"Načela razvojnog obrazovanja u suvremenoj glazbenoj pedagogiji" nastavni i metodički materijal na temu. Izvještaj na temu "Intonacijski pristup kao vodeći metodički orijentir u suvremenoj pedagogiji općeg glazbenog obrazovanja"

MINISTARSTVO OBRAZOVANJA I ZNANOSTI RUSKE FEDERACIJE

Državna obrazovna ustanova

Visoko stručno obrazovanje

"KURSKO DRŽAVNO SVEUČILIŠTE"

RUDŽIK M.F.

TEORIJA I METODE

GLAZBENI ODGOJ

TUTORIAL

ZA STUDENTE UMJETNOSTI

(specijalnost "glazbeno obrazovanje")

I. dio - Teorija glazbenog odgoja

izdavačka kuća

Državno sveučilište Kursk

TEORIJA GLAZBENOG ODGOJA (predavanje)

Predavanje 1. Uvod u tečaj ………………………………………………………... 4

Predavanje 2. Bit teorije glazbenog odgoja ……….……………10

Predavanje 3. Uloga glazbene umjetnosti u formiranju kulture

osobnost i proces sociokulturne prilagodbe učenika ……………… 16

Predavanje 4. Funkcije glazbene umjetnosti

i glazbeno obrazovanje …………………………………………………….. 24

Predavanje 5. Umjetnički i pedagoški koncept D.B. Kabalevskog

u teoriji i praksi glazbenog odgoja učenika ……………… 32

Predavanje 6. Teorijske ideje o cilju

glazbeno obrazovanje ………………………………………………………….. 40

Predavanje 7. Teorijske ideje o zadacima

glazbeno obrazovanje ……………………………………………………….. 47

Predavanje 8. Načela glazbenog odgoja ……………………………….. 55

Predavanje 9. Sadržaj općeg glazbenog obrazovanja ………………..... 65

SAMOSTALNI RAD STUDENATA…………………………… 76

OSNOVNA I DODATNA LITERATURA…………………….. 87

DODATAK…………………………………………………………………94

DIO I

TEORIJA GLAZBENOG ODGOJA

Predavanje 1. Uvod u kolegij

Plan

1. Definicija pojma "teorija". Suvremena teorija glazbenog odgoja kao skupa početnih pojava, odredbi i obrazaca koji odražavaju sadržaj, proces i organizaciju glazbene nastave s učenicima.

2. Glazbeni odgoj kao cjelina obrazovanja, odgoja i razvoja.

3. Slika glazbenog sata u povijesti općeg glazbenog obrazovanja.

"teorija"- skup općih načela, ideja koje leže u osnovi nečega.

"duhovnost)"- unutarnje stanje duha, moralna snaga osobe

"glazbena pedagogija" (pedagogija glazbenog odgoja, pedagogija umjetnosti, likovna i kreativna pedagogija)- terminološka simbioza, tradicionalno korištena u stručnoj literaturi i masovnoj svakodnevici u odnosu na glazbenu i pedagošku teoriju i praksu.

glazba, muzika, kao i druge vrste umjetnosti, sadržajna je, bogata, koncentrirana i izražava estetsku bit stvarnosti u umjetničkom obliku. Stoga je oštro i učinkovito sredstvo za formiranje čovjekova estetskog stava prema životu. Pritom postaje važan proces svrhovitog glazbenog obrazovanja osobe, posebice tijekom djetinjstva, adolescencije i mladosti.

Trenutno malo ljudi poriče polazište teorije glazbenog odgoja, koji se sastoji u prepoznavanju trajnog značaja i duhovne vrijednosti za čovjeka glazbene umjetnosti. Bez previše didaktičnosti, uvodi ljudsku dušu u golemi svijet univerzalnih vrijednosti; kroz razvoj fantazije, mašte, kreativnosti utječe na formiranje duhovnog svijeta pojedinca.

Pojam "glazbeni odgoj" najopćenitiji je u teoriji glazbene nastave. Uključuje niz o njemu zavisnih pojmova među kojima valja istaknuti "glazbeno obrazovanje", "glazbeno obrazovanje" i "glazbeni razvoj".

Sustav masovnog glazbenog obrazovanja u školi je proces formiranja u djetetu bitnih snaga koje osiguravaju aktivnost umjetničke i estetske percepcije glazbene umjetnosti, kreativne mašte, emocionalnog iskustva i formiranje duhovnih potreba. Navedeni sustav usmjeren je na ostvarenje cilja općeg glazbenog obrazovanja - formiranje glazbene kulture učenika kao dijela njegove duhovne kulture kroz rješavanje niza od 3 komplementarna zadatka:

1) zadatak glazbenog odgoja- svrhovit proces formiranja kod djece sposobnosti osjećanja, doživljavanja, razumijevanja, ljubavi i uvažavanja glazbene umjetnosti, uživanja i stvaranja umjetničkih vrijednosti u području glazbeno-stvaralačkog djelovanja;

2) zadatak glazbenog odgoja- svrhovit proces savladavanja ukupnosti ZUN-a od strane učenika, formiranje svjetonazorskih stavova u području umjetnosti, umjetničkog stvaralaštva, samog života;

3) zadatak glazbenog i kreativnog razvoja- svrhovito formiranje dječjih talenata u području glazbene umjetnosti.

Teorija glazbenog odgoja u ruskoj likovnoj pedagogiji temelji se na nizu temeljnih filozofskih, estetskih, psiholoških i pedagoških polazišta. Tako da metodološke premise teorije Akademik B.T. Lihačov je posebno pripisao:

Odredba o vodećoj ulozi svrhovitog pedagoškog utjecaja u estetskom razvoju djetetove osobnosti, doprinoseći uključivanju djece u različite umjetničke i kreativne aktivnosti, razvoju njihove senzorne sfere; pružanje dubokog razumijevanja estetskih fenomena; uzdizanje do razumijevanja prave (visokoumjetničke) umjetnosti, ljepote stvarnosti i ljepote u čovjeku;

Odredba o prepoznavanju trajnog značenja i duhovne vrijednosti za čovjeka fenomena ljepote (umjetnički i estetski fenomeni), što podrazumijeva oblikovanje estetskog odnosa prema umjetnosti i stvarnosti pod estetskim odgojem.

Jednako važna konceptualna odredba TPM-a je cjelovitost i kompleksnost nastave umjetnosti u školi: svi umjetnički programi, metodički sustavi, materijalna potpora i osposobljenost nastavnog osoblja moraju zadovoljiti zahtjeve trojedine pedagoške zadaće.

TPM posebnu pozornost posvećuje problemu ciljeva, zadataka i načela glazbenog obrazovanja. Na razini ciljeva, zadataka i načela glazbene nastave, formuliranih na određeni način u svakom razdoblju naše povijesti (odnosno, u svakom razdoblju razvoja domaćeg glazbenog obrazovanja), može se pratiti logika glazbeno-pedagoških koncepcija. , jer svaka faza razvoja stvorila je vlastite stereotipe mišljenja u školskoj glazbenoj pedagogiji, poglede i pristupe glazbeno-pedagoškom procesu. Ipak, treba odati priznanje onim odredbama i načelima koja su od trajne važnosti i zaslužuju pozornost u kontekstu suvremenih pristupa općem glazbenom obrazovanju.

Dakle, u retrospektivi, pozornost zaslužuju tri načela koja su činila osnovu materijala o općem glazbenom obrazovanju u školi 1920-ih godina:

- princip vidljivosti(nije ilustrativna, već izravna percepcija);

- princip samoaktivnosti(potreba za bavljenjem improvizacijom i pisanjem na nastavi glazbe u školi), tj. prijeći ne samo od kontemplacije glazbenih djela do njihove unutarnje implementacije u estetski doživljaj, nego i vratiti se od doživljaja do njegove vanjske manifestacije;

- načelo vitalnosti(“Zadatak je kulturnog čovječanstva da međusobnim prožimanjem: života i umjetnosti podigne razinu estetske kulture”).

Dakle, u teorijskim postavkama tog vremena (doba strahovitih razaranja i građanskog rata!) privlačno je to što su oblikovane na temelju dubokog razumijevanja specifičnosti umjetnosti, njezinih funkcija i uloge u društvu. U tim odredbama i suvremenim načelima glazbenog obrazovanja može se pratiti "povezanost vremena".

Međutim, s vremenom se razvila kontradikcija između postavljene teorije i prakse glazbenog obrazovanja koja je postojala desetljećima. Otkrila je srž formiranog stereotipa pedagoškog mišljenja: ovladavanje ZUN-om zamijenilo je znanje umjetnosti. D.B. Kabalevsky je primijetio da je u ovom sustavu tehnička obuka potpuno zamijenila umjetnost. Tek 70-ih godina XX.st. učinjen je zamjetan iskorak u razvoju i korelaciji teorije i prakse glazbenog odgoja. Tako je, primjerice, formulirana Koncepcija glazbenog odgoja i obrazovanja školske djece načelo jedinstva umjetničkog i tehničkog usmjerena na jačanje pozicije “umjetničkog”.

Do ove je faze sadržaj glazbenog obrazovanja uvelike kopirao stručno glazbeno obrazovanje, iako je teorijska misao u području glazbene pedagogije još početkom dvadesetih godina 20. stoljeća govorila o neprihvatljivosti toga. (A. Shenshin uveo je pojam "općeg glazbenog obrazovanja"). Slika sata glazbe kao sata likovne kulture u teoriji glazbenog odgoja također se počeo oblikovati 20-ih godina. sa sebi svojstvenom posebnom atmosferom odnosa između svih sudionika pedagoškog procesa. Stav koji je iznio i A. Shenshin zvuči vrlo moderno, otprilike stvaranje atmosfere humanističkih odnosa proizlaze iz sposobnosti glazbe da organizira posebnu ljudsku komunikaciju: "Atmosfera nastave treba pridonijeti živom i opuštenom razgovoru: svaka formalnost, svaka crta koja razdvaja učitelja i učenika, izvođača i slušatelja, treba biti izbrisana tako da samo ljudi žive ostaje zajednički glazbeni život."

Odnos prema glazbi kao odgojnom sredstvu, koji u školskom glazbenom obrazovanju postoji dugi niz godina, treba smatrati neprihvatljivim za pedagogiju umjetnosti. Tek posljednjih desetljeća uznapredovala je u središte pedagoške svijesti načelo priznavanja intrinzične vrijednosti umjetnosti: ne treba ga otuđivati ​​od čovjeka, nego ga treba živjeti u procesu živog opažanja.

Za sat glazbe – sat likovnog nije ništa manje važan načelo emocionalnog bogatstva(prvi put čitamo o emocionalnoj strukturi glazbene lekcije u Projektu srednjoškolskog programa (- M.: Prosveshchenie, 1965. APN RSFSR): glazbeni ukus, ljubav prema glazbi, aktivan i kreativan odnos prema njoj. . Škola osigurava glazbeno obrazovanje, razvoj i osposobljavanje učenika, čije je jedinstvo i međusobna povezanost presudna za potpuno formiranje djetetove osobnosti. Za nastavu glazbe, nastavu likovne kulture vrlo je važno emocionalno raspoloženje razreda.

To načelo nije jedino postignuće u razvoju domaće teorije masovnog glazbenog obrazovanja u drugoj polovici 20. stoljeća. Tijekom godina takozvanog „otopljavanja“ teorijska misao sastavljača programa glazbenog obrazovanja u masovnim školama razvijala se u sljedećim glavnim područjima:

1) konkretizacija sadržaja glazbenog odgoja(Program osnovne škole iz 1943. bavio se ovim pojmom sa stajališta konkretizacije ZUN-a; tek se u programu osmogodišnje škole iz 1960. pokušala specificirati važna kvaliteta ličnosti, koja je kasnije definirana kao “glazbena kultura”: formiranje osobina ličnosti s višim moralnim i estetskim pozicijama);

2) usustavljivanje sadržaja glazbenog odgoja kao posljedica njegovog postupnog razvoja u širinu i dubinu, potreba da se njegovi sastavni dijelovi dovedu u određeni sustav.

Mnoge od tih odredbi pola stoljeća ostale su samo deklaracije. Odlučujući proboj u tom smjeru, kao što je gore navedeno, dogodio se sredinom 70-ih, kada se pojavio koncept glazbenog obrazovanja D. Kabalevskog. Zasnovao je koncept na znanstvenim idejama svog učitelja, akademika B. Asafieva, koji je napisao: neka pojava u svijetu koju je stvorio čovjek, a ne znanstvena disciplina koja se poučava i proučava. Upravo te riječi omogućuju nam da sada kažemo da je s pojavom 70-ih. koncept glazbenog odgoja, sat glazbe u školi dobio je novu bit - slika sata likovne kulture.

U konceptu D.B. Kabalevsky, polazeći od prirode i zakona glazbene umjetnosti, kao i od prirode i zakona razvoja djeteta, iznijeli su nova načela poučavanja glazbe, uključujući načelo interesa i entuzijazma za glazbenu umjetnost, široko i duboko otkrivanje veza između glazbe i života, tematsko načelo izgradnje sustava glazbene nastave, načela "sličnosti i razlike", varijabilnost građenja glazbe. pouke, "trčanje naprijed" i "vraćanje u prošlost", jedinstvo emocionalnog i svjesnog, umjetničkog i tehničkog i niz drugih.

Tako se iskristalizirala bit sustava glazbenog obrazovanja koja je u tome da je u središtu osobnost i individualnost djeteta koje prolazi dugi put unutarnjeg smislenog umjetničko-estetskog razvoja. Te su ideje, koje su predstavljale osnovu za oblikovanje moderne pedagoške misli na području glazbenog odgoja školske djece, dobile daljnji razvoj u znanosti 80-ih godina.

U tom razdoblju teorija estetskog odgoja školske djece smatrala je sljedeće načela izgradnje obrazovnog sustava:

Univerzalnost estetskog odgoja i obrazovanja;

Integrirani pristup implementaciji sustava;

Organska povezanost svih umjetničko-estetskih aktivnosti djece sa životom;

Kombinacije razrednih, izvannastavnih i izvannastavnih aktivnosti i organiziranog izlaganja umjetnosti putem medija;

Jedinstvo umjetničkog i općeg mentalnog razvoja djece;

Umjetničke i kreativne aktivnosti i amaterski nastupi djece;

Estetika cjelokupnog dječjeg života.

U kontekstu tih načela počeli su se oblikovati novi sadržaji, novi procesi, nova organizacija glazbene nastave; razvijati nove metode i tehnologije obrazovanja; definirati novu bit lekcije. Iz temelja promijenjena glazbena pedagogija (pedagogija razvoja ličnosti) danas nadilazi stereotipe tradicionalne ZUN pedagogije. U tim uvjetima napori školskih učitelja glazbe trebaju biti usmjereni na promjenu stava prema umjetnosti kao sredstvu odgoja, pristup nastavi glazbe kao školskog predmeta - prema implementaciji relevantnu i smislenu ideju poučavanja glazbe kao žive figurativne umjetnosti.

Književnost

1. Jedinstvena radna škola i ogledni planovi nastave u njoj. - Vjatka, 1918.

2. Likhachev B.T. Teorija estetskog odgoja učenika. - M., 1985.

3. Materijali o općem obrazovnom radu u školi. Estetski razvoj djece. - Problem. 4. - M., 1919.

4. Glazba u školi. Materijali o općem glazbenom obrazovanju u školi / Ed. izd. muze. sekcija Odsjeka ETSH. - M., 1921.

5. Program "Glazba". 1-3, 5-8 stanica. / Ed. D.B. Kabalevskog. - M., 1980.

6. Program osmogodišnje škole. - M., 1960.

7. Program osnovne škole. - M., 1943.

8. Programi za 1. i 2. stupanj sedmogodišnje jedinstvene radne škole. - M., 1921.

Predavanje 2. Bit teorije glazbenog odgoja

Plan

1. Teorija glazbenog odgoja (NMU) kao sustav znanstvenih spoznaja i pojmova o zakonitostima razvoja djeteta, odgoja njegovih estetskih osjećaja u procesu upoznavanja glazbe i formiranja estetske svijesti.

2. Metodološke osnove TMT-a.

4. Svrha predmeta "Teorija glazbenog odgoja".

Osnovni pojmovi i kategorije:

"kultura osobnosti"- višestruka pojava koja ima značajan utjecaj na ekonomske, političke, društvene i duhovne procese javnog života. Važni kriteriji kulture ličnosti su:

1) njegova usklađenost s univerzalnim idejama o vrijednostima života, čovjeka i društva;

2) odnos pojedinca prema kulturnom iskustvu svih generacija čovječanstva;

3) ljudsko sudjelovanje u stvaralaštvu, u stvaranju novih materijalnih i duhovnih vrijednosti;

4) stabilnost položaja osobe, njegova orijentacija prema određenim vrijednostima.

"glazbeno obrazovanje"- proces i rezultat usvajanja sustavnih znanja, vještina i sposobnosti potrebnih za glazbenu aktivnost. Pod glazbenim odgojem podrazumijeva se i sustav organiziranja glazbenog obrazovanja u glazbenim obrazovnim ustanovama. Važnu ulogu može imati i samoobrazovanje.

"tezaurus"- terminološki rječnik koji se odnosi na danu znanost, predmet proučavanja.

Kao sustav znanstvenih spoznaja TMT je uključen u opći sustav pedagoških znanosti iu njemu zauzima određeno mjesto. TMT školaraca izravno je uključen u školsku pedagogiju, jer razmatra pitanja glazbenog obrazovanja djeteta od 6 do 15 godina. To je područje estetskog odgoja čije zakonitosti vrijede za cjelokupno umjetničko, a posebno glazbeno djelovanje čovjeka. Odgojna vrijednost umjetnosti danas je aktualnija nego ikad: prema sociološkim istraživanjima, istiskivanje estetskih potreba, duhovnih vrijednosti iz svijesti mladih dovodi do jednostrane racionalnosti, pragmatizma i bezdušnosti, nepažnje prema bližnjemu i prema čovjeku. općenito, i nepoštivanje moralnih vrijednosti. Stoga je važno razumjeti ulogu glazbenog sata u odgoju umjetničke kulture učenika kao dijela odgojno-obrazovnog procesa koji najznačajnije zahvaća sferu estetskih, duhovnih doživljaja. Glazba je oduvijek posjedovala suptilna sredstva privlačenja slušatelja dobroti, ljepoti i ljudskosti.

Već uvriježeno iskustvo domaće glazbene pedagogije otkriva dvije funkcije glazbenog odgoja. Prva - klasična funkcija usmjerena je na formiranje glazbene kulture pojedinca, dostizanje razine duhovnih i moralnih vrijednosti i univerzalnih humanističkih uvjerenja, što određuje razvoj maštovitog mišljenja i kreativnih principa osobe. Druga funkcija je pragmatična, koja određuje potrebu za kreativnim stručnjakom: danas se aktivira razvoj sposobnosti za kreativnost i figurativno-konstruktivno razmišljanje, povećava se uloga sposobnosti osobe za sintezu i generalizaciju. U tom procesu važni čimbenici postaju razvoj mašte, sposobnost korelacije heterogenog materijala, sposobnost harmoničnog i cjelovitog sagledavanja slike svijeta. A te se sposobnosti razvijaju u čovjeku, prije svega, na nastavi predmeta estetskog ciklusa, uključujući i glazbenu nastavu.

Trenutačno je teško razmatrati profesionalne vještine učitelja-glazbenika bez takve komponente kao što je ovladavanje teorijom glazbenog obrazovanja. TMO uzima u obzir važne aspekte kao što su:

* odredbe i uzori koji otkrivaju mogućnosti umjetnosti i pedagogije u glazbenom odgoju, obrazovanju i razvoju učenika;

* ideja djeteta kao subjekta glazbenog obrazovanja;

* prioritetne profesionalne kvalitete osobnosti nastavnika;

* holistički model sastavnica glazbenog obrazovanja;

* bit, vrste i značajke profesionalne djelatnosti učitelja glazbe.

TMT pretpostavlja međusobnu usklađenost s pedagogijom, sociologijom, općom, razvojnom i glazbenom psihologijom, fiziologijom djece školske dobi; s estetikom i muzikologijom na temelju jedinstvenih pojmovnih odredbi o estetskoj biti glazbene umjetnosti i njezinu značenju u glazbeno-estetskom razvoju učenika. Navedene znanosti su metodološke osnove teorije glazbenog odgoja.

Osobito estetika otkriva specifičnosti glazbene umjetnosti, odražavajući životne pojave u glazbenim slikama, a glazbeno obrazovanje temelji se na nekoliko načela glazbene estetike:

Promatranje glazbenog djela u povijesnom, kulturnom i društvenom kontekstu;

Pozornost na psihološke karakteristike percepcije glazbe. B.L. Yavorsky je naglašavao jedinstvo kreativnosti, izvedbe i percepcije.

Probleme glazbene psihologije kao metodičke osnove glazbenog odgoja i obrazovanja razvijao je u radovima B.M. Teplova, E.V. Nazaikinski, V.V. Meduševski, G.S. Tarasov. Najrazvijenije područje glazbenog obrazovanja i odgoja je psihologija glazbene percepcije, koja glazbu smatra jezikom i sredstvom komunikacije.

Značajan doprinos teoriji i metodologiji glazbene percepcije razvio je akademik, skladatelj B.V. Asafjev, glazbeno-teorijski koncept, koji danas čini bitan dio teorijske utemeljenosti suvremene teorije i metodike glazbenog odgoja: njegova teorija intonacije, tumačenje odnosa između procesa percepcije i logičke organizacije glazbenog djela , te dinamičko proučavanje glazbenog oblika od metodičkog su značenja za glazbeni odgoj učenika.

Također je nemoguće precijeniti aktivnosti skladatelja, učitelja, javne osobe D.B. Kabalevskog o razvoju konceptualnih temelja općeg glazbenog obrazovanja djece i adolescenata: otkrio je bitna svojstva glazbe, žanrovske značajke glazbene tematike, intonaciju i principe glazbenog razvoja, važnost glazbenih sredstava u stvaranju figurativne strukture glazbe. djelo - sve to danas predstavlja metodičku osnovu glazbenog odgoja i obrazovanja djece, a razvija i njihove znanstvene temelje - muzikologiju i didaktiku.

Za TMO su važna i sociološka istraživanja u području glazbene umjetnosti, koja su povezana s identificiranjem glazbenog ukusa slušatelja; istraživanja u području filozofije, kulturologije, povijesti umjetnosti, pedagogije i muzikologije, koja su usmjerena na proučavanje fenomena glazbene kulture pojedinca (radovi L.N. Kogana, E.V. Sokolova, G. Gontareva i dr.). Temeljne smjernice TMT-a su odredbe razvojne psihologije kao što je prepoznavanje vodeće uloge aktivnosti i komunikacije u razvoju osobnosti učenika, dominacija senzorne spoznaje među učenicima osnovne škole. TMT se temelji na općim pedagoškim istraživačkim metodama, a to su načini rješavanja istraživačkih problema: promatranje, anketne metode, pedagoški eksperiment.

Proučavanje teorije glazbenog obrazovanja nemoguće je bez otkrivanja i asimilacije najvažnijih pojmova i odredbi uključenih u obvezni tezaurus učitelja glazbe. Ovladavanje stručnim pedagoškim tezaurusom koji se odnosi na područje glazbenog obrazovanja od strane učitelja glazbe jedan je od pokazatelja profesionalnosti, jer osigurava ispravnost uporabe specijalnog nazivlja, pomaže u stručnoj analizi stručne literature i aktivno sudjeluje u raspravi o problemima glazbenog obrazovanja.

Jedan od ključnih pojmova TMT-a je termin "glazbeno obrazovanje", koji se smatra integrativnim, koji objedinjuje obrazovanje, obuku i razvoj. Zauzvrat, oni imaju svoja značenja:

Glazbeno obrazovanje koristi se u dva značenja. U užem smislu, glazbeni odgoj podrazumijeva prije svega odgoj određenih kvaliteta ličnosti učenika (psihološko značenje pojma). U širem smislu, to je moralni, estetski, umjetnički odgoj.

Glazbeni trening također ima dva značenja. U užem smislu, odnosi se na razvijanje glazbenih znanja, vještina i sposobnosti kod učenika. U širem smislu ovaj pojam uključuje i doživljaj emocionalno-vrijednosnog odnosa učenika prema glazbi i njihovu glazbeno-stvaralačku aktivnost.

Glazbeni razvoj fokus je učitelja u poučavanju i odgoju djeteta. Glazbeni razvoj obuhvaća širok raspon aspekata: razvoj glazbenih interesa, ukusa, potreba učenika; razvoj svih aspekata njegovog glazbenog sluha, glazbenog pamćenja, mišljenja, mašte; razvoj glazbenih i kreativnih sposobnosti, izvođačkih, slušateljskih pa i skladateljskih vještina i sposobnosti.

Teorija glazbenog odgoja, kao što je već navedeno, proučava aktivnosti povezane s glazbenim odgojem, usmjerene na upoznavanje učenika s glazbenom kulturom općenito, a ne samo s glazbenom umjetnošću. Uz to je vezan i naziv školskog predmeta „Glazba“.

Sadržaj discipline "Teorija glazbenog odgoja" bavi se prvenstveno općim glazbenim obrazovanjem. Opće glazbeno obrazovanje podrazumijeva se kao obrazovanje usmjereno svakom učeniku, jer je opće srednje obrazovanje u našoj zemlji obvezno. Izvodi se u školama, gimnazijama, licejima u okviru predmeta "Glazba" pod vodstvom učitelja glazbe koji ima srednju ili višu glazbenu i pedagošku naobrazbu i radi po jednom od nastavnih planova i programa, u skladu s državnim standard općeg obrazovanja.

Sustav glazbenog obrazovanja uključuje i dodatno glazbeno obrazovanje koje nije obvezno. Djeca, ako žele, mogu studirati glazbu u studijima, krugovima, glazbenim školama, umjetničkim školama (službeni naziv je ustanove dodatnog obrazovanja za djecu). Glavna svrha takvih ustanova je provođenje dodatnih obrazovnih programa u interesu pojedinca, društva i države. Ovo uzima u obzir da je glazba, kako kaže A.B. Goldenweiser, "potrebno je poučavati svakoga u ovom ili onom obliku i stupnju, i ne samo da ne svi, nego samo vrlo mali broj trebaju biti obrazovani kao profesionalni glazbenici."

Ovaj stil podučavanja nastavlja se do danas. Stoga se rad s djecom u okviru sustava dodatnog glazbenog obrazovanja odvija u dva glavna područja:

Opći glazbeni i estetski razvoj;

Priprema najdarovitijih od njih za upis u posebne obrazovne ustanove za stjecanje odabrane glazbene specijalnosti.

Suvremeno društvo pred školu postavlja hitne probleme koji određuju razvoj optimalnog modela općeg obrazovanja. U suvremenim uvjetima multivarijantnosti glazbenih kurikuluma za općeobrazovne ustanove, svaki učitelj glazbe je dužan kreirati vlastiti model općeg glazbenog obrazovanja, koji zadovoljava ne samo njegove osobne karakteristike kao glazbenika i nastavnika, već, prije svega, doprinosi rješavanju hitni problemi. Ovaj zahtjev zahtijeva duboko poznavanje metodičkih osnova glazbenog obrazovanja i same teorije glazbene nastave.

Učinkovitost djelovanja učitelja glazbe uvelike ovisi o tome koliko on posjeduje teorijska znanja iz područja glazbenog odgoja. Ovladavanje teorijom glazbenog odgoja doprinosi:

· otkrivanje važnosti TMT-a za učitelja-glazbenika;

· stjecanje znanja o biti TMT-a, njegovim glavnim kategorijama, obrascima, pojmovima;

formiranje teorijskog stručnog mišljenja;

· stjecanje iskustva u kreativnoj primjeni teorijskih znanja iz područja glazbenog obrazovanja u svojim praktičnim aktivnostima;

· formiranje stručnog stajališta u odnosu na aktualna pitanja glazbenog obrazovanja;

· razvijanje sposobnosti samostalnog obogaćivanja stručnih znanja, vještina, iskustva stvaralačkog glazbeno-pedagoškog djelovanja.

Književnost

1. Abdullin E.B., Nikolaeva E.V. Teorija glazbenog odgoja. Udžbenik za studente. sveučilište. - M: Akademija, 2004.

2. Bezborodova L.A., Aliev Yu.B. Metodika nastave glazbe u odgojno-obrazovnim ustanovama: Proc. naselje za stud. glazba, muzika fak. pedagoških sveučilišta. – M.: Akademija, 2002.

3. Goldenveizer A.B. Učiteljski savjet // Sov. Glazba, muzika. - 1965, br.5.

4. Morozova S.N. Glazbeno-stvaralački razvoj djece u pedagoškoj baštini B.L. Yavorsky. - M., 1981.

5. Glazbeni odgoj u školi: Proc. dodatak / Ed. L.V. školarac. – M.: Akademija, 2001.

6. Telcharova R.A. Glazbena i estetska kultura i pojam osobnosti. - M., 1989.

Dakle, opći glazbeni, osobni i profesionalni razvoj studenata glazbenika odvija se samo u procesu učenja. Je li moguće utjecati na sferu svijesti glazbenika, njegovu volju, emocije i osjećaje, kompleks njegovih posebnih sposobnosti (sluh, osjećaj za ritam, pamćenje), mimo treninga u ovom ili onom obliku? Ovdje, kao iu bilo kojoj privatnoj grani pedagogije, "nepokolebljiva istina ostaje vodič za djelovanje da je zadatak razvoja ispunjen ... asimilacijom temelja znanosti u procesu svladavanja znanja i vještina" (L.V. Zankov).

Dakle, načine rješavanja osobnog i profesionalnog razvoja studenta-glazbenika treba tražiti ne zaobilazeći proces učenja, ne izvan njega, već, naprotiv, unutar njega, u takvoj organizaciji, koja bi osigurala visoke rezultate u razvoju. Budući da se može smatrati utvrđenim da se u svakom zanimanju čovjek razvija učenjem i ničim drugim, problem koji se razmatra ima u biti sljedeći oblik: Kako, na koji način treba graditi glazbenu nastavu, a posebno glazbenu izvedbu da postane najperspektivnija za razvoj učenika? Ovdje se postavlja pitanje o određenim glazbeno-pedagoškim principima koji bi trebali postati osnova, temelj ovakvog obrazovanja. Praksa pokazuje da se s jednom organizacijom slučaja koeficijent razvojnog djelovanja glazbene nastave može značajno povećati, s drugom se može jednako osjetno smanjiti. Uobičajeno je da se u takvim slučajevima - prije svega, kada je riječ o pedagogiji na području umjetnosti - uglavnom govori o osobnosti učiteljice, njezinim individualnim osobinama i karakteristikama, erudiciji, duhovnom ustrojstvu i tako dalje. U međuvremenu, iza vanjskog najčešće se krije unutarnje, iza osobno karakterističnih obilježja izgleda ovog ili onog učitelja - sustav načela i stavova koji se provode u obrazovnim aktivnostima.

Pitanje glazbeno-pedagoških principa usmjerenih na postizanje maksimalni razvojni učinak u obuci, - u biti središnji, kulminirajući u pitanjima koja se razmatraju.

Nabrojimo glavne glazbeno-pedagoške principe koji, zajedno, sustavno organizirani, mogu činiti prilično čvrste temelje za razvoj glazbeno-izvođačke nastave, glazbene nastave uopće.

1. Povećanje obima materijala koji se koristi u obrazovnoj praksi, proširivanje repertoara studenata glazbeno-izvođačke nastave okretanjem što većem broju djela, većem rasponu umjetničko-stilskih pojava; svladavanje puno u nastavi glazbene izvedbe, za razliku od uobičajene koncentracije na malo u širokoj glazbeno-pedagoškoj svakodnevici – to je prvo od tih načela, prvo po svom značenju za opći glazbeni, osobni i profesionalni. razvoj učenika, obogaćivanje njegove profesionalne svijesti, glazbenog i intelektualnog iskustva. Jer količina savladanog gradiva, usvojenog od strane učenika (glazbena djela, teorijske i muzikološke informacije) transformira se u većini slučajeva u kvalitetu umjetničke i intelektualne aktivnosti; ovdje se u punoj mjeri osjeća jedan od temeljnih zakona dijalektike.

I obrnuto: manjak obima gradiva koje se obrađuje u nastavi glazbeno-izvedbene nastave značajno utječe na razinu kvalitete umjetničko-misaonog (i drugog) djelovanja učenika.

2. Ubrzavanje tempa prolaženja određenog dijela nastavnog gradiva, odbacivanje predugog rada u izvođenju nastave na glazbenim djelima, usmjerenost na svladavanje potrebnih sviračkih vještina i sposobnosti u kratkim vremenskim razdobljima – to je drugo načelo, uvjetovano prvim i s njim koegzistira u neraskidivoj cjelini. Primjena ovog načela, osiguravajući stalan i brz dotok različitih informacija u glazbeno-obrazovni proces, utire put rješavanju problema općeg glazbenog razvoja učenika, širenja njegovih profesionalnih horizonata i obogaćivanja arsenala znanja.

3. Treće načelo izravno se odnosi na sadržaj nastavnog sata glazbeno-izvođačke nastave, te na oblike i metode njegove provedbe. Povećanje mjere teorijskog kapaciteta nastave glazbene izvedbe, tj. odbacivanje "uskog kruga", čisto pragmatično tumačenje ovih aktivnosti; korištenje u nastavi što šireg spektra informacija glazbeno-teorijske i glazbeno-povijesne naravi, jačanje kognitivne komponente, a time i opće intelektualizacije nastavnog sata glazbeno-scenske nastave.; obogaćivanje svijesti osobe koja svira glazbeni instrument proširenim sustavima ideja i pojmova vezanih uz konkretan materijal u izvođačkom repertoaru – sve to odražava bit spomenutog principa.

Rečenom treba dodati da različite pojave, zakonitosti i činjenice u nastavi glazbene nastave treba upoznavati ne izolirano, ne zasebno, kao što je često u praksi, nego cjelovito, u njihovim unutarnjim međupovezanostima i prirodnim kombinacije ("legure") međusobno. Drugim riječima, znanje bi trebalo biti integrativno (u idealnom slučaju transdisciplinarne) prirode; samo u tom slučaju ispunit će zahtjev temeljnog učenja. I što opći "kontekst" procesa učenja postaje dublji, opsežniji, što opsežnije i smislenije generalizacije nastavnik (pijanist, violinist, dirigent itd.) napravi na materijalu djela koja se proučavaju, to će u konačnici biti viši. razvojni učinak nastave u nastavi glazbenog izvođenja.

4. Četvrto načelo zahtijeva udaljavanje od pasivno-reproduktivnih (imitativnih) načina aktivnosti, koji se široko koriste u studentskom okruženju, naglašava potrebu za takvim radom s glazbenim materijalom, u kojem aktivnost, samostalnost i kreativna inicijativa student izvođač. Riječ je o tome da se učeniku pruži određena sloboda i neovisnost u odgojno-obrazovnom procesu - ta sloboda i samostalnost koja bi odgovarala njegovim stručnim sposobnostima, bila razmjerna stupnju razvoja njegova glazbenog intelekta, općih i posebnih sposobnosti.

Za iskusne stručnjake nije tajna da samo učenik koji ima potrebnu i dovoljnu slobodu kreativnog djelovanja ima određeno pravo izbora u različitim obrazovnim situacijama - na primjer, izbor interpretativnog rješenja itd. P. U nastavi kreativnih zanimanja u uvjetima neslobode ne može biti pozitivnih i dovoljno stabilnih rezultata; Usprkos tome točno stanjenesloboda mnogo češće nego što bi se to trebalo susresti u stvarnoj pedagoškoj svakodnevici - ostvaruju li to sami sudionici odgojno-obrazovnog procesa ili ne!

Pritom je temeljno važno sljedeće: sloboda spoznajnog djelovanja i pravo kreativnog izbora ne bi trebali biti dopušteni samo mladim glazbenicima; treba ih na to posebno poticati, stavljajući ih u uvjete u kojima bi bili prisiljeni na kreativnu inicijativu i samostalnost. “Sloboda,” napisao je S.I. Gessen, “nije činjenica, već cilj u praktičnoj pedagogiji, nije zadanost, već vrlo specifičan zadatak za učitelja.” Da bi se učenik osjećao iznutra slobodnim, psihički oslobođenim i sl., ponekad se mora prisiliti - ma koliko to paradoksalno zvučalo - "sloboda kao zadatak ne isključuje, već pretpostavlja činjenicu prisile" 1 .

Navedeno se izravno odnosi na nastavu u glazbeno-izvođačkoj nastavi srednjih i visokih glazbenih obrazovnih ustanova.

5. Sljedeće, peto, načelo razvojnog obrazovanja izravno je povezano s uvođenje suvremenih informacijskih tehnologija, posebice audio i video materijala, u glazbeni i obrazovni proces. Realnost je takva da, koristeći isključivo tradicionalne metode poučavanja glazbe, učenik danas nije u mogućnosti savladati cijeli set znanja koji mu je potreban. Zvučni zapisi utisnuti na kasete, kao i računalne tehnologije, danas su jedan od najboljih načina da se brzo i sveobuhvatno nadopuni znanje učenika-glazbenika, prošire njegovi umjetnički i intelektualni horizonti, te proširi profesionalna erudicija. Vješto korišteni suvremeni TSS omogućuju prilagodbu, "prilagodbu" proučavanog glazbenog materijala u odnosu na individualne potrebe i zahtjeve učenika.

Relevantnost razmatranog načela razvojnog obrazovanja proizlazi iz činjenice da mnogi učitelji koji danas rade u glazbenoj i izvedbenoj nastavi „ne posjeduju odgovarajuću metodologiju i „tehniku“ rada, što je još gore, ne vide potrebu da bilo što mijenjaju. uopće u svom praktičnom djelovanju.Prepreka u tome U ovom slučaju javlja se konzervativnost pedagoškog mišljenja, nespremnost – kako stručna tako i psihološka – za bilo kakve promjene i osuvremenjivanje nastavnog rada” 1 .

Stručnjaci primjećuju činjenicu da je dosadašnja metodika nastave gotovo svakog predmeta zatvoren i samodostatan sustav metoda i metoda odgojno-obrazovnog rada, unutar kojeg nije lako pronaći rezerve za značajniju promjenu same strukture. nastave 2. Drugim riječima, značajan dio ruskih učitelja glazbe, posebice predstavnika starije generacije, zapravo nije bio spreman izaći izvan uobičajenih, ustaljenih metoda poučavanja.

Otuda, ponavljamo, relevantnost razmatranog načela razvojnog obrazovanja u glazbeno-izvedbenoj nastavi.

6. Konačno, šesto načelo, koje se odnosi ne samo na područje glazbene pedagogije, koje je povezano s izvođenjem različitih djela (klavir, violina, vokal i dr.), već i na cjelokupni sustav stručne glazbeno obrazovanje i odgoj. Suština ovog principa: mladog glazbenika treba naučiti učiti, postavljajući to kao temeljnu, stratešku zadaću, i što prije to bolje. O učitelju uvelike ovisi – hoće li njegov učenik voljeti ovu lekciju, hoće li savladati njegovu “tehnologiju”, hoće li nakon završetka školovanja moći samostalno krenuti u struku, ne osvrćući se iz navike na učitelja, ne računajući na mig izvana. Hoće li moći pokrenuti i regulirati procese osobnog i profesionalnog razvoja, unaprjeđujući mentalne mehanizme spoznaje i samospoznaje i time osigurati visok stupanj spremnosti za sve vrste iznenađenja i iznenađenja s kojima će se njegovo buduće profesionalno djelovanje neizbježno susresti.

Problem s kojim se učitelj danas suočava je ne samo i ne toliko u opremanju učenika posebnim znanjima, koja na ovaj ili onaj način neće biti dovoljna, a ne u formiranju kod njega određenih stručnih vještina, koje će se u svakom slučaju morati proširivati, ažurirati, transformirati i sl. Problem je razviti kompleks osobnih i profesionalnih kvaliteta i svojstava u diplomantu glazbene obrazovne ustanove, koji bi mu mogli pomoći da se prilagodi u nestandardnim situacijama, podigne se na razinu potrebnu za obavljanje "produkcijskih" dužnosti u prilično širokom rasponu. i na potrebnoj razini kvalitete.

I stoga, unatoč važnosti specifičnih zadataka, "ovdje i sada" rješavanih na glazbeno-izvođačkoj nastavi, pedagoški stavovi, usmjereni na viši obrazovni prioriteti odnosi se na "ponovno opremanje" svijesti učenika, oslobađanje od njihovih navika, ovisničkih raspoloženja koja su stvarana tijekom godina.

U dojučerašnjem studentu ocrtati svestrano razvijenu, moderno nastrojenu osobnost, pokretljivu, spremnu na traženje, na rizik, na susret s novim i nepoznatim, osobnost nabijenu na samokretanje, samoostvarenje, na samostalno postizanje uspjeha. - takav je zahtjev koji danas postavlja život, takav je smisao šestog principa razvojnog obrazovanja.

Studenti profesionalnih glazbenih obrazovnih ustanova, koji dolaze do cilja svog studija, trebali bi već sasvim svjesno (iako, naravno, ne bez konzultacije s nastavnikom) odabrati individualno zacrtanu obrazovnu putanju, uzimajući u obzir svoje mogućnosti, prirodne sposobnosti, interese, potrebe. , profesionalni izgledi itd. .d. To, zapravo, znači "moći učiti" u praktičnoj provedbi ovog načela.

U skladu sa šestim načelom razvojnog odgoja i obrazovanja, istaknuto mjesto u nastavi glazbene nastave trebalo bi dati modeliranju kreativno-heurističkog procesa u njegovim bitnim, atributivnim značajkama i karakteristikama. Više V.P. Vakhterov je svojedobno snažno preporučivao metodu poučavanja u kojoj se učenik - naravno, dovoljno pripremljen za takvu vrstu aktivnosti - pokušava približiti, rješavajući obrazovni problem, procesu mišljenja karakterističnom za kreativnu praksu znanstvenika ili izumitelja 1 .

Naravno, Vakhterovi nisu mislili na discipline umjetničko-estetskog ciklusa, a još manje na područje glazbene nastave. Međutim, upravo ovdje, u ovom području, kolegij koji studenta stavlja u poziciju stvaratelja i otkrivača, uz maksimalno korištenje mehanizama njegovog kreativnog mišljenja, kreativne fantazije, imaginacije itd., može imati izvrstan učinak. posljedica. Štoviše, važno je naglasiti da u ovom slučaju nisu bitni određeni konkretni stvaralački rezultati koje će student-glazbenik postići, modelirajući postupke zrelog majstora i uzimajući te postupke (ili ih barem pokušavajući uzeti) za uzor. . U kreativno-heurističkoj situaciji važan je sam proces, razvoj njegove "tehnologije" i unutarnje strukture, unutar koje se, pod velikim opterećenjem, formiraju osobne i profesionalne kvalitete potrebne budućem specijalistu 2 .

Ovo su glavna načela na temelju kojih nastava glazbe i, prije svega, glazbene izvedbe mogu postati istinski razvijajuće prirode. Njihova provedba u praksi utječe, kao što je lako vidjeti, na sadržaj obrazovanja, stavlja u prvi plan pojedine vrste i oblike odgojno-obrazovnog rada, a ne ostavlja po strani metode (metode) poučavanja. To je ono na što sada moramo prijeći.

1 Gessen S.I. Osnove pedagogije. Uvod u primijenjenu filozofiju. - M. 1995. - S. 62.

1 Gorlinsky V.I. Modernizacija sustava glazbenog obrazovanja i obrazovanja u suvremenoj Rusiji: Aktualni problemi tranzicijskog razdoblja. - M., 1999. - S. 119.

2 Vidi: Grebnev I.V. Metodički problemi informatizacije nastave u školi // Pedagogija. - 1994. - br. 5. - S. 47.

1 U inozemstvu se danas često govori o posebnoj ulozi učitelja, koji ne samo da poučava i poučava, već i savjetuje, pomaže u učenju.

§ 14. Razvijanje mogućnosti čitanja glazbe iz vida i učenja skica glazbenih djela

Ako govorimo o stručno razvijajućim vrstama i oblicima rada u glazbenoj i izvedbenoj nastavi, prije svega treba spomenuti čitanje s lista. Glazbena pedagogija odavno je svjesna dobrobiti ove lekcije za učenika. Izjave o ovoj temi mogu se naći u raspravama F.E. Bacha, X. Schubarta i drugih istaknutih glazbenika-učitelja 17.-18.st. Posebne prednosti koje vrebaju u čitanju glazbe za profesionalca bilo kojeg ranga, bilo koje kategorije sofisticiranosti, također su više puta istaknute od strane velikih izvođača i učitelja kasnijih vremena.

Koja je točno korist od čitanja iz pogleda? Zbog kojih razloga može potaknuti opći glazbeni razvoj učenika?

Liktura je oblik aktivnosti koji otvara najpovoljnije mogućnosti za cjelovito i široko upoznavanje glazbene literature. Pred glazbenikom prolazi beskrajan i šarolik niz djela raznih autora, umjetničkih stilova, povijesnih epoha. Drugim riječima, čitanje iz vida je stalna i brza promjena novih glazbenih percepcija, dojmova, "otkrića", intenzivan dotok bogatih i raznolikih glazbenih informacija. „Koliko čitamo – toliko znamo“ – ova stara, više puta provjerena istina u potpunosti zadržava svoj značaj u glazbenom obrazovanju.

Glazbene i intelektualne kvalitete učenika kristaliziraju se, naravno, ne samo tijekom čitanja, već iu drugim vrstama profesionalne djelatnosti. No, upravo čitanjem glazbe iz vidokruga stvaraju se za to uvjeti "maksimalno povlaštene nacije". Zašto, pod kojim okolnostima?

Prije svega zato što se pri čitanju glazbe učenik bavi djelima koja ne treba učiti u budućnosti, svladavati u izvedbenom („tehničkom“) planu. Nema potrebe posebno ih proučavati, usavršavati u virtuozno-tehničkom smislu. Ovi radovi, kako kažu, nisu za pamćenje, ne za pamćenje, već jednostavno za zadovoljstvo učenja, otkrivanja nečeg novog. Otuda poseban psihološki stav. Posebna zapažanja pokazuju da se glazbeno mišljenje tijekom čitanja - prirodno, uz dovoljno vješto, kvalificirano čitanje - osjetno tonizira, percepcija postaje življa, živahnija, izoštrenija, upornija. „Ovdje postoji jedan suptilni psihološki obrazac: on je u korelaciji sa samim sobom, odražava se u duhovnom životu pojedinca s najvećom snagom onoga čega se ne treba sjećati, što ne treba podvrgavati specifičnoj „anatomiji“ (V.A. Sukhomlinsky). ).

Povoljni uvjeti za aktivaciju glazbenih i intelektualnih snaga učenika, stvorenih uz pomoć čitanja iz vida, također su posljedica činjenice da je upoznavanje s novom glazbom proces koji uvijek ima posebno svijetlu, atraktivnu emocionalnu boju. Ovu su okolnost u više navrata naglašavali mnogi glazbenici. Prvi dodir s dotad nepoznatim djelom "prije svega daje oduška neposrednom osjećaju: ostalo dolazi kasnije" (K.N. Igumnov); čitajući djelo s lista, "izvođač se potpuno predaje snazi ​​glazbe, upija samu bit glazbe" (G.P. Prokofjev).

Emocionalni čimbenici igraju temeljno važnu ulogu u strukturi ljudske mentalne aktivnosti općenito, a posebno u umjetničkom i figurativnom mišljenju. Na vrhuncu emocionalnog vala dolazi do općeg glazbenog i intelektualnog uspona

radnje, zasićene su s više energije, teku posebnom jasnoćom i izvjesnošću, što znači da je čitanje iz vida, čim izaziva izravan i živ emocionalni odgovor kod svirača, važno ne samo kao način širenja repertoarnih horizonata ili akumuliraju različite glazbene, teorijske i glazbeno-povijesne informacije, čemu te aktivnosti u konačnici doprinose kvaliteta unapređenje procesa glazbenog mišljenja.

Na ovaj način, čitanje iz vida jedan je od najkraćih, najperspektivnijih putova koji vode u smjeru općeg glazbenog razvoja učenika. Doista, među različitim oblicima rada koji postoje u izvedbenoj nastavi, ima ih dosta onih koji uspješno podučavaju umijeće sviranja glazbenog instrumenta i rješavaju probleme razvoja stručnih i tehničkih vještina i sposobnosti. Međutim Upravo se u procesu čitanja bilješki s puninom i jasnošću otkrivaju takva načela razvojnog učenja kao što je povećanje volumena glazbenog materijala koji učenik koristi i ubrzanje tempa njegovog prolaska.

Doista, što znači čitanje iz vida ako ne asimilacija maksimum informacije u minimum vrijeme? Odatle zaključak: ako je opći glazbeni razvoj učenika - njegovih sposobnosti, intelekta, profesionalne slušne svijesti - pozvan da bude poseban cilj glazbene pedagogije, onda glazba za čitanje iz vida ima načelno sve razloge da postane jedan od posebna sredstva za praktično postizanje ovog cilja.

Isto se može reći i za učenje skica glazbena djela - jedan od specifičnih oblika aktivnosti u arsenalu glazbenika (i studenta i etabliranog majstora). Ovladavanje gradivom u ovom slučaju nije dovedeno do visokog stupnja potpunosti. Završna faza u ovom radu je faza u kojoj glazbenik prihvaća figurativnu i poetsku ideju djela, dobiva umjetnički autentičnu, neiskrivljenu predodžbu o njoj i, kao izvođač, sposoban je tu ideju uvjerljivo utjeloviti na instrumentu. “Nakon što je učenik izvukao potrebne vještine i znanja (koje je unaprijed planirao učitelj), shvatio tekst, odsvirao glazbeni materijal ispravno i sa smislom, rad na radu prestaje”, napisao je L.A. Barenboim, definirajući učenje skica kao poseban oblik aktivnosti učenja koji se može okarakterizirati kao posrednik između čitanja s lista i temeljitog ovladavanja glazbenim djelom.

Mnogi izvanredni izvođači glazbenici i učitelji odavno su pristaše skiciranja obrazovnog repertoara.

A. Boissier je, primjerice, pod dojmom susreta s mladim Lisztom napisao: "On ne odobrava sitno ponovno učenje drama, smatrajući da je dovoljno uhvatiti opću prirodu djela..." Slično dokaz, ali kronološki bliži našim danima, može poslužiti kao sjećanje Neuhausova učenika B.L. Kremenstein: "... Nakon nekoliko lekcija, Heinrich Gustavovich dao je mladom izvođaču slobodu djelovanja ... nije stigao do "zadnje" faze. Heinrich Gustavovich svjesno nije želio završiti djelo sa svojim učenikom, uglancati svaki ekspresivan potez, svaka željena nijansa do sjaja" . Takav se način rada s više ili manje konvencionalnosti može nazvati pedagoškim „skicom“.

Pitanja su prirodna: što privlači oblik skice rada magistara pedagogije? Koje su njegove posebne, specifične prednosti? Na koji način ova vrsta aktivnosti zapravo može obogatiti obrazovni i pedagoški proces, kakve perspektive obećava studentu glazbeniku?

Smanjenje vremena rada na djelu, skicirani oblik nastave dovodi do značajnog povećanja količine glazbenog materijala koji proučava učenik, do zamjetnog brojčanog povećanja onoga što se uči i svladava u tijeku odgojno-obrazovnih aktivnosti. Sviralačka praksa uključuje mnogo veći i raznovrsniji edukativni i pedagoški repertoar nego što bi to mogao biti slučaj kada bi se svaki mjuzikl i izvedba „skeča“ „dogurala“ do razine skrupulozno „razrađene“ zvučne slike, cjelovite u svim detaljima i pojedinostima. Dakle, skicirani oblik rada na djelu, kao i čitanje iz vida, u potpunosti ostvaruje jedno od središnjih načela razvojnog obrazovanja, ono koje zahtijeva korištenje značajne količine glazbenog materijala u obrazovno-pedagoškoj praksi. Upravo tu, u sposobnosti upućivanja na "mnogo" i "različito", leži razlog pozornosti na skicirani oblik nastave vrsnih majstora glazbene pedagogije, koji su uvjereni da student treba nastojati proširiti popis što više savladao djela, trebao bi naučiti i izvoditi što više glazbenih uzoraka, budući da mu je primarna zadaća široki glazbeni vidik.

Ograničenje vremenskih okvira za rad na djelu, koji se odvija u skiciranom obliku nastave, znači, u biti, ubrzanje tempa prolaska glazbenog materijala. Sam obrazovni i pedagoški proces se ubrzava: učenik se suočava s potrebom usvajanja određenih informacija u kratkom, sažetom vremenskom okviru. Potonji, kako kaže L.V. Zankova, dovodi do kontinuiranog obogaćivanja sve novim spoznajama, do odbacivanja obilježavanja vremena, od monotonog ponavljanja prethodno obrađenog. Dakle, skicirani oblik nastave pridonosi ostvarivanju načela razvojnog obrazovanja u glazbi koje sadrži zahtjev za ubrzanim radom na nastavnom repertoaru, intenzivnom i nezaustavljivom napredovanju učenika.

Nije teško otkriti da je učenje skica, kao oblik rada u učionici, na mnogo načina primjetno blisko čitanju glazbe s lista. U okviru svake od ovih aktivnosti učenik shvaća značajan broj različitih glazbenih pojava, i to brzo i učinkovito. U oba slučaja glazbeno-obrazovni proces temelji se na istim načelima razvojnog obrazovanja. Pritom postoji određena razlika između skiciranog svladavanja repertoara i čitanja iz vida. Za razliku od jednokratnog, epizodnog upoznavanja s novom glazbom, što lektira i jest, okvirno proučavanje djela otvara mogućnosti za njegovo mnogo ozbiljnije proučavanje – naravno, pod uvjetom da kvaliteta nastave zadovoljava potrebne zahtjeve ovdje. Kao i u slikarstvu, tako i u glazbi skica može biti više ili manje uspješna. Riječ je o dobrom, vješto izvedenom, na svoj način savršenom obrazovno-pedagoškom "skeču". Učenik u ovom slučaju nije ograničen samo na jedno, letimično upoznavanje s umjetničkim izgledom djela; svirajući je opetovano, u određenom vremenskom razdoblju, mnogo dublje shvaća intonacijsku i izražajnu bit glazbe koja se izvodi, njezine konstruktivne i kompozicijske značajke, au konačnici i njezin emotivni i figurativni sadržaj. Dakle, glazbeno mišljenje učenika koji radi na skiciran način uključeno je u vrlo složenu strukturu, široko razgranatu analitičku i sintetičku aktivnost.

Prethodno nam omogućuje da zaključimo: nastava na glazbenom instrumentu, koja se temelji na principu stvaranja izvedbenih "skečeva", ima sve razloge da se svrsta među najučinkovitije načine općeg glazbenog razvoja učenika (i, što je najvažnije, glazbenog i intelektualnog). razvoj). Uz čitanje iz vida, ova nastava može donijeti posebno značajne rezultate u onim situacijama u kojima se širenje umjetničkih horizonata, nadopunjavanje glazbenog i slušnog iskustva, formiranje temelja profesionalnog mišljenja studenata glazbe postavljaju kao prioritetni pedagoški zadaci.

Sada nekoliko riječi o repertoaru za učenje skica. U odnosu na nju može se postaviti jedan bitno odlučujući zahtjev: da bude kompozicijski što raznovrsnija, stilski bogatija i višeznačna.

Načelno, ovaj repertoar može i treba sadržavati znatno širi raspon skladateljskih imena i djela od onog koji nastavnik koristi pri sastavljanju običnih ispitnih i ispitnih programa. To je specifičnost repertoara za skečevo učenje, njegova neposredna glazbeno-pedagoška svrha, jer se tek iz shvaćanja mnogih umjetničkih i poetskih pojava oblikuje sam proces formiranja budućeg glazbenika.

Važno je da se radovi koji se proučavaju u obliku skice sviđaju učeniku, budeći u njemu živu emocionalnu reakciju. Ako u "obaveznim" programima (kao što su ispiti ili natjecanja) ponekad postoji nešto što trebao bi glumiti mladog glazbenika, ovdje se sasvim moguće odnositi na ono što on želim raditi. Stoga je, kako praktična iskustva pokazuju, svrhovito i opravdano izaći u susret studentskim željama pri sastavljanju popisa igrokaza »za upoznavanje«; učiteljeva repertoarna politika u ovoj situaciji ima razloga biti mnogo fleksibilnija nego, recimo, u drugim okolnostima.

Što se tiče težine djela savladanih u obliku skice, ona može u određenim granicama prelaziti realne izvođačke sposobnosti učenika. Budući da predstavi iz kategorije unutarrazrednih, radnih „skečeva“ nije suđeno da se ubuduće pojavljuje na javnim projekcijama i smotrama, učitelj ovdje ima pravo preuzeti određeni rizik. Taj je rizik tim više opravdan, jer upravo put "najvećeg otpora" u izvođenju aktivnosti vodi, kao što je poznato, intenziviranju općeg glazbenog i motoričko-tehničkog razvoja učenika. Najbolji način da se potakne napredovanje učenika, smatra A. Cortot, jest da se u planu njihovog rada na vrijeme predvidi proučavanje nekog djela čiji bi stupanj težine bio definitivno veći od svega što su do sada znali. Ne treba zahtijevati besprijekornu izvedbu ovih "preteških" radova, čija je česta izmjena vrlo svrsishodna. Dakle, A. Cortot je imao na umu upravo skicirani oblik nastave.

Trebam li djelo učiti napamet u sklopu skicnog oblika rada? Prema mišljenju niza uglednih pedagoga, to nije potrebno. Dovoljno samopouzdan, "dobar" s profesionalnog gledišta sviranja glazbe po notama. Štoviše, "učenje napamet u ovakvom obliku rada bilo bi suvišno", razumno je smatrao M. Feigin. I argumentirao je svoju ideju: „Važno nam je osigurati da učenici znaju dobro svirati po notama... Uostalom, budući će glazbeni život mnogo češće od pijanista zahtijevati sposobnost sviranja po notama nego koncertne izvedbe. Jednom riječju, sposobnost sviranja po notama mora se sustavno razvijati” 1 .

U uvjetima skiciranog učenja značajno se mijenjaju funkcije i odgovornosti nastavnika koji usmjerava obrazovni proces. Prije svega, smanjuje se broj njegovih susreta s djelom koje je učenik skicozno savladao, i to znatno. Iskustvo pokazuje da su u načelu dovoljna dva-tri takva susreta, pogotovo u radu sa studentskom mladeži. Nadalje, problemi povezani s interpretacijom glazbe i njezinom tehničkom izvedbom na instrumentu rješavaju se kada učenik sam izradi „skicu“. Učitelj se ovdje, kao, udaljava od rada, njegova je zadaća ocrtati konačni umjetnički cilj rada, dati mu opći smjer i predložiti svom učeniku najracionalnije metode i metode aktivnosti.

Unatoč činjenici da su potencijalni resursi skečevog oblika rada u odnosu na opći glazbeni razvoj učenika veliki i raznoliki, oni se mogu prepoznati samo ako se redovito i sustavno bave ovom aktivnošću. Samo ako učenik posveti određeni dio svog vremena svakodnevnom skiciranju učenja može se postići željeni učinak.

Nacrtni razvoj nekih djela mora stalno i bez greške koegzistirati u njihovoj praksi s dovršenim učenjem drugih; oba oblika aktivnosti učenja u potpunosti ostvaruju svoj potencijal samo u bliskoj, skladnoj međusobnoj kombinaciji. Samo pod tim uvjetom, usmjerenost učenika na rješavanje kognitivnih, glazbenih i obrazovnih zadataka neće oštetiti razvoj potrebnih stručnih i izvođačkih kvaliteta, sposobnost pažljivog i preciznog rada na glazbenom instrumentu - zahtjev koji kvalificirani učitelj nikada neće dati gore.

1 Feigin M.E. Glazbeni doživljaj učenika // Issues of piano pedagogy. - M., 1971. - Br. 3. - S. 35.

§ 15. Formiranje aktivnog, samostalnog kreativnog mišljenja učenika-glazbenika

Uza svu količinu glazbenih informacija koje učenik izvođačke klase prima čitajući s lista, uz svu mnogostranost znanja stečenih tijekom skicnog učenja glazbenih djela, ti čimbenici sami po sebi, uzeti zasebno, još uvijek nisu dovoljno za uspješan razvoj osobnih i profesionalnih kvaliteta mladog glazbenika. Taj razvoj dobiva doista puni zamah samo ako se, kao što je gore navedeno, temelji na učenikovoj sposobnosti da aktivno, samostalno stječe potrebna znanja i vještine, da se sam, bez tuđe pomoći i snalazi u čitavoj raznolikosti pojava glazbene umjetnosti. podrška.

Drugim riječima, u procesu formiranja profesionalne glazbene svijesti jednako je važno da što koje je student stekao tijekom studija i to kako te akvizicije su ostvarene, na koji način su postignuti određeni rezultati.

Zahtjev za inicijativom, samostalnošću i određenom slobodom misaonog djelovanja učenika odražava jedno od prethodno navedenih načela razvojnog glazbenog obrazovanja, šire, jedno od glavnih didaktičkih načela razvojnog obrazovanja uopće.

Problem razvoja neovisnosti kreativnog mišljenja u našim je danima stekao posebno živ zvuk; njegova je važnost usko povezana sa zadaćom intenziviranja učenja, pojačavajući njegov razvojni učinak. Različite aspekte ovog problema sada razvijaju i usavršavaju sa znanstvenih pozicija mnogi ruski i strani stručnjaci. Glazbena pedagogija ne ostaje po strani od trendova koji karakteriziraju progresivna kretanja opće pedagogije. Teme poticanja stvaralačke inicijative i samostalnosti učenika danas se temeljito promišljaju i po važnosti svrstavaju među najvažnije.

Pitanje je prirodno: kako se dešifrira koncept "neovisnosti" u odnosu na glazbene studije? Odgovor na njega nije tako jednostavan i jednoznačan kako se na prvi pogled čini. Pojmovi "samostalno glazbeno mišljenje", "samostalni rad na glazbenom instrumentu" tumače se na različite načine, a najčešće približno i općenito. Na primjer, mnogi učitelji koji rade ponekad ne prave temeljne razlike između takvih kvaliteta obrazovne aktivnosti mladih glazbenika kao što su aktivnost, neovisnost i kreativnost. U međuvremenu, ove kvalitete nipošto nisu identične u prirodi; isto tako, pojmovi koji ih izražavaju daleko su od sinonima: aktivnost studenta glazbe može biti lišena elemenata samostalnosti i kreativnosti, samostalno ispunjavanje bilo kojeg zadatka (ili uputa učitelja) neće nužno biti kreativno itd.

Pojam samostalnosti u nastavi glazbe općenito, a posebno glazbenog izvođenja, heterogen je po svojoj strukturi i unutarnjoj biti. Budući da je prilično obimna i višestruka, ona se otkriva na različitim razinama, sintetizirajući (primjerice, prilikom sviranja glazbenog instrumenta) i učenikovu sposobnost da se bez vanjske pomoći orijentira u nepoznatom glazbenom materijalu, ispravno dešifrira autorov tekst i napravi uvjerljivu interpretaciju. "hipoteza"; te spremnost za pronalaženje učinkovitih načina u radu, pronalaženje potrebnih tehnika i sredstava za utjelovljenje umjetničkog koncepta; te sposobnost kritičkog vrednovanja rezultata vlastitog glazbenog i izvođačkog djelovanja, kao i tuđih

uzorci tumača i još mnogo toga. U stvarnom pedagoškom aspektu problem odgoja samostalnosti učenika glazbenika zahvaća kako metode poučavanja, metode (metode) poučavanja, tako i oblike organiziranja odgojno-obrazovnih aktivnosti u glazbeno-izvođačkoj nastavi.

Razvoj samostalnog, radoznalog, u konačnici kreativnog mišljenja učenika oduvijek je bio predmet neumorne brige velikih glazbenika. Ilustracije radi, mogu se uputiti na imena i pedagoške koncepte nekih od njih. Dakle, prema memoarima L.A. Barenboim, F.M. Blumenfeld nikada nije zahtijevao oponašanje od svojih učenika i nije pribjegavao pedagoškoj "kozmetici". Vrlo je energično izražavao svoje nezadovoljstvo onim studentima koji su, pokazujući stvaralačku plašljivost i pasivnost, pokušavali saznati ili pogoditi njegove misli samo kako bi se oslobodili potrebe da sami nešto smisle. Slična pedagoška načela slijedio je K.N. Igumnov, koji je stalno učio svoje učenike da u komunikaciji s njim pronađu "samo polazišta za vlastite potrage". Ovdje se sasvim otvoreno pokazuju zadaće učitelja izvan okvira poučavanja nečega; za istaknute stručnjake ti se zadaci pokazuju mnogo širim i bitnijim. Dati studentu osnovne opće odredbe na temelju kojih će ovaj moći samostalno, bez pomoći, slijediti vlastiti umjetnički put - takvo je gledište profesora L.V. Nikolaev. Odgoj samostalnosti i inicijative kod mladog glazbenika ponekad diktira učitelju svrhovitost privremenog odlaska od rada koji obavlja učenik, propisuje nemiješanje u procese koji se odvijaju u njegovoj umjetničkoj svijesti. Bivši učenici Ya.V. Flieru se kaže da se profesor tijekom rada na djelu ponekad pridržavao politike "prijateljske neutralnosti" - u slučaju da se njegov razvijeni osobni koncept ne poklapa s idejama studenta. Prije svega, pokušao je pomoći učeniku da razumije sebe ...

Bilo bi, međutim, pogrešno vjerovati da usmjerenost na razvoj kreativno samostalnog, individualno stabilnog mišljenja kod učenika onemogućuje majstore glazbeno-izvođačke pedagogije da od potonjeg zahtijevaju tzv. "djelovanja po modelu". Isti oni učitelji koji, ako je moguće, namjerno slabe "uzde vlasti", dajući prostor osobnoj inicijativi učenika, u nužnim slučajevima, naprotiv, reguliraju njegovu izvedbu na određeni način, precizno i ​​konkretno ukazuju mu što i kako činiti u poslu, koji se uči, i ne ostavljati za mladog glazbenika, nema ništa drugo nego poslušati volju učitelja.

Treba reći da takav način poučavanja, naravno, ima svoj razlog: priopćavanje visoko eruditiranog stručnjaka, majstora svog zanata, “gotovih” informacija učeniku, čiji udio ostaje samo shvatiti i to asimilirati, raditi metodom izravne i jasne “instrukcije” - sve to nosi u sebi, pod određenim okolnostima, puno korisnih stvari kako u glazbenoj pedagogiji, tako iu pedagogiji općenito. Ne treba posebno naglašavati da je usvajanje određene količine "gotovih" stručnih znanja, informacija i sl. štedi mnogo energije i vremena učenika.

Riječ je, međutim, o tome da metode poučavanja koje potiču inicijativu i samostalnost učenika ("gledaj, razmisli, probaj...") i metode "autoritarne" pedagogije ("zapamti ovo, učini ovo...") u praksi majstora, u pravilu, ispadaju vješto uravnoteženi. Omjer ovih metoda može varirati ovisno o situacijama koje se javljaju u nastavi, uzrokujući različite oblike utjecaja na učenika - to je taktički zadatak učitelja. Što se tiče strateške zadaće, ona ostaje nepromijenjena: „Uraditi što prije i temeljitije tako da učeniku bude nepotreban... tj. usaditi mu samostalnost u mišljenju, načinu rada, samospoznaji i sposobnosti da postići ciljeve, koji se nazivaju zrelost..." (G.G. Neuhaus).

Na drugačiji način slika često izgleda u širokoj glazbenoj i nastavnoj praksi. Težnja ka formiranju stvaralačke samostalnosti učenika, da mu se pruži određena sloboda u učenju, ovdje se viđa dosta rijetko. Brojni su razlozi za ovu pojavu: nepovjerljiv, skeptičan odnos nastavnika prema sposobnosti učenika da sami pronađu zanimljiva interpretativna rješenja; i tzv. "strah od pogreške", nespremnost voditelja glazbeno-izvođačke nastave na preuzimanje rizika povezanih sa samostalnim, izvana nereguliranim djelovanjem mladih, nedovoljno kvalificiranih glazbenika; i želja da se učeničkom nastupu da vizualna privlačnost, scenska elegancija (što je puno lakše postići uz podršku čvrste, vodeće ruke učitelja); i pedagoški egocentrizam; i mnogo više. Naravno, učitelj lakše je svoga štićenika nečemu poučiti nego u njemu odgajati individualno originalnu, kreativno samostalnu umjetničku svijest. To prvenstveno objašnjava činjenicu da se problem samostalnog mišljenja studenta glazbenika u masovnoj pedagoškoj svakodnevici rješava mnogo teže i manje uspješno nego u praksi pojedinih velikih majstora.

Ako nastavna djelatnost potonjeg, kao što je rečeno, obuhvaća najrazličitije, ponekad suprotstavljene oblike i metode utjecaja na učenika, onda obični glazbenik ima samo jedan put u pedagogiji - davanje direktiva ("učini to i to"), dovodeći u svojim ekstremnim manifestacijama do notornog "treninga". Nastavnik informira, upućuje, po potrebi pokazuje, ističe, objašnjava; učenik bilježi, pamti, izvodi. Njemački znanstvenik F. Klein svojedobno je usporedio studenta s topom, koji se neko vrijeme puni znanjem, da bi jednog lijepog dana (misli se na dan ispita) opalio, a da u njemu ne ostane ništa. Nešto slično događa se i kao rezultat nastojanja autoritarne glazbene pedagogije.

I još nekoliko razmatranja u vezi s navedenim. Kao što je već spomenuto, pojmovi "aktivnost", "samostalnost", "kreativnost" nisu identični u svojoj unutarnjoj biti. Sa stajališta suvremene pedagoške psihologije, odnos između "aktivnog mišljenja", "samostalnog mišljenja" i "kreativnog mišljenja" može se prikazati kao neka vrsta koncentričnih krugova. Riječ je o kvalitativno različitim razinama mišljenja od kojih je svaka sljedeća specifična u odnosu na prethodnu – generička. Osnova je aktivnost ljudskog mišljenja. Iz ovoga proizlazi da početna, polazna točka za poticanje takvih kvaliteta glazbene inteligencije kao što su neovisnost, kreativna inicijativa, može i treba biti puna aktivacija potonjeg. Ovdje je središnja karika u lancu relevantnih pedagoških zadataka.

Kako se aktivira glazbena svijest kod studenta koji izvodi nastavu? Uz svu raznolikost poznatih tehnika i metoda koje se mogu prakticirati za postizanje ovog cilja, one se u principu mogu svesti na jedno: uvođenje učenika-izvođača u blisko, neodvojivo slušanje njegove igre. Glazbenik koji sebe sluša s neumornom pažnjom ne može ostati pasivan, unutarnje ravnodušan, emocionalno i intelektualno neaktivan. Drugim riječima, potrebno je aktivirati učenika – naučiti ga da sluša sebe, da doživljava procese koji se odvijaju u glazbi. Samo idući u naznačenom smjeru, tj. Produbljujući i diferencirajući sposobnost učenika-izvođača da osluškuje vlastitu igru, doživljava i razumije različite zvučne modifikacije, učitelj dobiva priliku transformirati aktivno mišljenje svog učenika u samostalno, au kasnijim fazama u kreativno mišljenje.

Problem aktivnog, samostalnog stvaralačkog mišljenja u nastavi glazbe općenito, a posebno glazbene izvedbe ima dva blisko povezana, iako ne identična aspekta. Jedan od njih povezan je s konkretnim rezultatom relevantne aktivnosti, drugi - s metodama njezine provedbe (na primjer, kako učenik je radio, ostvarujući zadane umjetničke i izvedbene ciljeve, u kojoj mjeri njegovi su radni napori bili kreativne i istraživačke naravi). Činjenica da prvi (rezultati) izravno ovisi o drugom (metode djelovanja) sasvim je očita. Može se reći da problem formiranja samostalnosti kod učenika glazbeno-scenskog razreda kao glavnu komponentu uključuje ono što je povezano sa sposobnošću proaktivnosti, kreativnosti i konstruktivnosti. studija na glazbenom instrumentu. Odavno je poznato, još od vremena velikih mislilaca i učitelja prošlosti, da Kreativnost se ne može naučiti ali možete ga naučiti raditi kreativno(ili barem uložiti potreban napor da to učini). Takav zadatak, ponavljamo, spada u kategoriju osnovnih, temeljno važnih u djelovanju učitelja.

Koji su mogući načini rješavanja ovog problema? Niz istaknutih glazbenih pedagoga pribjegava sljedećoj metodi: sat u učionici konstruira se kao svojevrsni "model" učenikove domaće zadaće. Pod vodstvom učitelja odvija se nešto poput probe, „otklanjanja grešaka“ u procesu samostalne domaće zadaće mladog glazbenika. Potonji se informira, ažurira: kako je svrhovito organizirati i voditi domaću zadaću; kojim redoslijedom rasporediti materijal, izmjenjujući rad s odmorom; objasniti kako prepoznati poteškoće, biti ih svjestan, ocrtati, odnosno, profesionalne ciljeve i zadatke, pronaći najispravnije načine za njihovo rješavanje, koristiti produktivne tehnike i metode rada i tako dalje.

Neki od najiskusnijih učitelja nude učeniku: "Radi kako ćeš raditi kod kuće. Zamisli da si sam, da nema nikoga. Molim te vježbaj bez mene..." - nakon čega istupi sam učitelj. sa strane i promatra iza učenika, pokušavajući dokučiti kako bi njegova zadaća zapravo mogla izgledati.

Zatim učitelj komentira ono što je vidio i čuo, objašnjava učeniku što je bilo dobro, a što nije bilo dobro, koje su metode rada bile uspješne, a koje ne. Razgovor nije o tome kako izvoditi glazbeno djelo, kako raditi iznad njega, posebna je, specifična i gotovo uvijek relevantna tema.

To se prvenstveno odnosi na učenike glazbenih škola i fakulteta. Međutim, čak i na glazbenim sveučilištima, gdje se studentska mladež već bavi "akrobacijama" (ili bi, u svakom slučaju, trebala to raditi), - i tamo je ponekad korisno dotaknuti se ovog aspekta stvari, posvetiti posebno pozornost na to. "Nema umjetnosti bez vježbe, nema vježbe bez umjetnosti"– rekao je veliki starogrčki mislilac Protagora. Što prije mladi glazbenik to shvati, to bolje.

I zadnji. Jedan od karakterističnih znakova razvijenog, istinski samostalnog profesionalnog mišljenja mladog glazbenika jest sposobnost prosuđivanja različitih umjetničkih pojava, a prije svega, u vlastitom obrazovnom djelovanju, sposobnost postavljanja više ili manje točne profesionalne samodijagnoze. . Zadatak učitelja je na svaki mogući način poticati i stimulirati tu vrstu kvalitete.

• Ananiev B.G. Zadaci psihologije umjetnosti // Umjetnička kreativnost. - L., 1982. (monografija).
• Aranovski M.G. Mišljenje, jezik, semantika // Problemi glazbenog mišljenja. - M., 1974.
• Asafiev B.V. Glazbeni oblik kao proces. - L., 1971. (monografija).
• Asmolov A.G. Kako izgraditi svoj ja- M, 1992. (monografija).
• Barenboim L.A. Pitanja klavirske pedagogije i izvedbe. - L., 1968. (monografija).
• Bochkarev L.L. Psihologija glazbene djelatnosti. - M., 1997.
• Bruner J. Psihologija znanja. - M., 1977.
• Brushlinsky A.V. Problemi psihologije subjekta. - M., 1994.
• Vygotsky L.S. Psihologija umjetnosti. - M., 1968.
• Gotsdiner A.L. Glazbena psihologija. - M., 1983.
• Hoffman I. Sviranje klavira: odgovori na pitanja o sviranju klavira. - M., 1961.
• Grigoriev V.Yu. Izvođač i pozornica. - M.; Magnitogorsk, 1998.
• Gurenko E.G. Problemi umjetničke interpretacije: (Filozofska analiza). - Novosibirsk, 1982.
• James W. Psihologija. - M., 1991.
• Drankov V.L. Svestranost sposobnosti kao opći kriterij umjetničke nadarenosti // Umjetnička kreativnost. - M., 1983.
• Zankov L.V. Obrazovanje i razvoj. - M., 1975.
• Kagan M.S. Glazba u svijetu umjetnosti. - Sankt Peterburg, 1996.
• Klimov E.A. Psihologija: Obrazovanje i obuka. - M., 2000.
• Kiyashchenko N.I. Estetika života. - M., 2000. - Dio 1 - 3.
• Kogan G.M. Na vratima majstorstva. - M., 1977.
• Korykhalova N.P. Glazbena interpretacija. - L., 1979. (monografija).
• Kremenshtein B.L. Odgoj samostalnosti učenika u klasi specijalnog klavira. - M., 1966.
• Kuzin B.C. Psihologija: Udžbenik. - M., 1999.
• Leites N.S. Dobna darovitost školaraca. - M., 2001.
• Leontjev A.N. Aktivnost. Svijest. Osobnost. - M., 1975.
• Malinkovskaya A.V. Klavirsko-izvođačka intonacija. - M., 1990.
• Meduševski V.V. O zakonitostima i sredstvima umjetničkog utjecaja glazbe. - M., 1976.
• Metodička kultura učitelja glazbenika: Proc. dodatak / Ed. E.B. Abdullina. - M., 2002.
• Meilakh B.S. Sveobuhvatno proučavanje kreativnosti i muzikologije // Problemi glazbenog mišljenja. - M., 1974.
• Nazaikinsky E.V. O psihologiji glazbene percepcije. - M., 1972.

• Neuhaus G.G. O umjetnosti sviranja klavira. - M., 1958.
• Petrovsky A.V., Yaroshevsky N.G. Psihologija. - M., 2002.
• Petrushin V.I. Glazbena psihologija. - M., 1997.
• Rabinovich D.L. Umjetnik i stil. - M., 1979.
• Razhnikov B.G. Dijalozi o glazbenoj pedagogiji. - M., 1989.
• Rubinshtein S.L. Osnove opće psihologije: U 2 toma - M., 1989.
• Savshinsky S.I. Pijanist i njegovo djelo. - L., 1961. (monografija).
• Sohor A.I. Društvena uvjetovanost glazbenog mišljenja i percepcije // Problemi glazbenog mišljenja. - M., 1974.
• Teplov B.M. Psihologija glazbenih sposobnosti // Problemi individualnih razlika. - M., 1961.
• Yakimanskaya I.S. Razvojni trening. - M., 1979.
• Psihologija darovitosti djece i adolescenata: Zbornik / Ured. N.S. Leites. - M., 2000.
• Psihologija procesa umjetničkog stvaralaštva: pitanja glazbene izvedbe i pedagogije // Izvođač, učitelj, slušatelj / Ed. L.E. Gakkel. - L., 1988. (monografija).
• Glazbena psihologija: čitanka / Komp. M.S. Starcheus. - M., 1992.
• Levi V.L. Umijeće biti svoj. - M., 1977.
• Krupnik E.P. Psihološki utjecaj umjetnosti je novac. - M., 1999.
• Melik-Pashaev A.A. Svijet umjetnika. - M., 2000.
• Kirnarskaya D.K. glazbena percepcija. - M., 1997.
• Sosnovsky B.A. Motiv i smisao. - M., 1993.
• Feigin M.E. Individualnost učenika i umijeće učitelja. - M., 1968.
• Feldstein D.I. Problemi razvojne i pedagoške psihologije. - M., 1995.
• Shcherbakova A.I. Aksiologija glazbenog i pedagoškog obrazovanja. - M., 2001.
• Tsypin G.M. Psihologija glazbene djelatnosti. - M., 1994.
• Shulpyakov O.F. Tehnički razvoj glazbenika izvođača. - L., 1973. (monografija).
• Platonov K.K. Problemi sa sposobnošću. - M., 1972.

Slične informacije.

1

U članku se otkriva bit koncepta i temeljna načela bifunkcionalnog pristupa glazbenom razvoju djeteta na nastavi klavira u ustanovama dodatnog obrazovanja. Bifunkcionalni pristup u glazbenom obrazovanju tumači se kao pedagoška strategija koja se temelji na dvostrukom temelju glazbenog obrazovanja djece i mladeži: formiranje kulturnog sloja prosvijećenih ljubitelja glazbe i visokokvalificiranih profesionalnih glazbenika u društvu.Autor karakterizira dva obrazovna programa nedavno formuliran u novim zakonskim dokumentima – predstručnom i općem razvojnom – te vrši njihovu komparativnu analizu Program predstručnog obrazovanja usmjeren je na osposobljavanje budućih stručnjaka – glazbenika različitih profila. Opći razvojni odgojno-obrazovni program osmišljen je za poticanje formiranja glazbeno obrazovane slušateljske i gledateljske publike u društvu. U članku se naglašava potreba realizacije oba programa na temelju jedinstvenog osnovnog akademskog metodičkog kompleksa. Ideja fundamentalizacije posebno je važna za provedbu općerazvojnog odgojno-obrazovnog programa, budući da je njegova provedba danas u skladu s olakšavanjem, prepuštanjem, poučavanje glazbi većini djece postaje amatersko muziciranje.

amatersko muziciranje.

dvostruki temelj

glazbeni razvoj

jedinstveni metodički kompleks

opći razvojni program

predstručni program

glazbeni razvoj

bifunkcionalni pristup

1. Abdullin E.B., Nikolaeva E.V. Teorija glazbenog odgoja. uč. Za sveučilišne studente. M.: Akademija, 2004. - 333 str.

2.Barbazyuk T.O. Razvoj domaćeg osnovnog glazbenog obrazovanja kao problem muzikologije. Dis. limenka. povijest umjetnosti. Magnitogorsk. 2008. godine - 246s.

3.Barbitova A.D. Osobitosti formiranja suvremenog razmišljanja učitelja: psihološki aspekt // Dodatno stručno obrazovanje: postignuća, problemi, trendovi: Zbornik radova Sveruske znanstvene i praktične. Conf., Kemerovo. 23. – 24. studenog 2005. / komp. L.N. Vavilov, pod totalom. izd. I.A. Zhigalova, T.S. Panina: u 2 sata - Kemerovo: GOU "KRIRPO", 2005. - 236 str.

4. Voskoboynikova E.G. Dodatni općeobrazovni program u području glazbene umjetnosti. Predmet "Klavir" za Dječje umjetničke škole i Dječje glazbene škole. M., 2014. (monografija). - 112s.

6. Kazakova A.G. Visoko stručno i poslijediplomsko znanstveno obrazovanje (dr. sc., dr. sc.) Monografija M .: Ekon-Inform, 2010. - 547 str.

Sadašnje vrijeme je vrijeme reforme domaćeg sustava glazbenog obrazovanja. “Reforma obrazovnog sustava koja se provodi u Ruskoj Federaciji temelji se na načelima razvijenim u kasnim 1980-ima. i razvijena početkom 90-ih, načela demokratizacije”, uključujući: “varijabilnost obrazovnog sustava; .. humanizaciju obrazovanja i stvaranje najpovoljnijih uvjeta za otkrivanje i razvoj sposobnosti svakog učenika; .. razvojno obrazovanje.” . Sada, u kontekstu modernizacije glazbenog obrazovanja, takav je pristup u potpunosti u skladu s provedbom dodatnih općih obrazovnih programa u području umjetnosti, koji su sadržani u najnovijim pravnim dokumentima (Savezni zakon "O obrazovanju" od 16. lipnja , 2011. br. 145-FZ, Savezni zakon od 29. prosinca 2012. br. 273-FZ). Ti se programi dijele na pretprofesionalne, namijenjene prepoznavanju umjetnički nadarene djece i mladeži, osposobljavanju kreativnih i pedagoških kadrova u području kulture i umjetnosti, te općerazvojne, koji osiguravaju formiranje osposobljene publike slušatelja i gledatelja u društvu.

S tim u vezi, očita je relevantnost problema bifunkcionalnog pristupa glazbenom razvoju djeteta u klavirskoj nastavi koji se razmatra u ovom članku u sustavu dodatnog obrazovanja.

Analizirajući ovaj problem, potrebno je prije svega razjasniti bit pojma „bifunkcionalni pristup“.

Pristup - “... ovo je određena pozicija u odnosu na bilo koji problem ili pojavu, ... teorijska ili logička osnova za razmatranje ili projektiranje predmeta; skup metoda i tehnika za izvođenje aktivnosti na temelju ideje ili načela.

Pristup učenju u pedagogiji tumači se kao provedba u praksi vodeće dominantne ideje učenja u obliku određene strategije i uz pomoć određenih metoda poučavanja.

Definicija “funkcionalnog” u sintagmi “bifunkcionalni pristup” je pridjev od “funkcija” (lat. functio performance), što znači “krug aktivnosti, svrha”. R.K. Merton karakterizira funkcije (misli se na eksplicitne funkcije) kao posljedice koje planiraju i ostvaruju sudionici u sustavu, tj. svjesne subjektivne namjere i objektivne posljedice podudaraju.

Koncept "funkcionalnog pristupa" formiran je u sociologiji na temelju ideja O. Comtea, G. Spencera i E. Durkheima. Njegovi predstavnici društvo promatraju kao sustav, koji je cjeloviti kompleks međusobno povezanih elemenata koji su međusobno u funkcionalnim odnosima i vezama. Funkcionalisti se fokusiraju na pojedine podsustave društva, posebno na njegove najvažnije institucije – obitelj, religiju, gospodarstvo, državu, kulturu, obrazovanje. Oni identificiraju strukturne karakteristike institucija na isti način na koji biolozi opisuju osnovna svojstva organizma, a zatim definiraju funkcije institucija. Jedna od značajki sustava je težnja za ravnotežom njegovih komponenti: promjena u jednoj instituciji ima posljedice kako za druge institucije tako i za društvo u cjelini.

Dječje glazbene škole raširena su sociokulturna institucija koja obavlja mnoge javne funkcije, od kojih su dvije očuvanje i jačanje najvišeg stupnja nacionalne klavirske izvedbene škole i formiranje kulturnog sloja kompetentnih ljubitelja glazbe u društvu te su osnova bifunkcionalnog pristupa glazbenom razvoju djece. Bifunkcionalni pristup u ovom se slučaju tumači kao pedagoška strategija koja se temelji na dvostrukom temelju glazbenog obrazovanja djece i mladeži: formiranje kulturnog sloja prosvijećenih ljubitelja glazbe i visokokvalificiranih profesionalnih glazbenika u društvu.

Pojava opisanih pretstručnih i općerazvojnih obrazovnih programa zapravo je prvi zakonski fiksiran korak ka stvaranju optimalnih uvjeta za glazbeno obrazovanje djece u dječjim umjetničkim školama. Ovo je prvi primjer dvosmjernog obrazovnog programa, prvo iskustvo varijabilnosti programa, usmjerenog na individualnu putanju razvoja osobnosti. U oba su zadaće i ciljevi odgojno-obrazovnog procesa ispravno formulirani, naglasak je ispravno stavljen na specifičnosti svake od njegovih funkcija: opći razvojni odgojno-obrazovni programi usmjereni su na odgoj aktivnog obrazovanog slušatelja, sudionika amaterskih predstava, pre -stručni programi - o stvaranju optimalnih uvjeta za formiranje motivacije djece za nastavak stručnog osposobljavanja u srednjim strukovnim ustanovama.

Za uspješno izvršavanje navedenih zadataka potrebno je odgovoriti na niz pitanja: koja znanja, vještine i sposobnosti treba formirati kod budućih glazbenika amatera i profesionalaca koji završavaju glazbenu školu i kako se to odražava u sadržajima predstručnog obrazovanja. te opći razvojni odgojno-obrazovni programi i metode poučavanja u glazbenoj školi te koje osobne i posebne glazbene kvalitete svaki od njih treba posjedovati. Takva je analiza nužna jer su dječje umjetničke škole do danas, u biti, ostale usko usmjerene ustanove za podučavanje sviranja glazbenih instrumenata.

Glazbenici amateri mogu se podijeliti u dvije kategorije. U prvu spadaju slušatelji, odnosno konzumenti zvučne glazbe. U drugu (kvantitativno manju) kategoriju spadaju amateri koji se uz to ostvaruju i izvođački: sudjeluju u raznim oblicima kolektivnog muziciranja, prate druge amatere (pjevače, instrumentaliste, zbor), a nerijetko i nastupaju kao izvođači – solisti. Glazbenike amatere prve, dominantne kategorije karakterizira postojana potreba za aktivnošću slušateljeva konzumiranja glazbe – njezina percepcija i doživljaj, dobivanje odgovarajućeg estetskog užitka kao izvora duhovne energije. Da bi ispunio tu potrebu, glazbenik amater mora najmanje: imati sposobnost i vještinu adekvatnog percipiranja glazbe; emocionalno doživjeti i biti sposoban estetski realizirati i vrednovati umjetničku razinu glazbenih djela zahvaljujući razvijenom sluhu, mišljenju i mašti; poznavati veliki broj glazbenih djela raznih epoha, stilova i žanrova; znati analizirati značajke forme i sadržaja slušanog djela - kvalificirano odrediti specifičnosti njihove izvedbe od strane različitih umjetnika ili izvođačkih skupina; pokazuju veliki interes za događanja u svijetu glazbe: nove skladbe i njihove interpretacije raznih izvođača, natjecanja, turneje, zanimljivi debi.

Ovaj tip ljubitelja glazbe, kao što je vidljivo iz navedenih osobina, nikako se ne može smatrati pasivnim – on je aktivan u ostvarivanju svoje potrebe za komuniciranjem s glazbom, njezinim vrednovanjem, memoriranjem, doživljavanjem i odgovarajućim emocionalnim reakcijama. Jasno je da usko usmjerena nastava sviranja instrumenta ne može u potpunosti osigurati formiranje glazbene kulture potrebne kompetentnom slušatelju.

Očito, sve ove osobine koje bi trebao posjedovati obrazovani slušatelj glazbe trebale bi biti svojstvene i ljubitelju glazbe. Istovremeno, za kompetentno amatersko izvođenje glazbenih djela potrebno je: poznavati intonacijski jezik glazbe i moći njime izraziti raznolike umjetničke sadržaje izvedenih djela; imaju razvijeno glazbeno mišljenje; imaju razvijenu glazbenu memoriju; imati značajnu instrumentalnu tehničku opremljenost, visoku kvalitetu zvuka, potrebnu za kompetentno izvođenje orkestralnih i ansamblskih dionica, pratnju koja ne sadrži specifične virtuozne poteškoće solističkog repertoara; ovladati elementarnim vještinama ansamblskog i orkestralnog muziciranja; ovladati vještinom čitanja s lista.

Iz rečenog je vidljivo da izvođačka djelatnost glazbenika amatera pred njih postavlja prilično ozbiljne zahtjeve koji su po razini bliski profesionalnim. U prilog ovoj tezi analizirajmo koji skup osobnih kvaliteta, posebnih znanja i vještina treba imati maturant glazbene škole za uspješno daljnje profesionalno obrazovanje.

Prvi je svestrano razvijen profesionalni sluh kao složena kombinacija njegovih intonacijskih i analitičkih sastavnica. Drugi je pojačan ritmički osjećaj, koji se od samog početka nastave razvija do razine temelja buduće ritmičke kulture u skupu svih njezinih aspekata - od metričkog pulsiranja, ritmičke točnosti, osjećaja za vrijeme i tempo do logički ispravnog. naglašavanje, agogičko nijansiranje i proporcionalnost dijelova glazbenog oblika. Treća je sposobnost adekvatnog sagledavanja figurativnog i likovnog sadržaja izvedenog djela, njegove kreativne interpretacije. Četvrto, potencijalni glazbenik-specijalist kao izvođač mora imati određeni skup osobnih kvaliteta: umjetnost, sposobnost za rad, povećanu sposobnost koncentracije, prevladavanje stresnih uvjeta. Peto - profesionalno dobro razvijeno glazbeno pamćenje, u svoj svojoj raznolikosti: figurativno, motoričko, taktilno, verbalno-logičko, emocionalno. Šesto - opsežna akumulacija repertoara, koja pokriva djela različitih povijesnih razdoblja, stilova, žanrova. Sedmo - razvijena sposobnost čitanja s lista. Osmo - formiranje sviračkog aparata, koji osigurava intenzivan razvoj svih elemenata virtuozne instrumentalne tehnike u prilično ranoj dobi. Deveto - prisutnost određenih vještina u zajedničkom muziciranju (sviranje u ansamblu, pratnja, razumijevanje dirigentskih znakova). Deseto – aktivna pozicija u odnosu na najvažnija zbivanja u svijetu glazbe i drugih umjetnosti.

Dakle, iz svega rečenog možemo izvući glavni zaključak: pretprofesionalna obuka budućeg glazbenika izvođača po svom sadržaju i strukturi ne bi se trebala bitno razlikovati od obuke glazbenika amatera – u oba slučaja. , treba ga formirati kao cjelovit sustav, koji uključuje sve potrebne značajne sastavnice akademskog metodičkog kompleksa. Postojeće razlike trebale bi se očitovati ne u isključivanju bilo koje komponente iz ovog sustava, već u različitom stupnju njihovog ovladavanja, u značajkama njihove fundamentalizacije, posebice u različitom opsegu ovladavanja repertoarom, posebnim znanjima i vještinama. . Te bi se razlike trebale temeljiti na dubokom razumijevanju od strane učitelja prirode motivacije svakog djeteta i njegovih roditelja da dobiju glazbeno obrazovanje, na poštovanju izbora učenika u jednom ili drugom smjeru učenja.

Recenzenti:

Maykovskaya L.S., doktor pedagoških znanosti, profesor, voditelj Odjel za glazbeno obrazovanje, Moskovski državni institut za kulturu, Moskva;

Chervatyuk P.A., doktor pedagoških znanosti, profesor, Moskovsko državno pedagoško sveučilište, Moskva.

Bibliografska poveznica

Voskoboynikova E.G. BIFUNKCIONALNI PRISTUP GLAZBENOM RAZVOJU DJETETA NA SATI GLAVIRA // Modern Problems of Science and Education. - 2015. - br. 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=23891 (datum pristupa: 01.02.2020.). Predstavljamo vam časopise koje izdaje izdavačka kuća "Academy of Natural History"

Razmatranje aktivnosti kao procesa preobrazbe i promjene najvažnije je nasljeđe materijalističke filozofije. Ne u "prilagođavanju" svijetu koji ga okružuje, nego u njegovoj preobrazbi i mijenjanju očituju se bitne snage čovjeka, dolazi do njegove afirmacije i razvoja. Dijalektika odnosa osobe s okolnom stvarnošću je takva da osoba, mijenjajući je, mijenja sebe, poboljšava svoju psihu i sposobnosti. I samo takvo smisleno shvaćanje djelatnosti omogućuje prepoznavanje onih putova koji će riješiti probleme suvremene pedagogije, pa tako i umjetničke. Teorija aktivnosti omogućuje ispunjavanje zahtjeva vremena - restrukturiranje školskih programa kako bi se oni (i cijeli obrazovni sustav) prenijeli na novu razinu promišljanja.

Djelatnost je složeni dijalektički sustav koji se temelji na vanjskoj, osjetilno-praktičnoj djelatnosti, a iz nje se izvodi umna djelatnost. Pritom se društveno-povijesna praksa u teoriji djelatnosti pojavljuje u dva oblika: kao izvor, polazište djelatnosti i kao krajnji cilj, "objekt" primjene ljudskih bitnih snaga. Djelatnost je, dakle, posve zatvorena u praksi, gdje se ostvaruje i kao proces preobrazbe stvarnosti i kao rezultat, koji odmah postaje izvorom nove faze tog procesa. U biti, društveno-povijesna praksa djeluje kao pravi "kriterij istine", regulirajući aktivnost, ispravljajući je u svim oblicima i oblicima, određujući kvalitativno specifičnu formaciju ljudske psihe kao derivata "aktivnosti individualne svijesti". Istodobno napominjemo da praksa djeluje kao kriterij primjerenosti i istinitosti odraza stvarnosti u aktivnosti svijesti, znanstvene točnosti i sadržaja teorijskih pojmova koji se formiraju u mišljenju, te emocionalnih i vrednovnih figurativnih prikaza i pojmova. koji se javljaju u umjetničkoj svijesti.

Kreativnost je sastavni dio djelatnosti, bez koje je ona jednostavno nezamisliva, ne može se odvijati kao aktivnost. To je njegova osobina, čiji nedostatak aktivnost pretvara u jednostavan posao. Brojni filozofi, kulturolozi izdvajaju kreativnost uopće kao vodeću kategoriju ljudske civilizacije. Doista, govoreći o civilizaciji kao kulturi čovječanstva, obično uočavamo raznolikost njezinih materijalnih i duhovnih manifestacija, počevši od kulture mišljenja, kulture ponašanja, kulture riječi, svakodnevnog života. A pritom neminovno dolazimo do zaključka da je cijela raznolikost manifestacija kulture kao proizvoda ljudskog djelovanja povezana s pojmom "kreativnosti". Zahvaljujući tome, djelatnost treba shvatiti kao oblik proceduralnog postojanja kulture u njenom stalnom razvoju, transformaciji, obogaćivanju, pri čemu je kreativnost stvaranje novog, boljeg, progresivnog.

Djelatnost na planu prikazivanja koja mijenja idealnu sliku predmeta također je osjetilno-predmetna djelatnost koja preobražava osjetilno opaženu sliku stvari na koju je usmjerena. Upravo se to događa u umjetnosti, u glazbenoj percepciji. Prije svega, sama glazba i njezina percepcija postali su mogući zahvaljujući sposobnosti osobe da “odvoji idealnu sliku od sebe i ponaša se s njom, kao da je postojeći objekt” (to je ono što je glazbeno djelo). Glazbena slika je ta "posebna stvar", "objektivizirani prikaz" skladateljeva djelovanja. Glazbena percepcija kao umjetnička djelatnost od samog je početka unutarnji oblik ljudske aktivnosti, a promjene koje glazbeno mišljenje proizvodi u idealnoj slici predmeta formalno su iste prirode kao one koje se događaju u misaonom eksperimentu na razini znanstveno i teorijsko mišljenje.

Čak i kratki pregled glavnih odredbi teorije aktivnosti nužno zahtijeva rasvjetljavanje njezina značenja za suvremeno obrazovanje. Prije svega, ona leži u činjenici da je na njezinoj osnovi razvijena teorija odgojno-obrazovne djelatnosti kao jedne od vrsta ljudske djelatnosti, koju treba smatrati dostignućem domaće psihološke i pedagoške znanosti.

Važna točka u teoriji aktivnosti učenja jest da je znanstvenici izdvajaju kao "vodeću za osnovnoškolsku dob", povezujući ovu dob s postavljanjem temelja teorijskog mišljenja. Novi status djeteta - "Ja sam školarac" - njegova je formalna spremnost da prođe put spoznaje koji je cijelo čovječanstvo prošlo u kratkom životnom razdoblju. Nažalost, odgojno-obrazovno djelovanje u suvremenoj školi prisutno je u svom „eskeziranom“, „suženom“ obliku. Glavni razlog je očit: niska filozofska i psihološko-pedagoška kultura učitelja praktičara, nepoznavanje i nerazumijevanje teorije aktivnosti kao temelja pedagogije.

U znanstveno-metodičkoj literaturi posljednjih se godina proces nastave glazbene umjetnosti u školi sve više počinje razmatrati sa stajališta razvoja odgoja i obrazovanja kao umjetničko-pedagoškog procesa, te se postavlja zahtjev za razvojem umjetničke didaktike; ovo se vidi kao način restrukturiranja masovnog glazbenog obrazovanja.

U suvremenoj školskoj glazbenoj pedagogiji zapravo postoje dva povijesno utemeljena pristupa nastavi glazbe: kao školskom predmetu i kao živoj figurativnoj umjetnosti. Teorijska osnova prvog od njih nastala je povijesno i proizlazi iz statusa glazbe kao predmeta učenja u školi i odnosa prema glazbi kao “sredstvu” obrazovanja (“tradicionalni” pristup). Zagovornici drugog („novog“) pristupa također se oslanjaju na povijest glazbene pedagogije iu svojim teorijskim traženjima vode se idejom D. B. Kabalevskog iz njegovog predgovora programu „Glazba“ da u pokušajima aktualizacije nastave glazbe “postoji želja za oslanjanjem na opću pedagogiju, psihologiju, fiziologiju, estetiku, sociologiju... ali ponajmanje je želja za oslanjanjem na zakonitosti same glazbe.

Karakteristično je da samu ideju obraćanja prirodi umjetnosti ne odbacuju pristaše suprotnog pristupa, ali istodobno i dalje brane uvjerenje da je njezina provedba u uvjetima općeobrazovne škole moguća. samo na načelima opće didaktike (O. A. Apraksina, Yu. B. Aliev i drugi istraživači). Potrebno je teorijski promisliti "razdjelnicu" između dvaju pristupa - samih načela opće didaktike u smislu njihove uloge i mogućnosti u organizaciji sata glazbe kao sata likovne kulture sa stajališta usklađenosti njihove interakcije s načelima glazbene kulture. likovna didaktika. To je kardinalni teorijski problem masovne glazbene pedagogije naših dana.

Za uspješnu organizaciju likovne aktivnosti u nastavi likovne kulture potrebno je razumjeti razliku između reprodukcije i dekodiranja autorove intencije, koja se sastoji od odgovora na beskrajna pitanja: kako i zašto se upravo taj oblik razvio u ovom djelu, prema po kojim zakonima umjetnosti, likovnosti se to uopće događa. Ti se "zakoni umjetnosti" upravo odražavaju u strukturnim sastavnicama likovnosti. Te sastavnice, kao načini umjetničkog promišljanja života, organski proizlaze iz zadaća umjetnosti, a to su, prema S. X. Rappoportu, usustavljivanje, objektiviziranje i koncentracija iskustva odnosa – tri najvažnija aspekta odnosa umjetnosti prema stvarnost.

Koncentracija ideje odraz je jedinstva sadržaja i forme u umjetnosti. S obzirom na glazbu, to je jedinstvo izvanredno formulirao V. V. Meduševski, autor teorije “umjetničkog modeliranja emocija”, koji je smatrao da se kvalitativne transformacije životnih emocija u glazbi sastoje u pretjeranom izražavanju određenih aspekata emocije, u kombinaciji njegovih nekompatibilnih značajki, ili, obrnuto, u namjerno nepotpunoj reprodukciji čitavog kompleksa aspekata bilo koje emocije. Riječ je zapravo o sadržajnom obilježju glazbeno-umjetničkog mišljenja učenika koji u umjetničkim aktivnostima djeluju u različitim ulogama, pa tako i u ulozi skladatelja.

"Tehnološka" komponenta umjetnosti - simbolizacija - proizlazi iz biti umjetničkog kao promišljanja stvarnosti. Različiti sustavi simbola (stvarni, grafički) mogu postati sredstva "standardizacije", a time i idealizacije materijalnih objekata, sredstva njihova prevođenja na mentalnu ravan. I B. V. Asafjev, otkrivajući intonacijsku prirodu glazbe, u biti ju je predstavio kao znakovni sustav, ističući da ne samo intonacija, nego cjelokupno oblikovanje glazbenog oblika odvija se kao “oruđe za društveno otkrivanje glazbe”. Slijedeći ga, V. V. Meduševski je u svojim djelima pokazao kako se “glazbeno djelo pojavljuje pred nama kao semiotički objekt”.

Glazbeni znak povezan je, prije svega, s "apstraktnim udvostručenjem" stvarnosti, pobuđuje asocijativni niz u percepciji, pružajući razumijevanje značenja zvuka. To je konstruktivna cjelina glazbene konstrukcije i, obavljajući primarno komunikativnu funkciju, ne mora imati nikakav duhovni sadržaj. Simbol je u umjetnosti za red veličine viši pojam i nositelj je glazbenog sadržaja. Pod, ispod simbol mislimo na takve intonacije-teme koje odražavaju "filozofsko opće" u javnoj svijesti, ono što "je u zraku" i odliveno u djelu izvanrednih skladatelja kao "gromada" ideala, težnji, procjena, kao koncentrirano značenje ere. Takvi simboli uključuju "temu sudbine" iz simfonije br. 5 L. van Beethovena, "teme rocka" iz simfonija br. 4 i br. 5 P. I. Čajkovskog i mnoge druge teme-simbole.

U intelektualnoj ljudskoj djelatnosti različiti tipovi mišljenja, koliko god se činili specifičnima, nisu suprotstavljeni jedni drugima, već, naprotiv, povezani sistemotvornom vezom ljudske kulture - kreativnosti, međusobno djeluju, „prelijevaju se“. ” jedno u drugo. Stoga umjetničko mišljenje djeluje kao idealan oblik ljudskog djelovanja, odvija se na znanstveno-teorijskoj razini sa svim svojim inherentnim atributima, što znači da se glazbena i likovna djelatnost u nastavi likovne kulture trebaju odvijati u organskoj sintezi s obrazovnom djelatnošću.

Umjetnička aktivnost je živi samorazvijajući sustav, gdje se sva raznolikost okolne stvarnosti odražava u obliku emocionalnih i estetskih procjena u bogatstvu i varijabilnosti ljudske psihe. Karakterizira ga posebna plastičnost i mnoštvo idealnih figurativnih prikaza vanjskog svijeta. U svjetlu njezina jedinstva s odgojno-obrazovnom djelatnošću (prodor u prirodu fenomena), jedan od središnjih problema poimanja umjetnosti u masovnoj školi jest praćenje načina na koji obično, svakodnevno naše živote i svijet oko nas postaje umjetničkim.

Pitanje odnosa umjetničke i obrazovne djelatnosti rješava se na sljedeći način: glazbeno obrazovanje postaje razvojno kada se aktivnost učenika odvija kao sadržajem umjetnički, a oblikom obrazovni.

Do danas, povijesni odnos prema umjetnosti kao sredstvu odgoja, pristup nastavi glazbe kao školskog predmeta istisnuti iz teorije i prakse glazbenog odgoja ideju poučavanja glazbe, koja nije zadobila pravu praktičnu snagu, kao živuća figurativna umjetnost.

Najistaknutiji predstavnik tradicionalnog pristupa i, moglo bi se reći, ideolog glazbene nastave kao školskog predmeta, izgleda, bio je

i ostaje O. A. Apraksina. Odmah treba napomenuti da njezina djela (osobito kasnog razdoblja) karakterizira težnja za postizanjem određenog “kompromisa” između oba pristupa. Kompromis se izražava u tome što se glazba smatra, s jedne strane, kao školski predmet a s druge -poput umjetnosti.

Što se tiče praktične metodologije, u njoj su navedene odredbe konkretizirane, naravno jednostrano didaktički. Metodička pomagala ovog smjera u glazbenom obrazovanju doslovno su prožeta savjetima i uputama ove naravi: „svrsishodno je konsolidirati ... "," obavijestiti djecu o znanju o najjednostavnijim glazbenim oblicima...”, “predložiti ritmička pratnja za učenike...“ itd.

Glazbena se umjetnost zapravo pretvara u svojevrsnu „obrazovno-didaktičku cjenkaljku“, pa se događa ono o čemu smo već govorili i pisali: postoji pojednostavljena nastava umjetnosti ili pojednostavljena nastava umjetnosti, ali oboje je jednako neusklađeno sa slikom sata.glazba kao sat likovne kulture.

Obrazovni utjecaj glazbe leži u samom doživljaju glazbe kao inherentno vrijednog fenomena, "rođenog životom i pretvorenog u život" (D. B. Kabalevsky): bez ovog razumijevanja, sama ideja pretvaranja lekcije glazbe u lekciju umjetnosti ostaje slogan lišen smisla. Prevladavanje ove negativnosti leži u razvoju takve metodologije koja bi mogla organizirati intelektualnu aktivnost u percepciji školske djece kao shvaćanje procesa i rezultata međudjelovanja moralnih i estetskih procjena u logici slijeđenja glazbenih značenja, gdje procesualnost osiguravaju intonativno-tematske, figurativno-semantičke proturječnosti, a rezultat je situacija unutarnjeg duhovnog i moralnog izbora.

To uzrokuje "izlazak izvan granica glazbe", formiranje umjetničke pedagogije (pedagogije umjetnosti). Njegova načela razvila je L. V. Goryunova: cjelovitost, figurativnost, asocijativnost i varijabilnost, jedinstvo različitog i originalnog, intonacija. Svaki od ovih principa ne samo da u našem umu odražava “osnovu neke pojave, procesa”, nego je istovremeno (što je iznimno važno za praksu nastave umjetnosti!) i uvjet postojanja pojave ili procesa. sebe. I uvjet postojanja same umjetnosti, i uvjet da se sat glazbe organizira kao sat umjetnosti (u visokom smislu). Poučavanje glazbe u školi kao umjetnost - ova ideja provlači se kao crvena nit kroz rad istaknutih predstavnika nacionalne teorije i prakse masovnog glazbenog obrazovanja. Međutim, na putu provedbe ove ideje često se javljala „kočnica“ koja se sastojala u činjenici da u širokoj praksi metode nastave glazbe nisu odgovarale glavnom metodičkom stavu: nisu bile primjerene prirodu glazbe kao umjetničke forme. Rješenje ovog problema nalazi se u pozivanju na teoriju odgojnog djelovanja, čija je temeljna i najznačajnija razlika od odgojnog "rada" u tome što se odvija primarno u području teorijskog (shvatljivog) mišljenja, a karakterizira ga

takva preobrazba građe, koja u njoj otkriva unutarnje bitne veze i odnose. Njihovo prepoznavanje i razmatranje omogućuje učenicima da uđu u trag podrijetlu samog znanja, da izvrše "samootkrivanje istine".

Veliki doprinos pedagogiji umjetnosti dao je B. P. Yusov, koji je potkrijepio i razvio temeljni koncept poliumjetničkog razvoja učenika, novi pristup razumijevanju kulture kao najvišeg načina organiziranja elemenata bića i njegove sustavne i hijerarhijske klasifikacije. , koncept duhovnosti, koji se temelji na uzvišenosti misli, poeziji, nesebičnosti, kreativnoj aktivnosti i slobodi, ostvarenju vlastitih unutarnjih resursa itd. S druge strane, N. A. Terentyeva razvila je značajna načela za konstruiranje glazbene nastave kao kreativne nastave: stvaranje kod djece cjelovitog razumijevanja umjetnosti, cjelovitosti teorijskih i praktičnih aktivnosti, kao i izgradnja lekcije na temelju asocijativnog uspoređivanja umjetničkog materijala. Filozofske i psihološke temelje likovne pedagogije, ideju "višeg ja" i obrazloženje uloge ljudskog duhovnog iskustva razvili su A. A. Melik-Pashaev i V. G. Razhnikov - ideju objektivne zadaće glazbeno i likovno stvaralaštvo djece, njegova produktivna priroda.

Navedena razmatranja, analiza filozofske, znanstvene i pedagoške (i određene umjetničke!) literature različitih vremena, teorijska generalizacija radnog iskustva vrsnih stručnjaka u glazbenoj (i ne samo glazbenoj) umjetnosti dopuštaju nam ustvrditi da univerzalna, integrativna, okosnica Načelo, a time i temeljno za likovnu pedagogiju, jest načelo modeliranja umjetničko-kreativnog procesa. Svojom djelotvornošću pokriva gotovo sve aspekte i sve karike likovne pedagogije, u čemu se očituje njena univerzalnost.

Načelo modeliranja umjetničko-kreativnog procesa univerzalno je u smislu da tjera na reprodukciju prirode nastanka umjetnosti, a time i na praćenje same prirode znanja o umjetnosti. Naravno, o univerzalnosti nečega u znanosti potrebno je vrlo pažljivo govoriti, međutim, zaključujući teoretsko i praktično značenje ovog univerzalnog načela, valja naglasiti da u njemu glazbena pedagogija stječe potrebnu jedan temelj i, u isto vrijeme, to produktivan način, koji omogućuju nastavu glazbe u masovnoj školi na temelju ideja razvojnog obrazovanja.

Načelo modeliranja likovno-kreativnog procesa ne odražava jedan, iako bitan, aspekt dječje aktivnosti u shvaćanju umjetnosti, već idealno njihovo praktično poniranje u povijesni proces"kretanje od prirodnog prema ljudskom". Na tom putu djeca, istražujući prirodu i čovjeka u njihovom dijalektičkom jedinstvu (kao što je to bilo „u praskozorje čovječanstva“), prate kako su „ljudski osjećaji postali teoretičari“ (K. Marx), kako objektivno dano svakodnevno postaje umjetničko, a time i umjetničko. Tako u vlastitom stvaralačkom djelovanju ostvaruju ljudsku sposobnost estetskog ovladavanja svijetom, reproduciraju (u sebi modeliraju) proces nastajanja umjetnosti kao oblika društvene svijesti. Na taj način, dijete se afirmira u okolnoj stvarnosti kao produžeci tijela prirode, formiranje i ostvarenje njegova obiteljskog odnosa prema svijetu. Time se otkriva najširi metodološki sadržaj načela, njegova univerzalnost.

Shvaćanje glazbene umjetnosti na temelju ovog načela omogućuje nam praktičnu reprodukciju ljudske aktivnosti kao sustav sa svojim "međusobno transformirajućim jedinicama, ili komponentama" - potrebom, motivom, ciljem, uvjetima - i aktivnostima, radnjama, operacijama u korelaciji s njima. Istodobno, procesi internalizacije vanjskog oblika djelatnosti i eksteriorizacije njezine unutarnje forme (objektivizacija idealnih slika u “zvučnoj materiji”) odvijaju se iu skladu s jedinstvenom kvalitetom djelatnosti - “univerzalnom plastičnošću, sličnošću s odnosi i veze objektivno-objektivnog svijeta”, - i zahvaljujući njoj. Točno zahvaljujući ovo potonje)" - prispodobljujući odnosima i vezama objektivno objektivnog svijeta - likovna djelatnost djece na nastavi likovne kulture dobiva onaj znanstveno-teorijski smisao, prijeko potreban za skladno jedinstvo likovne djelatnosti s odgojno-obrazovnom djelatnošću.

U teorijskom smislu, načelo modeliranja umjetničko-stvaralačkog procesa takoreći “apsorbira” sve ostale principe i, kao integrirajući, a ujedno i determinirajući princip za sve njih i svakoga ponaosob, stvarno zbroj principa pretvara u punokrvni sustav principa glazbene pedagogije.

Načelo modeliranja umjetničkog i kreativnog procesa omogućuje vam da radikalno promijenite shvaćanje metodologije u cjelini kao skupa načina, metoda i tehnika uvedenih "izvana", uglavnom iz srodnih područja - na primjer, iz profesionalnog glazbenog obrazovanja i iz opće didaktike. Sam proces praćenje formiranja glazbe u cjelini iu pojedinim aspektima pretvara se u univerzalnu tehniku ​​svoje vrste, koja izravno proizlazi iz zakona glazbene umjetnosti. U velikoj mjeri nema potrebe za "posebnim" metodama koje bi obrazovnom procesu dale razvojni karakter.

Valja naglasiti da se u određenom pedagoškom kontekstu i on sam pretvara u metoda, jer je tako širok višenamjenski i iznutra plastični. Istodobno, kreativna preobrazba materijala odvija se kao proces pravi mentalni eksperiment s ciljem prodiranja u bit svake glazbene pojave, događaja, činjenice, uočavanja odnosa između općeg i posebnog. Samo poniranjem u podrijetlo same glazbene umjetnosti i podrijetlo znanja o njoj, moguće je kod školaraca postići formiranje cjelovitog pogleda na glazbu kao umjetnost.

U tome je i značenje načela modeliranja umjetničko-stvaralačkog procesa za organizaciju nastave glazbene umjetnosti na temelju ideja razvojnog obrazovanja. Ovo je načelo posebno važno kada djeca svladavaju velike klasične skladbe, koje su oduvijek bile namijenjene samo "slušanju": ovdje se provodi kao metoda "komponiranja skladbe". Manifestirana u konceptu D. B. Kabalevskog i dobila ime u djelu V. O. Usacheva, ova metoda vam omogućuje da stvarno pratite formiranje instrumentalnog djela kao jedinstva sadržaja i forme, a istovremeno pruža i zahtijeva:

• - samostalnost u stjecanju i usvajanju znanja (prolazeći putem skladatelja, u procesu življenja "tehnologije" pisanja, ne otuđuju se od djeteta);
• - kreativnost (kada učenik, oslanjajući se na glazbeno iskustvo i na maštu, fantaziju, intuiciju, uspoređuje, uspoređuje, preobražava, bira, stvara i sl.);
• - razvoj percepcije kao sposobnosti individualnog slušanja i što je najvažnije, kreativan interpretacija glazbe.

S odnosom prema dječjem glazbenom stvaralaštvu vezan je sljedeći autorov stav. Prema našem mišljenju, kriterij kreativnosti nije nužno nešto cjelovito (primjerice, završna fraza pjesme, koja je „dovršena“, ali ne zahtijeva ništa osim traženja „melodičnih pečata“ u vlastitom iskustvu), već ta spremnost na stvaralaštvo, kada učenik to želi i spreman je doživjeti smisao njihovih aktivnosti kada ima osjećaj potrebe da uspoređuje, suodnosi, bira i pronalazi nešto što najbolje može izraziti njegov sluh i viđenje pojedine pojave, događaja, činjenice, vlastiti umjetnički stav u cjelini. Rezultat ponekad može biti izražen samo jednom intonacijom, jednom pjesničkom frazom, pokretom, retkom, ili se u početku uopće ne pojavi. Značenje nespremnosti za kreativnost je da glazba može zvučati unutar učenika, da on može imati jasnu predodžbu o tome kakva bi to glazba trebala biti, ali se njegove glazbene misli možda još ne materijaliziraju u jasnom obliku, u određenom melodija. To je ovo unutarnji rad učenika, proces mentalnog eksperimentiranja s izražajnim sredstvima puno nam je važniji od gotovog rezultata, osobito u početnim fazama ulaska u glazbu.

Stoga glavni ciljevi školskog predmeta „Glazba. Razred 1-4”, u čijem se rješenju vidi duhovni i glazbeni razvoj djece na temelju nastave glazbe kao žive figurativne umjetnosti, formiranje odgojno-obrazovnog procesa kao umjetničko-pedagoškog procesa.

• 1. Otkrivanje školarcima sadržaja glazbene umjetnosti kao manifestacije duhovna djelatnostčovjek-Stvoritelj, čovjek-Umjetnik; formiranje na toj osnovi ideje umjetnosti kao koncentriranog moralnog iskustva čovječanstva.
• 2. Formiranje estetskog, emocionalnog i vrijednosnog odnosa učenika prema umjetnosti i životu.
• 3. Razvijanje glazbene percepcije, usađivanje sposobnosti dubokog osobnog i kreativnog shvaćanja moralne i estetske biti glazbene umjetnosti.
• 4. Ovladavanje intonativno-figurativnim jezikom umjetnosti na temelju nastalog iskustva stvaralačke djelatnosti i odnosa između različitih vrsta umjetnosti.
• 5. Stvaranje preduvjeta za formiranje temelja teorijskog mišljenja kod školaraca, čiji bi rezultat trebala biti početna ideja o glazbi kao umjetničkoj reprodukciji dijalektike života.

Ključni problem masovnog glazbenog obrazovanja tiče se njegove metodološka podrška. Potrebno je započeti s tradicionalnim tumačenjem samog pojma " metodologija". Obično ga učitelji shvaćaju kao "skup" određenih pravila, metoda, metoda i tehnika koje su namijenjene određenim pedagoškim okolnostima: rješavanju "obrazovnih, obrazovnih i razvojnih" zadataka, održavanju interesa učenika za gradivo, formiranju određenih vještina. te sposobnosti u raznim "vrstama glazbene djelatnosti" itd.

Svo "mentalno stvaralaštvo" djece u isto vrijeme odvija se na razini manipulacije već poznatim glazbenim sredstvima, terminima, pojmovima i nikako nije kreativna preobrazba glazbenog materijala, jer nema umjetničkog zadaci u svom nastavno-razvijajućem smislu.

To je formulacija problema čije rješenje zahtijeva mentalno eksperimentiranje s materijalom, samostalno traženje još nepoznatih veza unutar pojave, pronicanje u njenu prirodu, - to je ono što odgovara pravom značenju obrazovni kreativni zadatak. Na primjer, koračnicu nije lako smatrati određenim uvriježenim žanrom u glazbi, ne samo pronaći njezine zajedničke (za sve koračnice) značajke, navesti njezinu upotrebu u glazbenim djelima u jednoj ili drugoj ulozi (za razne svrhe). ), ali identificirati univerzalna osnova, univerzalni odnos - organizacija kolektivne ljudske djelatnosti. Emocije koračnice nadvladavaju, to je spojena energija radnje mnogih, a sve to u “sabijenom” obliku sadržano je u jednoj ili dvije intonacije. Stvaralački eksperiment sastoji se u tome da se ova intonacija, a potom i koračnica kao glazbeno djelo određene životne namjene, uzgajaju iz “mesta” zvukova. Zatim, apstrahirajući se od specifičnog sadržaja marša, pratiti njegovu transformaciju u "marš" i prenijeti to smisleno značenje na druge pojave okolnog svijeta - marširanje u prirodi, marširanje kao stanje ljudske duše, marširanje kao poredak organizacije. stvari i pojava, koračnica kao pojava drugih vrsta umjetnosti (ritam stiha, filma, kompozicijski ritam slike), koračnica kao rušilački i stvaralački princip, i konačno, koračnica kao jedan od odraza "ritmičku (vremensku) harmoniju svijeta". Ući u trag podrijetlu samog glazbenog znanja znači stvarno provoditi pravu umjetničku djelatnost u njenom razvojnom smislu.

Temeljne ideje ovog kolegija mogu se pokazati besplodnim ako ne nađu svoj razvoj u širokoj implementaciji programa izvannastavnih i izvanškolskih aktivnosti, čije bi se stvaranje trebalo temeljiti na uzimanju u obzir specifičnih uvjeta okolnog društvenog okruženja. -kulturno okruženje, karakteristike regije, vrsta škole i sl. Izlaz se vidi u stvaranju širokog glazbeno-estetskog polja, koje pokriva školu, vrtić, obitelj, mikročetvrt, gdje istovremeno egzistiraju različiti oblici postojanja glazbe, razvijaju se stare i nove tradicije glazbene komunikacije i gdje djeluju "složene" obrazovne ustanove (kao što su "glazbena škola - dječji vrtić - općeobrazovna škola i sl.).

Dakle, koncept razvoja glazbenog obrazovanja omogućuje stvaranje cjelovitog sustava odgoja glazbene kulture djece, počevši od predškolske dobi, koji se temelji na jedinstvu principa proučavanja glazbe kao umjetnosti, uzimajući u obzir specifičnosti i intrinzične vrijednost svakog dobnog razdoblja djetinjstva i ostvarivanje novog tipa kontinuiteta u logici kretanja od stvaralačke imaginacije do shvaćanja mišljenja i kulturne djelatnosti.

Metodološka ideja razmatranja glazbe kao sastavne sfere djetetovog života, implementirana u odgovarajuću pedagošku tehnologiju, omogućuje stvaranje takvih uvjeta za rastuću osobu kada stvara svoj vlastiti duhovni svijet, svoj život prema zakonima umjetnosti, emocionalno. odnosi na okolinu kao percipiranu cjelinu. Umjetnost kao životno stvaralaštvo djeteta je bit djetinjstva, predodređena samom prirodom čovjeka.

Postizanje skladnog jedinstva načela opće didaktike i likovne pedagogije pri organizaciji odgojno-obrazovnog procesa kao likovno-kreativnog procesa koji zahtijeva djetetovu predispoziciju za umjetnost pridonosi oblikovanju glazbenog sata kao sata žive figurativne umjetnosti.

Univerzalni princip modeliranja umjetničkog i stvaralačkog procesa, odražavajući prirodu umjetnosti i prirodu spoznaje u njihovom jedinstvu i dopuštajući u logičkom i povijesnom smislu reproducirati sam put nastanka glazbene umjetnosti, vodi nastavu glazbe dalje od usku objektivnost u široko problemsko polje kulture.

Glazbeno znanje, kao teorijsko, sadržajno znanje, proces je ovladavanja općim načinom poimanja umjetnosti ulaskom u prirodu glazbenog stvaralaštva sa stajališta skladatelja, izvođača, slušatelja.

Dakle, koncept razvoja glazbenog obrazovanja:

• 1) temelji se na jedinstvu načela proučavanja glazbe kao umjetnosti;
• 2) uvažava specifičnosti djetinjstva;
• 3) predstavlja teorijsku i praktičnu strategiju osavremenjivanja sadržaja glazbenog obrazovanja općenito i osigurava da cjelokupni glazbeno-pedagoški proces bude usmjeren prema razvoju duhovne, kreativne biti osobe koja raste.

Jedinstveni pedagoški temelji koncepta su:

• - prodiranje u prirodu glazbenog i likovnog stvaralaštva;
• - formiranje glazbenog mišljenja kao teorijskog (poimajućeg) mišljenja;
• - ponavljanje glazbenog znanja.

Koncept je usmjeren na prevladavanje:

• - neusklađenost cilja, ciljeva, sadržaja i metoda glazbenog obrazovanja s prirodom umjetnosti i prirodom djeteta;
• - jaz između deklarirane visoke svrhe umjetnosti, njezinog filozofski uzvišenog sadržaja (duhovnog iskustva čovječanstva) i pojednostavljenog, neprofesionalnog pristupa njezinoj provedbi;
• - Otuđenost djeteta od glazbe, a same glazbe - od ljudske kulture, od života uopće.

Glavne odredbe koncepta su:

• - inherentna vrijednost glazbene umjetnosti čiji se razvoj treba osloboditi ideoloških klišeja, od pretvaranja glazbe iz sredstva "opsluživanja" obrazovnih aktivnosti u punopravnu glazbenu umjetnost koja djetetu pomaže u upoznavanju svijeta i sebe u ovom svijetu;
• - oslanjanje na zakonitosti same glazbe i pedagošku tehnologiju utemeljenu na jedinstvu umjetničke i obrazovne djelatnosti koju karakterizira reprodukcija samog procesa rađanja glazbene umjetnosti, razotkrivanje njezinih bitnih unutarnjih veza i odnosa;
• - poniranje u prirodu glazbene umjetnosti u procesu raspoređivanja njezinih filozofskih sadržaja u prostoru i vremenu, što zahtijeva prijelaz s empirijsko-klasifikacijskog tipa mišljenja na teoretsko (poimanje) mišljenje, formirano u punopravnoj glazbenoj i umjetničkoj djelatnosti;

razmatrajući probleme života i umjetnosti, dosežući razinu smislenih generalizacija koje otkrivaju univerzalnu bit fenomena, omogućujući vam da vidite cjelinu prije njezinih dijelova i razmotrite bilo koju pojavu u njezinim unutarnjim proturječjima i univerzalnim međupovezanostima, što omogućuje ići izvan uske objektivnosti u široko problemsko polje kulture (prema definiciji V. T. Kudrjavceva, “problematiziranje različitih komponenti ljudskog iskustva”);

• - promicanje kao vidovi glazbenog djelovanja skladatelja, izvođača, slušatelja u njihovom nerazdvojivom trojstvu; ujedinjen percepcija glazba (kao okosnica veze), te vrste djelatnosti postaju uvjetom postojanja glazbe uopće, odražavaju logiku odvijanja glazbene i umjetničke djelatnosti kao cjelovitog fenomena u jedinstvu procesa i rezultata;
• - orijentacija na sustav načela likovne pedagogije, gdje je temelj načelo modeliranja umjetničko-kreativnog procesa, dopuštajući u logičkom i povijesnom smislu reproducirati sam put nastanka glazbene umjetnosti;
• - iznošenje temeljne metodičke ideje o sagledavanju glazbene umjetnosti kao sastavne sfere života djeteta u predškolskoj i osnovnoškolskoj dobi, kada glazbena umjetnost postaje za dijete stvaranje života, nastavak svojih životnih značenja i odvija se kao skladan razvoj temeljnih ljudskih sposobnosti – umijeća slušanja, gledanja, osjećanja, mišljenja;

stav prema kreativnoj aktivnosti u predškolskom djetinjstvu i osnovnoj školi kao jedinstvenoj osnovi za cijeli život djeteta i odvija se u različitim razdobljima djetinjstva uglavnom kao kreativna mašta(predškolski stupanj) i kao početak formacije shvaćanje razmišljanja(osnovnoškolska dob); stvaralačka djelatnost djeluje kao univerzalna sadržajna osnova kontinuiteta svih faza ulaska u glazbenu umjetnost, kao i srž svih oblika i metoda njezina proučavanja.

Rezultat razvoja glazbenog obrazovanja trebala bi biti ideja o glazbenoj djelatnosti kao visokoj manifestaciji ljudskog kreativnog potencijala, kao velikom intelektualnom i emocionalnom radu duše, kao najvišoj potrebi za preobrazbom čovjeka i svijeta iz stajalište visoke duhovnosti.

• Na temelju materijala: Shkolyar L. V. Glazba u sustavu razvojnog obrazovanja: na 2 sata // Međunarodni almanah "Humanitarian Space". T. 1. M. : Izdavačka kuća Savezne državne znanstvene ustanove Ruske akademije obrazovanja "Institut za umjetničko obrazovanje", 2012.

glazbeni ansambl podučavanje klavira

Restrukturiranje koje se odvija na pedagoškom planu ne može ostaviti ravnodušnima učitelje i glazbenike. Izravno utječući na emocionalnu i moralnu sferu, glazbena umjetnost igra veliku ulogu u formiranju kreativno misleće duhovno bogate osobnosti. Sam sadržaj umjetnosti zahtijeva poseban odnos između učitelja i učenika temeljen na empatijskom (suosjećajnom) razumijevanju. “Najvažniji trend napredne glazbene pedagogije našeg vremena uvelike određuje njezine metode. može se okarakterizirati kao želja da se - zajedno s općom pedagogijom - postigne skladan razvoj ljudske osobnosti postizanjem ravnoteže razuma i duše (0 str. 0).

No, negativne pojave uočene u sustavu općeg obrazovanja nisu zaobišle ​​ni glazbeno obrazovanje. Mnogi učitelji-glazbenici svoju zadaću vide u razvijanju ograničenog fonda izvođačkih znanja i vještina kod učenika. Autoritarni stil nastave ne potiče razvoj osjetila intelekta i spoznajnih interesa učenika. Nije tajna da većina učenika dječjih glazbenih i odgojno-obrazovnih ustanova odmah nakon diplome napušta nastavu glazbe. Ne poznaju metode samostalnog muziciranja i gube ljubav prema glazbenoj umjetnosti.

Uz to, pedagogija je skupila najbogatije iskustvo vrsnih glazbenih pedagoga. Ideje utemeljene u posljednja dva desetljeća u metodici instrumentalnog učenja u biti su praktično utjelovljenje pedagoškog koncepta suradnje. Sjajni primjeri razvoja pedagogije su djela majstora ruske i sovjetske klavirske škole: A.G. i N.G. Rubinsteinov V.I. Safonova A.N. Esipova N.S. Zvereva F.M. Blumenfeld K.N. Igumny G.G. Neuhausa L.V. Nikolaeva A.B. Gondelweiser i drugi.

Kako se ideja razvojnog obrazovanja prelama u odnosu na teoriju i praksu podučavanja sviranja klavira? Tsypin smatra da, prvo, metode i metode poučavanja u sustavu masovnog glazbenog odgoja i obrazovanja trebaju biti izravno povezane s učenikovim ovladavanjem djelima koja su mu dodijeljena, i drugo, potrebno je da iste metode i metode obrazovnog aktivnost doprinose cjelokupnom glazbenom razvoju učenika.

Problem odnosa osposobljavanja i razvoja aktualan je iu glazbenoj pedagogiji. Nažalost, i danas su mnogi praktičari uvjereni da su obuka i razvoj glazbene izvedbe sinonimi. Otuda nesrazmjer između obuke i razvoja. Postoji učenje umjesto prema didaktičkom konceptu L.S. Vigotskovo "trčanje ispred razvoja" daleko "bježi" od njega, a zatim formiranje profesionalno-sviračkih vještina i sposobnosti gotovo u potpunosti iscrpljuje sadržaj obrazovnog procesa. Zadaća učitelja koji radi u sustavu masovnog glazbenog obrazovanja je postići što veći razvojni učinak. Odnos između usvajanja glazbenih znanja i izvođačkih vještina, s jedne strane, i glazbenog razvoja, s druge... nije nimalo tako jasan i jednostavan kako se ponekad čini nekim učiteljima. Masovno klavirsko obrazovanje često “može biti dodirno s razvojem i nema značajan utjecaj na njega; dogmatska obuka koja dovodi do asimilacije i pamćenja određenih glazbenih obrazaca može usporiti razvoj i iskriviti učenikovo razmišljanje (0 str. 000).

Osiromašenost i ograničenost izučavanog glazbenog repertoara, zanatska uska usmjerenost individualne nastave klavira, autoritarni stil poučavanja – sve je to manifestacija koncepcije prema kojoj je razvoj učenika neizbježna posljedica podučavanje onih koji ne zahtijevaju posebnu njegu.

Rad na glazbenom djelu postaje sam sebi svrha diktirana željom da se dobije visoka ocjena za nastup. Odatle – „trening“ kada učenik savjesno ispunjava brojne upute učitelja, brušeći vanjske zvučne konture skladbe. U biti, nastavnik izvodi rad rukama učenika.

Višednevno poliranje radova oštro ograničava opseg proučavanih radova. Pritom, upravo je glazbeno iskustvo stečeno u radu na raznovrsnom glazbenom materijalu osnova za intenzivan razvoj učenika. Učenje koje unapređuje razvoj i time potiče potrebu za suradnjom zahtijeva brz tempo učenja gradiva s visokom razinom težine. Temelje razvojnog obrazovanja u glazbenoj i izvedbenoj nastavi čini sustav načela koji proglašava povećanje volumena i ubrzanje tempa prolaska glazbeno-nastavnog gradiva, odbacivanje čisto pragmatičnog tumačenja nastave i prijelaz na od autoritarnog poučavanja do maksimalne samostalnosti i kreativne inicijative učenika.

Obrazovanje u izvedbenoj nastavi obično dovodi do formiranja visoko razvijenih, ali istodobno uskih lokalnih vještina i sposobnosti. U ovom slučaju zadire se u interese razvoja učenika glazbenika. Opći glazbeni razvoj višestruk je proces. Jedan od njegovih važnih aspekata povezan je s razvojem kompleksa posebnih sposobnosti (sluh za glazbu, osjećaj za glazbeni ritam, glazbeno pamćenje). Za opći glazbeni razvoj značajni su i unutarnji pomaci koji se pospješuju u području profesionalnog mišljenja umjetničke svijesti učenika.

Formiranje i razvoj glazbene inteligencije odvijalo se kroz obogaćivanje osobnog iskustva pojedinca. U procesu učenja sviranja klavira stvaraju se optimalni uvjeti za nadopunjavanje znanja učenika. Velike su u tom pogledu mogućnosti klavirske pedagogije koja studentima omogućuje doticaj s bogatim i raznovrsnim repertoarom. Ovdje leži potencijalna vrijednost kognitivne strane sata klavira: učenik se može susresti s većim brojem i raznolikošću zvučnih fenomena nego na satu bilo koje druge izvedbene klase.

Učenje sviranja klavira zauzima jedno od najistaknutijih mjesta u širokom glazbenom odgoju i obrazovanju. U središtu je krugova i studija Dječje glazbene škole i VMSh glazbenih laboratorija itd. Klavir je instrument najšireg spektra djelovanja, ima iznimno važnu ulogu u masovnom glazbenom odgoju i obrazovanju, susret s njim ne može izbjeći nitko tko ima veze s učenjem glazbe. Pronaći optimalno rješenje problema razvojne nastave u klavirskoj nastavi znači pridonijeti rješavanju tog problema u razmjerima cjelokupne glazbeno-pedagoške prakse.

Upravo klavirsko izvođenje ima posebno bogat potencijal u odnosu na glazbeni razvoj učenika. Obrazovni resursi klavirskog muziciranja nisu ograničeni samo na rad na pijanističkom repertoaru. Uz pomoć klavira prepoznaje se i savladava svaka glazba u obrazovnoj praksi - operno-simfonijska komorno-instrumentalna vokalno-zborska itd. Sama klavirska literatura ima široke razvojne mogućnosti čije je sustavno ovladavanje prikazom mnoštva najrazličitijih umjetničko-stilskih pojava.

U procesu učenja unapređuje se opći glazbeni razvoj učenika. U glazbi, kao i drugdje, razvoja izvan nastave, u principu, ne može biti. Puteve rješavanja problema općeg glazbenog razvoja učenika treba tražiti u procesu učenja u takvoj organizaciji koja će osigurati visoke rezultate u razvoju.

Pitanje glazbeno-didaktičkih principa usmjerenih na postizanje što većeg razvojnog učinka nastave u biti je središnja kulminirajuća točka razmatrane problematike. Četiri su glavna glazbena i didaktička načela koja, uzeta zajedno, mogu činiti prilično čvrstu osnovu za razvoj obrazovanja u izvedbi.

• 1. Povećanje obima materijala koji se koristi u obrazovno-pedagoškom radu, proširenje repertoarnog okvira okretanjem na više glazbenih djela. Ovo je načelo od velike važnosti za opći glazbeni razvoj učenika, obogaćujući njegovu profesionalnu svijest glazbenim i intelektualnim iskustvom.
• 2. Ubrzavanje tempa prolaska određenog dijela nastavnog gradiva, odbacivanje dugotrajnog rada na glazbenim djelima, instalacija na svladavanje potrebnih izvođačkih vježbi i vještina u kratkim vremenskim razdobljima. Ovo načelo osigurava stalan i brz dotok različitih informacija u glazbeno-pedagoški proces i doprinosi širenju stručnih horizonata.
• 3. Povećanje mjere teorijskog kapaciteta nastave glazbene izvedbe, korištenje šireg spektra informacija glazbene i povijesne prirode tijekom nastave. Ovo načelo obogaćuje svijest razmještenim sustavima.
• 4. Potreba za radom s materijalom u kojem bi se samostalnost kreativne inicijative studenta-izvođača očitovala maksimalno cjelovito.

Ovo su glavna načela na temelju kojih nastava glazbe za glazbeno izvođenje može postati istinski razvijajuće prirode. Njihova provedba u praksi utječe na sadržaj obrazovanja, stavlja u prvi plan pojedine vrste i oblike rada u odgojno-obrazovnom procesu, ne ostavlja po strani metode poučavanja. “... učitelj je pozvan ne samo ići u korak s vremenom, već i biti ispred njega. On mora biti strastveni propagator i duboki poznavatelj znanosti o čijoj osnovi predaje, dobro upoznat s najnovijim podacima u njoj. On treba pravilno razumjeti i u svom radu uzeti u obzir pojave i procese društvenog života. Dužan je stalno provjeravati svoje pedagoške vještine do koje je mjere sposoban rješavati profesionalne probleme, tražiti najbolje putove do dječjeg uma i srca ”(00 str. 00).

O tome kako područje glazbeno-izvođačkog - ansamblskog muziciranja pomaže u ostvarivanju načela razvojnog obrazovanja bit će riječi u nastavku.

Dakle, rezimirajmo ono što je rečeno:

• 0. Razvoj se provodi tijekom obuke. Na razvojnu funkciju učenja utječu konstrukcija odgojno-obrazovnog procesa, sadržaj oblika i metode poučavanja.
• 0. Primjena načela pedagogije suradnje najvažniji je uvjet za postizanje razvojnog učinka odgoja i obrazovanja.
• 0. Ansamblsko muziciranje najbolji je oblik suradnje nastavnika i učenika koji daje razvojni učinak.