storočia je vnímaná ako globálny integračný proces, v ktorom dochádza k miešaniu rôznych etnických skupín a etnických kultúr. V dôsledku toho sa človek v modernej sociokultúrnej situácii nachádza na hranici kultúr, interakcia s ktorými si vyžaduje dialóg, pochopenie, rešpektovanie kultúrnej identity iných ľudí.
Berúc do úvahy nové spoločensko-kultúrne skutočnosti, svetové pedagogické myslenie rozvíja vhodné smery rozvoja vzdelávania. Správa medzinárodnej komisie UNESCO o globálnych stratégiách rozvoja vzdelávania v 21. storočí zdôrazňuje, že vzdelávanie by malo napomôcť tomu, aby si človek na jednej strane uvedomil svoje korene a mohol tak určovať svoje miesto vo svete a na druhej strane mu vštepovať úctu k iným kultúram .
Zo všetkého vyššie uvedeného vyplýva, že spoločnosť sa sformovala multikultúrnej spoločnosti. Multikultúrna spoločnosť- ide o vzdelávací priestor, v ktorom žijú a študujú študenti rôznych etnolingvistických, náboženských a socioekonomických príslušností. V posledných rokoch sa v ruskej pedagogike čoraz častejšie hovorí o význame multikultúrnych aspektov u školského a univerzitného publika. Takýto smer, akým je polykultúrna výchova, sa formoval nezávisle.
V jazyku oficiálnej vedy je multikultúrna výchova uvedená takto:
1. proces, ktorý spočíva vo vytváraní podmienok pre formovanie svetonázorového prostredia človeka pre konštruktívnu spoluprácu na základe oboznámenia sa s etnickými, ruskými a svetovými kultúrami; 2. vzdelávacie programy a organizácia vzdelávacích aktivít žiakov (študentov) zameraných na zvyšovanie úrovne vzdelania osôb zastupujúcich etnické menšiny a imigrantov.
Účel multikultúrnej výchovy spočíva vo formovaní človeka schopného aktívneho a efektívneho života v multinárodnom prostredí, s rozvinutým zmyslom pre porozumenie a rešpekt k iným kultúram, schopnosťou žiť v mieri a harmónii s ľuďmi rôznych národností, rás a presvedčení.
Z tohto cieľa vychádzať konkrétne úlohy multikultúrna výchova:
Hlboké a komplexné zvládnutie kultúry ich vlastných ľudí študentmi, čo je nevyhnutná podmienka integrácie do iných kultúr;
Formovanie predstáv študentov o rozmanitosti kultúr vo svete a Kazachstane, pestovanie pozitívneho postoja ku kultúrnym rozdielom, ktoré zabezpečujú pokrok ľudstva a podmienky pre sebarealizáciu jednotlivca;
Vytváranie podmienok pre integráciu študentov do kultúr iných národov;
Rozvoj zručností a schopností produktívnej interakcie s nositeľmi rôznych kultúr;
Výchova žiakov v duchu mieru, tolerancie, humánnej medzietnickej komunikácie.
Multikultúrna výchova rieši množstvo praktických a vzdelávacích problémov:
1 . pokojná a plodná interakcia rôznych kultúr v priestore vzdelávacej inštitúcie, pretože, samozrejme, každý človek prináša kultúru svojich rodičov a priateľov, etnickej skupiny a sociálnej vrstvy, ku ktorej patrí;
2 . obohatenie, kultúrna decentralizácia obrazu sveta žiaka, ak je to možné, zbavenie ho stereotypov o diskriminácii iných sociálnych skupín;
3. rozvoj kritického myslenia v rámci pochopenia mnohorozmernosti sociálnej reality, jej polyfónie a rozmanitosti, prípustnosti alternatívnych uhlov pohľadu, logiky uvažovania, jazykov sebavyjadrenia; spracovanie zručností dialógu a produktivity výmeny názorov;
4 . citlivý postoj k stavu toho druhého, tolerancia k inakosti, ktorá je základom procesov sociálnej solidarity.
Stretnutia s predstaviteľmi inej kultúry sú zásadnou udalosťou. Umožňuje precítiť vlastnú kultúrnu identitu, respektíve uvedomiť si kontúry, vzhľad a napokon aj samotný fakt existencie vlastnej kultúry medzi ostatnými.
Otázka formovania multikultúrnej spoločnosti a udržanie jej stability je jednou z prioritných otázok vnútornej politiky nášho štátu. Priority štátnej politiky súvisiace s posilňovaním medzietnického súladu sa premietajú do činnosti Ministerstva kultúry a informácií.
V Kazašskej republike sa štúdiu problému zavádzania etno- a multikultúrnej zložky do obsahu moderného vzdelávania venujú diela J J. Nauryzbai, M.Kh. Baltabaeva, B.E. Kairov a ďalší.V nich vedci zdôrazňujú, že ťažká etapa formovania občianskej identity v Kazašskej republike nie je možná bez zachovania národnej identity národov obývajúcich jej územie. Tento problém sa týka mnohých multikultúrnych štátov, najmä Kazachstanu.
Kazachstan- mnohonárodný štát, žije tu viac ako 130 národov a národností. Na našej škole študujú deti 29 národností. Ako neuraziť, v niečom neporušiť osobu tej či onej národnosti? S týmito otázkami sa vždy stretáva každý, kto pracuje s ľuďmi a najmä s deťmi. Ako milovať, rešpektovať priateľa sediaceho vedľa vás, napriek nesprávnemu tvaru očí, možno farbe pleti.
Výchova multikultúrnej osobnosti a viacjazyčného jedinca, občana svojej vlasti, je strategickým cieľom moderného vzdelávania a spĺňa požiadavky štátnej politiky Kazašskej republiky a iných multikultúrnych štátov.
„Budúcnosť našej kultúry ľudstvo sedí teraz pri stole je to stále veľmi naivné, dôverčivé, úprimné. Je to úplne v rukách našich dospelých. Ako ich formujeme, naše deti, - také budú. A nielen oni. Taká bude spoločnosť o 30-40 rokov, spoločnosť nimi vybudovaná podľa predstáv, ktoré pre nich vytvoríme.
Tieto slová B.M. Nemenský hovoria, že škola rozhoduje o tom, čo budú milovať a nenávidieť, čo budú obdivovať a na čo budú hrdí, z čoho sa budú radovať a čím budú ľudia o 30-40 rokov opovrhovať. To úzko súvisí s perspektívou budúcej spoločnosti. Formovanie akéhokoľvek svetonázoru nemožno považovať za úplné, ak sa neformujú estetické názory (Estetika (z gréc. senzual, cit) - zmyslové poznanie sveta). Bez estetického postoja nemôže byť svetonázor skutočne integrálny, schopný objektívne a plne obsiahnuť realitu. „Tak ako si nemožno predstaviť ľudskú spoločnosť bez histórie jej kultúrneho a umeleckého vývoja, tak si nemožno predstaviť kultúrneho človeka bez rozvinutých estetických názorov.“
Pozornosť v posledných rokoch vzrástla k problémom teórie a praxe estetickej výchovy ako najdôležitejšieho prostriedku formovania postojov k realite, prostriedku mravnej a duševnej výchovy, t.j. ako prostriedok formovania všestranne rozvinutej, duchovne bohatej osobnosti – multikultúrnej osobnosti.
Multikultúrna osobnosť musí mať a dosť jasné umelecké a estetické vedomie: rozvinutá predstavivosť, vycibrené pocity, túžba po kráse, schopnosť oceniť krásu, umelecký vkus, schopnosť porozumieť umeleckým dielam, ktoré vychováva divadlo, kino, televízia, literatúra, hodiny hudby, maľovanie.
Multikultúrny vzdelávací priestor poskytuje dialóg kultúr, integráciu poznatkov do holistického obrazu sveta, kultúrnu reflexiu, sebareguláciu, životnú kreativitu, sebarozvoj, správnosť rozhodnutí v situáciách voľby.
A na formovanie multikultúrnej osobnosti a estetickej kultúry mnohí spisovatelia, učitelia, kultúrne osobnosti poznamenávajú (D.B. Kabalevskij, A.S. Makarenko, B.M. Nemenský, V.A. Suchomlinskij, L.N. Tolstoj, K.D. Ushinsky), - to je obzvlášť dôležité v najpriaznivejších pre tohto juniora školskom veku av strednom a vyššom veku pokračovať. Pocit krásy prírody, okolitých ľudí, vecí vytvára u dieťaťa zvláštne emocionálne a duševné stavy, vzbudzuje priamy záujem o život, zbystruje zvedavosť, rozvíja myslenie, pamäť, vôľu a iné duševné procesy.
Naučte sa vidieť krásu okolo seba, v okolitej realite je povolaný systém estetickej výchovy. Aby tento systém čo najefektívnejšie ovplyvnil dieťa a dosiahol svoj cieľ, B.M. Nemenský vyzdvihol jeho nasledujúcu vlastnosť: " Systém estetickej výchovy by mal byť predovšetkým jednotný, spájať všetky predmety, všetky mimoškolské aktivity, celý spoločenský život študenta, kde každý predmet, každý druh činnosti má svoju jasnú úlohu pri formovaní estetickej kultúry. a osobnosť študenta. .
Akýkoľvek predmet, či už je to matematika, telesná výchova, prírodopis, svojím materiálom vyvoláva v žiakovi určité emócie, keďže „v každom predmete je viac či menej estetický prvok“. Na to, aby sa učiteľ stal prostriedkom estetickej výchovy, stačí, aby tvorivo pristúpil k predmetu svojej vedy, vzbudil oň tvorivý záujem školákov.
Na hodinách ruského jazyka sa široko používa lexikálny materiál, ktorý poskytuje učebnica, v ktorej možno čerpať poznatky z oblasti konkrétnej kultúry a literárne texty umožňujú usporiadať zoznam epoch, národov, národností. , uvádza.
V 6. ročníku na hodinách ruského jazyka si pri štúdiu témy „Číslice“ môžete urobiť výlet do múzejného mesta Petrohrad a dozvedieť sa históriu vzhľadu tohto mesta, históriu vzniku jeho parky, ulice, domy atď. vo všeobecnosti priestor pre kreativitu. Môžete navštíviť množstvo cudzích krajín a zoznámiť sa s ich kultúrou, zvykmi, nahliadnuť do minulosti, obohatiť sa o poznatky a dojmy.
Z mojich pozorovaní môžem povedať nasledovné: čím menšie deti, tým viac nadšenia, ohňa, odozvy na váš návrh v nich. Štúdiom rozprávok sa deti zoznamujú s predstaviteľmi rôznych kultúr, čo má priaznivý vplyv na ich mentalitu. V oboznamovaní sa so zvykmi a tradíciami konkrétneho národa možno pokračovať aj v mimoškolských hodinách komunikácie.
V 5. ročníku môžete začať výrobou knižiek pre bábätká, do ktorých si deti najskôr zapíšu rozprávku, ktorú zložili podľa nejakého príslovia alebo porekadla, potom ju ilustrujú, navrhnú, predstavia spolužiakom a vezmú si ich. právoplatné miesto na výstave kníh.
zaujímalo by ma prečo vo svete je toľko nedostatku duchovna a prichádzam k záveru: počiatky duchovna sa stratili, človek stratil svoje korene. Až do siedmej generácie nevie nič o svojich predkoch, ako to bolo predtým. Preto sa snažím tento záujem, impulz prebudiť aj pri mojich mimoškolských aktivitách. Múdri povedali: "Kto pozná hĺbku svojej histórie, môže sa slobodne nazývať jej občanom."
Kde získať toto duchovno? Našiel som ho v spolupráci s učiteľom hudby.
Koniec koncov, „hudba je jazyk duše, život duše vyjadrený zvukmi,“ povie skladateľ A.N. Sedov, „má obrovskú úlohu v estetike dizajnu a života lekcie a hĺbka získavania vedomostí.“
Hudba verša... Hudobnosť spisovateľovej prózy... Duch hudby... Tieto známe výrazy hovoria o blízkom prieniku dvoch druhov umenia – literatúry a hudby.
Zapájanie hudby do hodín literatúry je jedným z najdôležitejších aspektov realizácie interdisciplinárnych súvislostí, ktoré prispievajú k formovaniu svetonázoru žiakov, ich estetickému rozvoju. Počúvanie hudobných diel v ich porovnaní s literárnymi dielami rozširuje vedomosti a zručnosti žiakov získané na hodinách hudobnej výchovy
Potreba vedieť: estetická výchova sa uskutočňuje komplexom prostriedkov. Realizuje sa predovšetkým na hodinách literatúry, hudby, výtvarného umenia. Mimo vyučovania sa koná v krúžkoch, ateliéroch, amatérskych umeleckých krúžkoch, divadlách.
Indikátory estetickej výchovy sú prítomnosť estetických potrieb, vedomostí, citov, vkusu, estetických zručností, schopností, umenia.
Prispievanie výchovy žiakov ako multikultúrnych jednotlivcov možno využiť nasledovné formy dirigovania hodín - ide o prázdninovú hodinu, koncert, kde deti čítajú, spievajú pesničky, tancujú. Takéto hodiny je dobré viesť na hodinách upevňovania vedomostí, na hodinách zovšeobecňovania a systematizácie vedomostí. V 5. ročníku trávim „dedinské posedenia“, „Masopusty“, v 6. ročníku majú deti veľmi radi báje starovekého Grécka.
Na základe týchto mýtov, môžete viesť množstvo neštandardných integrovaných hodín a mimoškolských aktivít, ktorým sa venujem. Počas mimoškolského podujatia „Mýty starovekého Grécka v literatúre a umení“ odznela hudba gruzínskeho skladateľa Basalaiho, prebiehala teatralizácia mýtov, fungovala dielňa umelca. Pri diskusii o diele D. Londona „Láska k životu“ sme prvýkrát pocítili, ako rýchlo a zadarmo môže človek prísť o život, ale tak veľmi chcete žiť. Študenti sa čudovali mužovmu zápasu o život a obdivovali jeho slušnosť (nejedla som Billove kosti).
Verte: po takýchto rozhovoroch zostáva v pamäti detí ešte dlho.
Ako už bolo spomenuté vyššie, s umením je potrebné oboznamovať žiakov už od raného školského veku.
Pre mojich žiakov 8. ročníka kostolný spev v lekciách „Rozprávka o Igorovej kampani“ nebol úplne jasný, ale počúvanie piesne „Nerob hluk, matka, zelený dub“ sa stalo bližšie pri štúdiu „Kapitánovej dcéry“, tzv. študenti boli schopní napísať miniatúrnu esej „Čo som cítil a znepokojoval som pri počúvaní tejto piesne.
V triede a mimoškolských aktivitách si môžete vypočuť romance a piesne nielen v podaní známych spevákov, ale aj samotných študentov. V 9. ročníku, zhromaždení pod zeleným tienidlom, sme skúmali obrazy M. Lermontova, hrali a počúvali jeho romániky, hrali scény z drámy „Maškaráda“. Po takýchto lekciách a aktivitách študenti ďakujú a prosia o ďalšie objavy.
Vlastné tvary lekcie dávajú pozitívne emócie, ktoré majú priaznivý vplyv na rast kvality vedomostí. Prezeranie rámčekov filmu „Majster a Margarita“, „Srdce psa“ na hodinách literatúry v 11. ročníku vyvoláva prúd otázok, emócií, rozhovorov. Prebieha zaujímavý dialóg. Sme len ľudia, ktorí majú záujem rozprávať sa.
Skúmanie kreativity M. Cvetaeva, O. Mandelštam, R. Roždestvensky, V. Vysockij, počúvame zhudobnené básne, pozeráme sa cez rámčeky našich obľúbených filmov „Krutá romantika“, „Irónia osudu, ...“, „Sedemnásť momentov Jar". A v skladbách-reflexiách sa objavujú vrúcne slová vďaky a uznania, že hudba pomohla lepšie porozumieť týmto veršom a vyriešiť niektoré životné situácie, že chalani objavili dovtedy neprebádaný svet.
- Téma druhej svetovej vojny - toto je široké pole pôsobnosti učiteľa. Pri zostavovaní scenára na vyučovaciu hodinu, vyučovaciu hodinu-koncert, prezentáciu rozmýšľam, akú výchovnú funkciu bude mať, ako môže ovplyvniť myseľ, dušu a srdce dieťaťa. A keď čítam eseje-úvahy, recenzie, rozumiem: deti toho veľa nevedia, ale zaujímajú sa o to. Vedením nácvikov na dlhší čas sa deti k sebe zbližujú, učiteľom na skúškach je ich kamarát a asistent. Účastníkov spája spoločná vec, záujem, vidia učiteľa z druhej strany a odhaľujú sa novým spôsobom. A ako dôsledok takejto dlhej komunikácie - zvýšenie motivácie študovať.
Dnes existuje taká príležitosť ako používanie multimédií, videa, ktoré rozširuje kognitívny záujem.
Záver: Aké sú možnosti prostredia pri formovaní estetickej zložky multikultúrnej osobnosti. Z vlastnej skúsenosti môžem ponúknuť nasledovné:
Neštandardné formy vedenia lekcií a mimoškolských aktivít: lekcia fantázie, lekcia dialógu, lekcia cesty, súťaž, KVN, súťaž, aukcia vedomostí, pole zázrakov, prezentácia, koncert.
Tieto typy hodín prispievajú k záujmu o predmet, problém. Nejde však len o záujem zo strany študentov, ale aj o rozvoj ich tvorivých schopností.
Školské roky sú azda najťažším a najzodpovednejším obdobím pre formovanie ľudskej osobnosti. . Tínedžer a mladý muž majú veľmi jemný a mimoriadne zmyselný vnútorný svet, plný hlbokých citov. Jeho duša je ako krehký a veľmi jemný nástroj, s ktorým treba komunikovať opatrne, aby zrazu nezranili struny, ktoré tak emotívne reagujú na tie najzdanlivejšie nepostrehnuteľné životné situácie. Je potrebné dbať na to, aby tieto struny zneli čisto a čisto, aby tam nebol hluchý tón, aby sa ich nedotklo jediné zrnko hrdze. A tu môže umenie, estetická výchova zohrávať neoceniteľnú úlohu. Ako povedal V. A. Sukhomlinsky: „Mladý človek chce byť dobrý, usiluje sa o ideál a zároveň netoleruje výchovu, netoleruje tú „holosť“ myšlienok, tendencií, ktoré sa niekedy stávajú skutočnou katastrofou školy. vzdelanie.” Umenie zjavne umožňuje dávať lekciu morálky, nie oblečenú do podoby poučnosti.
- Čoho môže byť človek schopný?
- Dôvody začiatku a porážky rusko-japonskej vojny: stručne
- Partizánske hnutie - "palec ľudovej vojny" Smolenskí partizáni vo vojne v roku 1812
- Čo je to problém peňazí?
- Anotácia: Peter Veľký, je naozaj skvelý
- Ako dlho variť kuraciu polievku?
- Zelené paradajky plnené na zimu - chutné občerstvenie
- Paradajky na zimu plnené cesnakom a bylinkami
- Grissini – osvedčené talianske recepty na pečivo
- Káva Raf: história tvorby a možnosti prípravy kávového nápoja
- Rýchle občerstvenie
- Užitočné kulinárske triky pre gazdinky
- Vegetariánska majonéza doma
- Jablkový koláč - Rýchly recept
- Tajomstvo varenia tatárskych sladkostí chak-chak
- Skvalitnenie sortimentu a zvýšenie nutričnej hodnoty chleba a pekárenských výrobkov
- Funkcie a recepty na cibuľové cukrovinky a džem
- Aký druh rýb je možné soliť doma: možnosti a tipy na varenie Biele ryby nasoľte
- Čo je to jantra, typy významu jantry
- technológia spaľovania dreva