Vnímanie obrazu. Estetické vnímanie obrazu

Vnímanie je určitá etapa zmyslového kognitívneho procesu - odraz predmetov človekom a zvieratami s ich priamym dopadom na zmyslové orgány, vo forme ucelených zmyslových obrazov. Genéza vnímania je úzko spätá s rozvojom vizuálno-figuratívneho myslenia, zdokonaľovaním myšlienkového systému a schopnosti s ním celkom voľne narábať.

Ozhegov vo svojom výkladovom slovníku definuje pojem „vnímanie“ ako formu zmyslového odrazu reality vo vedomí, schopnosť detegovať, prijímať, rozlišovať a asimilovať javy vonkajšieho sveta a vytvárať si ich obraz.

Vnímanie je odrazom predmetov a javov v holistickej podobe v dôsledku uvedomenia si ich charakteristických čŕt. Vnímanie je určitá etapa zmyslového kognitívneho procesu - odraz predmetov ľuďmi a zvieratami s ich priamym vplyvom na zmysly, vo forme ucelených zmyslových obrazov.

Vnímanie sa uskutočňuje prostredníctvom akcie, spojenej so skúmaním vnímaného objektu, s konštrukciou jeho obrazu. Pojem vnímanie fixuje priamy vplyv na zmysly, vytváranie celistvých obrazov, ich silný zmyslový základ a priebeh procesu v prítomnom čase, ktorému predchádza minulá fáza a po nej nasleduje budúca fáza.

Správne, primerané vnímanie maľby je súčasťou estetického vnímania dieťaťa. Zoznámenie sa s krásou v živote a umení vzdeláva nielen myseľ a cítenie dieťaťa, ale prispieva aj k rozvoju predstavivosti a fantázie. Je dôležité, aby práca pedagóga bola založená na vedeckom základe a bola vykonávaná podľa špecifického programu, ktorý zohľadňuje súčasnú úroveň vývoja rôznych druhov maľby, dodržiavajúc princíp postupnosti, postupnej komplikácie požiadaviek, diferencovaný prístup k vedomostiam a zručnostiam detí rôzneho veku.

V štúdiách N.A. Kurochkina, N.B. Khalezová, G.M. Vishneva ukazuje, že umelecké vnímanie maľby sa najplnšie formuje v staršom predškolskom veku, keď deti môžu samostatne sprostredkovať obraz, hodnotiť, vyjadrovať estetické úsudky a podobne. Vnímanie obrazu je proces priameho kontaktu s prostredím, proces prežívania dojmov o predmetoch v rámci sociálno-emocionálneho vývoja pozorovateľa. Ide o zložitý psychologický proces. Pozostáva z nasledujúcich krokov:

Aferentná syntéza (analýza vlastností objektu a objektívneho prostredia, zobrazovacie plochy)

Intersenzorická interakcia: pri vnímaní objektu a objektívneho prostredia dochádza k zobrazovacej zóne, porovnávaniu vizuálnych, zvukových, čuchových a iných signálov, interakciám analyzátorov, nácviku asociačných procesov a mozgových hemisfér.

Ako ukazujú psychologické a pedagogické štúdie (P.P. Blonsky, A.V. Zaporozhets, N.A. Vetlugina, S.L. Rubinshtein, E.A. Flerina, P.M. Yakobson atď.), estetické, umelecké vnímanie by sa malo začať rozvíjať čo najskôr, už v predškolskom detstve.

Estetické vnímanie umeleckých diel predškolákov má tiež svoje vlastné charakteristiky:

Vnímanie obrazov v umení sa organicky prelína s dojmami a pozorovaniami v realite. Pocity radosti, prekvapenia, smútku, prenášané na obraze prostredníctvom mimiky a gest, deti zachytávajú a sprostredkúvajú ich vo výpovediach.

Deti staršieho predškolského veku to vedia vyjadriť v úsudkoch o diele ako celku.

Deti ľahko rozpoznávajú zobrazené a zaraďujú ho.

Vo výpovediach detí sa objavujú porovnania zobrazovaného s videným v živote.

Psychológovia (B.M. Teplov, S.L. Rubinshtein, A.V. Záporožec a ďalší) a učitelia (V.A. Guruzhapova, A.A. Melik-Pashayeva, Yu.A. Poluyanova, P.M. Yakobson a kol.) považujú estetické vnímanie malebných obrazov predškolskými deťmi za emocionálne. sveta, počnúc citom a neskôr vychádzajúc z duševnej činnosti človeka. V predškolskom veku má vzhľadom na vekové charakteristiky špecifický charakter a vyznačuje sa emocionálnou spontánnosťou, zvýšeným záujmom o svet okolo nás, živou odozvou pri stretnutí s krásnymi a úžasnými, ktoré sa prejavujú úsmevmi, gestami, výkrikmi, mimika, pri vnímanom jave, mu dáva estetické hodnotenie .

A.A. Lublinskaya verí, že vnímanie obrazu dieťaťa by sa malo učiť a postupne ho viesť k pochopeniu toho, čo je na ňom zobrazené. To si vyžaduje rozpoznávanie jednotlivých predmetov (ľudí, zvierat); zvýraznenie pozícií a pozícií každej postavy vo všeobecnom pláne obrázka; vytváranie väzieb medzi hlavnými postavami; zvýraznenie detailov: osvetlenie, pozadie, výrazy tváre ľudí.

S.L. Rubinshtein a G.T. Ovsepyan, ktorí študovali vnímanie obrazu, veria, že povaha reakcií detí na jeho obsah závisí od mnohých faktorov. V prvom rade - od obsahu obrazu, blízkosti a dostupnosti jeho deja, od skúseností detí, od ich schopnosti zvážiť kresbu.

Umelecké maľby sú nasledujúcich typov:

Predmetové maľby - zobrazujú jeden alebo viac predmetov bez akejkoľvek interakcie medzi nimi (nábytok, oblečenie, riad, zvieratá atď.)

Naratívne obrázky, kde sú objekty a postavy vo vzájomnej interakcii sprisahania. P. A. Fedotov „Čerstvý kavalier“, A. A. Rylov „Čajky“, N. S. Samokish „Materstvo“

Krajinárske maľby: A. Savrasov "The Rooks Have Arrived"; I. Levitan „Zlatá jeseň“, Jar, „Veľká voda“; A. Kuindzhi "Brezový háj"; Shishkin „Ráno v borovicovom lese“; V. Vasnetsov "Alyonushka" atď.

Zátišie: K. Petrov-Vodkin "Vtáčia čerešňa v pohári"; Mashkov "Ryabinka"; Konchalovský "Maky", "Orgál pri okne" atď.

Pri porovnávaní života a prírodných javov s ich reprodukciou na obrázku sa predškolák spolieha predovšetkým na vlastnú skúsenosť. Obraz vníma nielen kontemplujúco, ale aj efektívne, pričom uprednostňuje niektoré javy a predmety pred inými.

Vnímanie umeleckého obrazu v obrazoch prispieva k objasneniu mnohých špecifických pojmov pre výtvarné umenie. Ich význam robí proces vnímania zmysluplnejším, zaujímavejším, keďže dieťa rozlišuje výrazové prostriedky jednotlivých druhov a žánrov výtvarného umenia.

V štúdii N.M. Zubarevovej o estetickej výchove detí prostredníctvom výtvarného umenia boli nastolené otázky: aké sú možnosti maľby, najmä takých žánrov, ako je zátišie a krajina. Podľa výskumníkov deti pri vnímaní maľby rôznych žánrov uprednostňujú viac a menej maľbu každodenného žánru zátišie a krajinu. Dejový obrázok priťahuje deti zaujímavým, fascinujúcim obsahom. Zároveň spravidla nevenujú pozornosť estetickej stránke obrazu. Zátišia a najmä krajinomaľba vzbudzujú u dieťaťa záujem o zobrazovanie predmetov, prírodných javov, farebné kombinácie, vyfarbovanie. V každodenných žánrových maľbách deti priťahujú rôzne témy: šport, obrázky zvierat. Záujem o predmet nie je rovnaký u dievčat a chlapcov. Chlapci prejavujú najväčší záujem o šport a hrdinské témy a dievčatá o zvierací svet. Niektoré deti majú trvalý záujem o jednu konkrétnu tému. Pri porovnávaní dvoch umeleckých diel na tú istú tému, ale vyriešených umelcami rôznymi spôsobmi, deti uprednostňujú obrázky napísané stručne, podmienene, jasne s využitím dekoratívnych možností farby. Konvenciu v obraze však deti akceptujú len do určitých hraníc. Obraz, hraničiaci so schematizmom, spôsobuje ich protest. Pri vnímaní zátišia deti emocionálne reagujú na farbu, všímajú si, aké farby umelec používa na obrázku. Deti vo veku 5-6 rokov, ktoré si vyberajú „najkrajší“ obrázok, sa dokážu riadiť estetickým cítením spôsobeným harmóniou farieb, jasom farieb, ich kombináciou.

Krajinomaľba je deťom blízka v ich pozorovaní prírody, pôsobí emocionálne a esteticky, čo sa prejavuje v ich prejave. Deti nachádzajú svoje básnické obrazy na charakterizáciu vnímaného javu pomocou metafor, prirovnaní a iných výrazových prostriedkov. Poetický text priaznivo pôsobí na vnímanie obrazu, prehlbuje jeho vnímanie. Pomáha deťom vedome vnímať výrazové prostriedky používané umelcom, vidieť v nich prostriedky charakterizujúce obraz. Pre rozvoj detského estetického vnímania umeleckého obrazu v krajinomaľbe je dôležité využívať poéziu A.S. Pushkin, I.A. Bunina, F.I. Tyutcheva, S. Yesenina a i. Keď deti staršieho predškolského veku vnímajú žánrovú maľbu, z nevedomého, rozpitvaného, ​​na základe výberu jednotlivých detailov bez prepojenia s obrazom sa postupne rozvíja chápanie spoločenského významu obsahu obrazov. výrazových prostriedkov, k adekvátnemu pochopeniu obsahu, motivovanému logickými súvislosťami obsahu obrazu a prostriedkov expresivity. Nevyhnutnou podmienkou pre pochopenie spoločenského významu obsahu žánrovej maľby je osobný postoj k spoločenským javom vyjadreným v maľbe. Pôsobí ako indikátor emocionálneho vnímania žánrovej maľby, ako aj dôležitý faktor v procese formovania socializácie osobnosti predškoláka. Štýl umeleckého obrazu má veľký vplyv na vnímanie diel výtvarného umenia deťmi. Lakonický, jasný obraz, vyvoláva pretrvávajúce estetické pocity. Takže v zátišiach deti viac lákajú diela, ktoré sú svojimi výtvarnými znakmi blízke dielam majstrov ľudového umenia. Farebné a dekoratívne, odvážne, často kontrastné farebné kombinácie robia tieto diela mimoriadne príťažlivými pre deti. V maľbe každodenného žánru ich viac zaujímajú diela maľované realisticky, v krajine - obrazy využívajúce dekoratívne možnosti farby. Pri práci s deťmi je vhodné používať diela s rôznymi interpretáciami umeleckého obrazu: veľmi podrobné (A. Laktionov, I. Shishkin, I. Khrutskoy), zovšeobecnené (A. Rylov, A. Kuindzhi, I. Levitan) , podmienečne rovinný, blízky ľudovému umeniu (A. Vedernikov, B. Kustodiev). V materskej škole je potrebné mať k dispozícii výber umeleckých reprodukcií výtvarného umenia rôznych druhov a žánrov.(viď. Príloha 1)

Analýza pedagogickej a umeleckohistorickej literatúry teda umožnila charakterizovať proces vnímania, jeho typy, proces umeleckého vnímania, štádiá vnímania obrazov, uviesť príklady typov obrazov, ktoré sú prístupné vnímaniu. starších predškolských detí.

Človek žije vo svete predmetov a prírodných javov, medzi ľuďmi, s ktorými sa denne stretáva a komunikuje.

Aby sme sa mohli správne orientovať vo svete okolo nás, musia ľudia vnímať každý jednotlivý objekt (strom, dom, autobus, rieka, blesk...) a situáciu ako celok, celý komplex nejakých vzájomne prepojených objektov (mesto). ulica, most cez rieku, obraz, znejúca hudba).

Vnímanie je proces reflexie predmetov a javov okolitého sveta človekom s ich priamym vplyvom na jeho zmysly. K. Marx napísal, že naše zmyslové orgány sú produktom celých svetových dejín. V dlhom procese historického vývoja všetky ľudské orgány, vrátane jeho receptorov (vnímacích orgánov), prešli významnými zmenami v porovnaní s príslušnými orgánmi zvierat. Ľudské oko sa prispôsobilo rozlišovaniu najjemnejších farebných odtieňov, tvarov predmetov a priestorového stavu vecí; ľudské ucho sa vyvinulo ako špeciálny orgán, ktorý vníma zvuk, počuteľnú ľudskú reč a hudbu; ľudský čuch, ktorý stratil životnú dôležitosť, ktorú má vo svete zvierat, sa stal menej ostrým a menej dokonalým.

Na vznik procesu vnímania však nestačí jeden dopad predmetu na špeciálny zmyslový orgán. Nervový vzruch, ktorý vzniká v oku (alebo v inom receptore), prebieha pozdĺž drôtov-nervov do mozgu a dostáva sa do špeciálnych mozgových centier (milióny nervových buniek v mozgovej kôre, špecializovaných na príjem farieb, zvukov a iných podnetov), spôsobujúci nervový proces excitácie v zodpovedajúcom kortikálnom (mozgovom) konci "snímacieho zariadenia tela" (I. M. Sechenov) alebo analyzátora (I. P. Pavlov). Dochádza k najkomplexnejšej premene „energie vonkajšieho podráždenia na fakt vedomia“ (V. I. Lenin), teda na obraz predmetu, ktorý človek vníma. Konštrukciu obrazu vnímaného objektu zabezpečuje nielen funkcia analyzátora, ale aj najzložitejšie procesy excitácie a inhibície v mozgovej kôre človeka. Vzhľad obrazu vnímaného predmetu je založený na pôsobení dvoch protikladných, ale jednotných nervových procesov: najjemnejšej diferenciácie pôsobiacich podnetov a ich integrácie spájaním, spájaním, spájaním vzruchov vznikajúcich v rôznych nervových bunkách. Ak už v živote danej osoby došlo ku zrážke s objektom, potom k vnímaniu známeho objektu, ktorý aktivuje už vytvorené nervové spojenia v mozgovej kôre, dôjde okamžite: v tomto prípade osoba okamžite rozpozná, čo vidí (počuje, dotýka sa). Na odlíšenie vnímaného predmetu od iných jemu podobných (kreslo od pohovky, jablko od hrušky, jarná krajina od jesennej, molová melódia od hlavnej melódie), jemná, presná a rýchla diferenciácia signály vstupujúce do mozgu sú nevyhnutné. Tento proces je možný pri dostatočnej anatomickej a funkčnej vyspelosti príslušného analyzátora.

Na to, aby vnímateľ vnímal predmet, ktorý pôsobí napríklad na ľudské oko, musí mať už nejakú relevantnú skúsenosť. Ak je človek oboznámený s vnímaným objektom iba vo všeobecnosti, potom bude vznikajúci obraz objektu nejasný, nejasný: „Akýsi druh stroja, nejaký druh rastliny...“ Ako vidíme, reč hrá obrovskú rolu vo vnímaní niečoho človekom – potom slovo, ktorým je predmet pomenovaný. V dôsledku toho človek odráža predmet prostredníctvom svojho zmyslového poznania a slovného označenia: „Toto je skriňa“, „Toto je zvuk dažďa“, „Vôňa lipových kvetov“, „Marec“, „Toto je zamat“ .. Ale proces vnímania má množstvo ďalších čŕt. Veď to nevníma oko, ani ucho, ale človek. Vstúpi do neznámej miestnosti. Pred jeho očami je veľa veľkých i malých vecí. Človek ani po nejakom čase pobytu v jasne osvetlenej miestnosti nevníma všetky veci, ktoré sa v nej nachádzajú. Človek si hneď všimol nezvyčajný klavír v rohu, knižnicu s poznámkami, ale nevšimol si cestovnú mapu visiacu na stene. Ďalší zachytil mapu, ale nevšimol si väčšie veci. Takáto selektivita vnímania sa vysvetľuje predtým nahromadenými skúsenosťami človeka, jeho orientáciou, záujmami, pripravenosťou. Táto „pozícia“ človeka určuje smer jeho činnosti. Nevšíma si všetko, čo ho obklopuje, ale aktívne „vyzerá“, „počúva“ to, čo vyhovuje jeho skúsenostiam a záujmom.

Aktivita človeka vo vnímaní sa prejavuje aj v tom, že človek prstami, rukou, okom, akoby „obbieha“ vnímaný predmet po jeho obryse, fixuje jeho črty, zastavuje a špecificky zvýrazňuje niektoré z nich. jeho identifikačné znaky, jednotlivé časti a detaily. Pomáhajú mu presnejšie určiť vnímaný predmet.

Vnímanie aj nejakého jednoduchého predmetu (napríklad zvuk zvonu alebo klavíra, kus zamatu) je mimoriadne zložitý proces. Zahŕňa prácu zmyslových (senzitívnych), motorických a rečových mechanizmov: zmyslové pozorovanie a predchádzajúce skúsenosti, záujem človeka a jeho duševnú činnosť. Musí vidieť celok ako kombináciu jeho častí, vyčleniť hlavné znaky medzi vedľajšími, porovnať ich s kategóriou predmetov a javov, ktoré pozná, abstrahovať tieto podstatné znaky od vedľajších individuálnych znakov tohto konkrétneho objektu, t. pozri všeobecné v konkrétnom a zvláštnom ... Ukazuje sa, že aká zložitá duševná práca je potrebná na to, aby sme videli obyčajnú loptu, jablko alebo vnímali hrom!

Vlastnosti vnímania detí

Vyššie uvedené nám umožňuje tvrdiť bez špeciálneho výskumu, že dieťa sa nenarodí s pohotovou schopnosťou vnímať čokoľvek, vrátane tých jednoduchých predmetov, ktoré má neustále pred očami. Napriek tomu, že bábätko od 3. mesiaca rozozná červenú od inej a od 5. mesiaca hlas milovanej osoby, stále sa musí naučiť vnímať predmety, hluk vetra, hudbu a samozrejme ľudskú reč.

V raných štádiách vývoja je vnímanie dieťaťa ešte veľmi nedokonalé: obrazy vnímaných predmetov sú veľmi nejasné a nevýrazné.

Keď teda dieťa vo veku 10-12 mesiacov vidí matku v nezvyčajne širokom klobúku s veľkým perím, začne hlasno plakať. Bojí sa jej ako cudzinca. Deti vo veku 3 - 4 roky tiež nespoznávajú svoju učiteľku vo vlčičke tancujúcej na novoročný sviatok, hoci jej tvár je otvorená a usmieva sa na deti, volá ich menom ... ale tu je koža ... uši ... chvost, niečo cudzie, nezvyčajné. Takáto vágnosť a globálnosť sú charakteristickým znakom detského vnímania a prejavujú sa aj u 7-9-ročných detí, keď vnímajú zložité alebo neznáme predmety. Takže napríklad prváci do imidžu svojej pani učiteľky zahŕňajú nielen jej tvár, farbu vlasov, účes, oči, ale aj šaty, v ktorých príde do triedy, topánky a kufrík. Stále nevedia vo vnímanom objekte oddeliť hlavné a podstatné od detailov a detailov. Obraz objektu je „rozmazaný“, nejasný a zrastený (nerozlíšený).

Táto črta detského vnímania je príčinou mnohých chýb, ktorých sa školáci dopúšťajú, keď vnímajú abecedné znaky, predmety, ktoré sú vzhľadovo veľmi podobné alebo ich obrázky. Vlk nakreslený na obrázku je často vnímaný ako pes, holé stromy ako znak jesene, traktor nakreslený v tmavých farbách ako parná lokomotíva atď. učiteľ na hodinách kreslenia a gramotnosti. E. I. Ignatiev vyzval žiakov I. - II. ročníka, aby skopírovali predmet (napríklad džbán s maľovaným vzorom - kvety), zistil, že deti, keď sa raz pozerajú na prírodu a spoznajú predmet (džbán), nepozerajú sa naň ďalej a skôr ho opíšte, než aby ste zobrazili jeho skutočnú podobu. formulár. K podobným záverom dospeli aj ďalší autori (O. I. Galkina, S. N. Shabalin, V. S. Mukhina). Na základe takýchto pozorovaní medzi učiteľmi a metodikmi dlho prevládal názor, že dieťa do 9-10 rokov by sa nemalo učiť kresliť z prírody vôbec. Jej vnímanie za účelom následného obrazu údajne<>od prírody "je pre deti neprístupný. Fúzia (globalizmus) detského vnímania však v žiadnom prípade necharakterizuje vedomosti dieťaťa o akomkoľvek predmete. Takže výberom spárovaných kariet, ktoré zobrazujú známe predmety, deti vo veku 3-5 rokov ľahko a zvyčajne správne nájdu podobné predmety podľa ich hlavných znakov "Bez chýb ladia malý pohár k veľkému a širokému poháru, aj keď sa tvarom a farbou líši od vzorky. K obrázku červeného poľovného psa sa sebavedome hodia k obrázku čierneho pudlík. Ak však deti natrafia na obrázok neznámeho predmetu alebo tento nie je jasne znázornený, chytia nejaký detail z celého obrázku a spoliehajúc sa naň pochopia celý zobrazený predmet. Prirodzene, v takýchto prípadoch ich vnímanie je chybné. Na obrázku deťom neznámej frézky teda mnohé deti I. a II. ročníka identifikovali koliesko, ktoré reguluje stav a polohu rezáka. Na základe výberu tohto kolieska mnohé deti urobili nesprávne záver, ktorý odkazuje celý obrázok na autá. Chlapci, ktorí videli ovládací panel (volič) v ilustrovanom časopise, si ho pomýlili s písacím strojom, pretože „je tam veľa tlačidiel, ktoré musíte stlačiť“. Takéto chápanie celého predmetu podľa nejakého jedného náhodného detailu sa nazýva synkretizmus. V psychológii sa dlho zachovalo chápanie synkretizmu ako prirodzenej vekom podmienenej črty detského vnímania vo všeobecnosti. Štúdie sovietskych psychológov však ukázali, že synkretizmus je výsledkom nevychovaného, ​​„predanalytického“ vnímania. Synkretizmus sa prejavuje nielen u detí, ale aj u tých dospelých, ktorí očami chytia pre nich nezvyčajný nový predmet (alebo jeho obraz na kresbe alebo kresbe), nedokážu izolovať to hlavné a ľahko sa presvedčia, že nájsť nejaký detail a okamžite rozpozná niečo známe v novom predmete. Synkretizmus sa prirodzene najčastejšie vyskytuje vo vnímaní detí.

Jednota a nedeliteľnosť detského vnímania sa neustále odhaľuje, keď sa prváci zoznámia s takým novým a pre nich špecifickým materiálom, akým sú písmená a číslice. Keď sa dieťa naučí čítať, písať a počítať, musí veľmi presne a jasne rozlišovať nové zložité a podobné znaky: písmená П a Н, Т, Ш, Ш; alebo čísla 3, 5, 8, 6, 9. B. G. Ananiev a A. N. Popova, E. V. Guryanov, N. G. Markova a ďalší pri štúdiu najcharakteristickejších a najtrvalejších chýb malých školákov pri písaní a rozpoznávaní písmen ukázali, že chyby, ktorých sa deti dopúšťajú, sú najčastejšie výsledok neodmysliteľného vnímania vzoru písmena žiakom. Tieto chyby sa objavujú pri zlúčení dvoch podobných písmen, pri „obrátení“ (zľava doprava a v zrkadlovom obraze), vymiznutím jednotlivých prvkov alebo pridaním nadbytočných prvkov, porušením tvaru znaku (umiestnenie jeho jednotlivých prvkov) atď.

Takéto chyby sú veľmi časté v práci detí predškolského veku, v ich kresbách, prácach s aplikáciami a dokonca aj pri skladaní figúrok a celých obrázkov z hotových dielov. Ignorujúc najdôležitejšie detaily, dieťa vo veku 4-5 rokov priloží hlavu a hornú časť tela medveďa k zadným nohám kozy a verí, že urobilo medveďa. "Dieťa je úžasne slepé, aby sa formovalo," povedali buržoázni vedci. Tieto chyby detského vnímania sa nesnažili prekonať, alebo aspoň odhaliť ich povahu, pričom ich považovali za vekovo podmienené črty vnímania detí do 10-12 rokov. Deti skutočne robia takéto chyby, ale iba vtedy, keď vnímajú ťažký a neznámy obsah: abecedný znak cudzej abecedy, nový geometrický útvar, nepochopiteľný v obsahu obrázka ... Zároveň sovietski psychológovia: Z. M. Istomina , A. A. Lyublinskaya, B. N. Khachapuridze, Z. M. Boguslavskaya, I. P. Tovpinets, E. I. Ignatiev, O. I. Galkina a ďalší - ukázali, že geometrický obrazec (čiara, vzor), nazývaný slová, je vnímaný a zobrazovaný dieťaťom je správnejšie ako neznáme a nie je uvedené v reči. .

A ešte jeden dôležitý dôvod detského synkretizmu, nepresnosti a splynutia detského vnímania predmetu odhalili sovietski výskumníci. Ukázali, že hlavnou vecou je neschopnosť detí správne vnímať predmet, teda ich nepripravenosť na tú analytickú činnosť, bez ktorej vo všeobecnosti nie je možné nič vnímať. Aby človek videl strom rastúci v záhrade, musí tento objekt rozlíšiť ako zvláštnu postavu na pozadí všetkých ostatných. Zároveň, aby zistil, že ide o strom, musí vyčleniť jeho hlavné časti (kmeň, konáre, korunu) a určite v ich stálych vzťahoch pre daný objekt (v známej štruktúre).

Napriek tomu, že dieťa sa už od prvých dní svojho života dokáže pozerať na predmet, včas odhaľuje citlivosť na zvuky, vrátane hlasov ľudí, treba ho systematicky učiť pozerať, uvažovať, počúvať a rozumieť tomu, čo vníma. Mechanizmus vnímania je pripravený, ale dieťa ho ešte nevie používať.

Počiatočným štádiom poznávania dieťaťa je jeho praktický každodenný život, v ktorom sa nebadane a rýchlo učí vnímať svoje hračky, pohár, mamu, otca. Ale aby sa vnímanie stalo silným prostriedkom ďalšieho poznávania reality dieťaťom, musí sa pokračovať v jeho rozvoji. Rodičia, vychovávatelia, učitelia a iní dospelí pracujú na rozvoji vnímania, premieňajú vnímanie na cieľavedomý a organizovaný proces pozorovania.

Naučiť sa vnímať a pozorovať

Spôsoby rozvoja schopnosti vnímať a pozorovať môžu byť veľmi odlišné. Napríklad A.F. Govorková považuje za vhodné cvičiť deti pri skúmaní umelého materiálu: rovnobežné priame a šikmé čiary, geometrické útvary *, L.V. Zankov považuje za hlavné cvičenie zvýrazniť študentom čo najviac akýchkoľvek znakov toho, že predmet je preukázané. O. I. Galkina, A. A. Lyublinskaya, E. I. Ignatiev a ďalší sa domnievajú, že je potrebné naučiť deti identifikovať v prvom rade hlavné znaky identifikácie objektu a jeho priradenia k nejakej kategórii vecí, ktoré deti poznajú (vták, auto, rastlina, atď.). Je dôležité naučiť deti vnímať celú podobu celého objektu a následne v ňom vyzdvihovať najvýraznejšie (a charakteristické) znaky.

* (Pozri: Govorkova A.F. Schopnosť vyzdvihnúť to podstatné ako indikátor duševného vývoja dieťaťa. - V knihe: Výchova a rozvoj mladších žiakov. Kyjev, 1970.)

1. Dieťa by malo byť špeciálne naučené vnímaniu, bez ktorého si dlhodobo zachováva tie črty vnímania, ktoré sú typické pre najmenších (fúzia, nepresnosť, synkretizmus).

2. Toto školenie by malo byť zamerané na zlepšenie dvoch hlavných procesov: analýzy a zovšeobecňovania. V závislosti od úrovne rozvoja dieťaťa, od cieľa stanoveného učiteľom, od zvoleného obsahu vyučovania sa mení zameranie a fragmentácia analýzy. Môže ísť len o výber celého objektu ako „postavy“ (stromu, človeka, zvieraťa, domu) na pozadí vidieckej, mestskej či inej krajiny. Ale analýza môže byť zameraná na presnú identifikáciu objektu (aký je to strom, v akom stave); potom musí dieťa zvýrazniť prvky, časti, znaky celku. Práve takúto prácu vykonáva učiteľ, keď učí žiakov prvého stupňa vnímať a rozlišovať medzi abecednými a digitálnymi znakmi.

Ale napriek všetkým rozdielom musí analýza viesť k syntéze, k nadviazaniu spojenia, k priradeniu objektu k určitej kategórii, k zovšeobecneniu.

Nestačí dostať od dieťaťa odpoveď, že tento ornament pozostáva z trojuholníkov, štvorcov a polkruhov. Je potrebné, aby videl, kde sa trojuholníky nachádzajú, v akej polohe je každý, v akom vzťahu (priestorovom) sú trojuholníky so štvorcami a polkruhmi. Akákoľvek analýza (fragmentácia celku, jeho členenie) musí viesť späť k vnímaniu celku, teda k zovšeobecnenému, zmysluplnejšiemu vnímaniu toho istého celku.

3. Čím sú deti mladšie, tým dôležitejšie je ich praktické konanie pri takejto analýze (podrobnejšie pozri kapitolu IX). Ak je možné analyzovať objekt vnímaný deťmi vykonaním niektorých praktických akcií, potom takáto štruktúra učenia dáva obzvlášť pozitívne výsledky, napríklad: vnímanie geometrického útvaru v procese praktického znázornenia na výkrese alebo konštrukcii z vhodných detaily, vnímanie abecedného znaku prostredníctvom jeho konštrukcie a redizajnu (keď sa z jedného písmena získa ďalšie). Takéto cvičenia najskôr pripravia vizuálnu analýzu vnímaného objektu a potom schopnosť vykonávať tieto akcie "v mysli" - vo vnútornej rovine.

4. Pri výučbe vnímania zohráva obrovskú úlohu začlenenie reči. Slovo sa používa po prvé ako prostriedok na označenie vnímaného objektu a každej jeho časti, prvku, atribútu. Nový objekt je teda zaradený do nejakej kategórie už známych objektov: „Toto je nejaký druh auta“ (ak neexistujú dostatočne presné poznatky o autách alebo nie sú jasné hlavné identifikačné znaky tohto objektu), „Toto je dlaň strom", "Toto je slávnostný pochod", "Je to nejaký druh ryby."

Po druhé, slovo sa používa na opis vnímaného objektu. Učiteľ a potom aj žiaci teda vyzdvihujú jeho súčasti, detaily, črty, ich umiestnenie, všímajú si ich spoločné črty a individuálne vlastnosti. Takýto konzistentný opis zároveň učí deti racionálnemu spôsobu nazerania na vnímaný predmet.

Po tretie, učiteľ kladie otázky a povzbudzuje deti, aby premýšľali pri hľadaní odpovede so špeciálne zameraným vnímaním objektu (obrázku, vzoru). Takže deti vyčlenia dané spojenie, zaradia konkrétny prípad do nejakej všeobecnej kategórie („Kde inde ste videli také plutvy?“, „Akú rastlinu vám to pripomína? Ako sa líši od ostatných?“).

Reč sa používa aj na vykonávanie iných dôležitých mentálnych operácií, predovšetkým na porovnávanie. Dieťa len ťažko samo zistí rozdiel medzi obdĺžnikom a štvorcom, elipsou od oválu a kruhom. Ale keď sú tieto podobné predmety zobrazené súčasne a porovnávané, ich charakteristické črty sa zafixujú v reči a odhalí sa ich význam. Potom nie je pre deti ťažké priradiť k skupine štvorcov alebo obdĺžnikov napríklad novú figúrku.

Po štvrté, reč je prostriedkom na zhrnutie výsledkov pozorovania, čím sa vytvára spoločné a odlišné v novom a predtým známom. V reči študent vyjadruje svoje úsudky o vnímanom, naznačuje stanovené súvislosti, vyvodzuje závery, formuluje zovšeobecnenia. V reči deti vyjadrujú aj svoj postoj k tomu, čo vnímajú, hodnotenie: „Dub je ako živý, dokonca sa zdá, že počujete šum jeho lístia“; "More je len brutalizované ... vlny sa rútia k útesu ako celá armáda ... dokonca ako s delami."

Učenie detí vnímať sa zvyčajne premieta do budovania kultúry pozorovania. Učiteľ vopred naplánuje predmety, ktoré sa budú študovať, na čo vo veľkej miere využíva rôzny obsah, rôzne druhy a formy aktivít školákov: exkurzie, práca v areáli školy, návšteva výstav, prezeranie obrazov, hraníc, ľudového umenia atď. podmienky pre rozvoj pozorovania sú tieto:

1) stanovenie cieľa (úlohy) pozorovania (čo hľadať vo vnímanom objekte). Zostava úloh robí pozorovanie selektívnym a účelným („Poďme k rieke sledovať unášanie ľadu. Čomu by sme mali venovať pozornosť?“);

2) je veľmi dôležité povedať deťom o význame tohto javu alebo o kategórii jeho znakov, ktoré bude potrebné „prehliadnuť“ v objekte navrhnutom na pozorovanie („Pozrite sa, aké ľadové kryhy, aké majú hrany, akej farby, ako plávajú ...“);

3) príprava na pozorovanie zložitejších objektov zahŕňa vypracovanie nejakého plánu na uskutočnenie pozorovania („Najprv si z diaľky vypočujme, ako ide ľad a robí hluk. Potom choďte na breh a pozorne si prezrite ľadové kryhy. Potom porovnajte, ako plávajú ľadové kryhy pri brehu a v strede rieky...“). Takýto plán môže byť viac či menej podrobný, no hodí sa nielen na organizáciu pozorovania, ale aj na následné rozprávanie detí o tom, čo videli;

4) V priebehu pozorovania učiteľ kladie doplňujúce otázky, ktoré vedú deti k vyriešeniu hlavného problému („Akej farby sú podľa vás ľadové kryhy hrubšie a silnejšie, svetlé alebo tmavé? Ako sa to dá skontrolovať? Prečo ľad robiť hluk, keď ide popri rieke?");

5) treba zhrnúť vykonanú prácu, zovšeobecniť, čo sa deti naučili. Môže to byť ich príbeh o tom, čo videli, malá esej, výber obrázkov alebo básní, ich vlastná kresba, aplikácia, modelovanie;

6) pri takomto zovšeobecňovaní sa často nájdu medzery: deťom niečo uniklo, niečo si nevšimli, alebo niečo zabudli. Takáto sebakontrola ich podnecuje k opätovnému návratu k prírode (k obrázku, k expozícii predmetov) a opäť pozorne skúmať každý predmet s užším a konkrétnejším cieľom.

Naučiť sa pozorovať formuje vhodné vlastnosti osobnosti dieťaťa: pozorovanie, akútnu náchylnosť, schopnosť vidieť a zvýrazňovať znaky, sledovať zmeny, ktoré sa odohrávajú v živote samostatného objektu prírody, v konaní ľudí, v ich nálade, chôdza, vzhľad.

Pozorovanie je najcennejšia ľudská vlastnosť potrebná pre úspešnú činnosť v oblasti mnohých profesií, napríklad pre učiteľa, umelca, herca, biológa, spisovateľa, pre každého človeka, ktorý neustále komunikuje a pracuje s ľuďmi.

Zvyčajne sa v treťom ročníku veľká väčšina detí naučí analyticky vnímať a chápať to, čo vnímajú. Osvojujú si aj všeobecnú schopnosť pozorovania (napríklad zvieratká v živom kútiku). Rozvoj vnímania však pokračuje aj v ďalších triedach. Tento proces je jasne odhalený pri štúdiu detského vnímania obrázkov.

Vnímanie obrazu

Vnímanie obrazu predstavuje pre deti zvláštny problém, pretože obraz je odrazom celého kusu života prírody, ľudí, zvierat. Vyobrazené postavy niečo robia, sú nejakým spôsobom navzájom prepojené, nachádzajú sa v nejakej životnej situácii (prostredí). V pózach postáv, v ich vzájomnom usporiadaní, sú vyjadrené nielen činy, ale aj skúsenosti človeka, jeho zámery a stavy. Podľa vzhľadu môžete uhádnuť, či ide o dospelého muža alebo dieťa, športovca alebo námorníka atď.

Vnímať obraz znamená odhaliť jeho myšlienku, myšlienku umelca, vyjadrenú vo vizuálnych umeleckých obrazoch. I. E. Repin teda cez obraz skupiny vyčerpaných, špinavých a otrhaných nákladných člnov, kráčajúcich po horúcom piesku a ťahajúcich loď po rieke na lane, ukazuje nielen ťažkú ​​nútenú prácu chudobných v predrevolučnom Rusku, ale aj burcujúci protest obyčajných ľudí. Sú pripravení zlomiť popruh otrockej poslušnosti a útlaku... Môcť sa pozrieť na obraz znamená vidieť hlavnú myšlienku umelca, jeho postoj k tomu, čo chce ľuďom ukázať. Takéto pochopenie obrazu si vyžaduje hlbokú a úplnú psychologickú analýzu jeho obsahu, odhalenie jeho podtextu a pochopenie obrazu ako celku.

Niektorí autori nazvali prvé, nižšie štádium vnímania obrazu štádiom enumerácie (alebo subjektívnym štádiom). Vzhľadom na to, že vývoj vnímania, podobne ako celá psychika, prebieha spontánne, teda spontánne, A. Binet definoval podstatu každého štádia vnímania obrazu ako vekovo podmienený znak vývoja dieťaťa. Sčítanie bolo „typické“ pre deti vo veku 2,6 až 5 rokov. Od 5 do 10 rokov sú deti zvyčajne v štádiu opisu (alebo akcie). Hovoria, čo robí tá či oná postava zobrazená na obrázku, ale nevidia súvislosti medzi rôznymi predmetmi: „Strýko zametá ulicu“, „Chlapec ide do školy“, „Pes sedí pri dverách domu. " V tomto štádiu vývoja dieťa nadväzuje krátke funkčné spojenia. Až po 10 - 12 rokoch je interpretácia vnímaného obrazu pre deti dostupná (štádium vzťahov). Jeho obsah chápu tak, že medzi postavami nadväzujú súvislosti: príčinné, cieľové atď. Zároveň dieťa hojne využíva vlastnú životnú skúsenosť („To sú žobráci, sedia v záhrade, lebo nemajú domov a nemajú kam ísť", "Pes naháňa mačku a chce ju pohrýzť", "Tu išiel otec so starším bratom na ryby. Išiel s nimi aj malý Peťo, ale nezobrali ho." Plače od mrzutosti a odporu“).

Po zafixovaní určitého štádia detského vnímania obrazu na svoj vek sa A. Binet ani nesnažil preveriť dostupnosť štádií akcie a interpretácie mladším deťom. Stupeň vnímania obrazu objavený počas vyšetrenia dieťaťa bol vyhlásený za indikátor jeho duševného vývoja.

V 40. rokoch. Výskum S. L. Rubinshteina priniesol významné zmeny v teórii vývoja detského vnímania obrazu. V 50. - 60. rokoch. tieto práce pokračovali. Štúdie v prvom rade ukázali, že povaha detského opisu obrázka sa mení, od jednoduchého vymenovania jednotlivých predmetov k interpretácii celého obrázka. V každom jednotlivom prípade však charakter príbehu dieťaťa z hľadiska obsahu obrázka neurčuje jeho vek, ale obsah, stavba, povaha samotného obrázka, napríklad miera, do akej dieťa je oboznámený s jeho obsahom, prehľadnosťou prevedenia plánu, dynamikou či statikou osôb zobrazených na obrázku. Obrovskú úlohu zohráva úroveň pripravenosti dieťaťa na takúto zložitú prácu, to znamená jeho schopnosť zvážiť obraz, ako aj povaha a forma otázky, s ktorou dospelý oslovuje dieťa.

Ak sa spýta: "Čo je na obrázku?" alebo „Kto chce ešte niečo pridať?“, deti prirodzene reagujú pomenovaním akéhokoľvek predmetu znázorneného na obrázku, čiže sa ocitnú na úrovni sčítania. Ale stojí za to zmeniť formu otázky a opýtať sa: „O čom hovorí umelec na tomto obrázku?“, alebo „Čo je tu namaľované?“ alebo „Čo je tu najdôležitejšie? - v takýchto prípadoch idú tie isté deti hneď do výkladu. Forma otázky nabáda k hľadaniu významu obrázku, deti ho hľadajú a nachádzajú.

Ukázalo sa teda, že to isté dieťa môže byť okamžite v rôznych štádiách vnímania obrazu. Neskoršie štúdie A. S. Zolotnyakovej a E. Sh. Reshka ukázali, že hlavnou postavou v dejovom obraze vnímanom deťmi je zvyčajne človek v akcii. Zároveň pochopenie samotnej pózy a jej interpretácie ako „zamrznutého momentu akcie“ do značnej miery závisí od objektu, s ktorým osoba zobrazená na obrázku koná.

Ak je muž zobrazený ako beží s palicou v rukách, deti ho vnímajú ako človeka, ktorý prenasleduje tyrana alebo zlodeja. Ale ak človek kreslil v rovnakej polohe bez palice v ruke, je vnímaný ako bežec, športovec, ktorý dobieha predbiehajúceho.

Samozrejme, deti treba naučiť chápať všetko zobrazené na obrázku. A začať by sa malo už v škôlke. Závislosť „štádia vnímania“, teda charakteru detského príbehu na obrázku, od učenia bola druhou významnou novelou teórie rozvoja detského vnímania, ktorú zaviedli sovietski psychológovia.

Dlhoročná prax práce v materských školách ukázala, že aj deti v predškolskom veku (3-5 ročné) veľmi rýchlo uchopí pomoc, ktorú im poskytuje dospelý. Učiteľ svojimi otázkami vedie oko a myšlienky dieťaťa k analýze prezentovaného deja a potom pomáha zhrnúť hlavnú myšlienku obrázka: „Kto prišiel vlakom? Kto sa stretáva s deťmi a matkou? Ako ste sa viete, že toto je ich babička? Tešia sa deti, že sa s babičkou stretnú? „Vedeli ste to? Prečo si to myslíte? Ako by ste pomenovali tento obraz, aby každý hneď pochopil, čo je tu dôležité?“ V tejto poslednej fáze sú mimoriadne užitočné rôzne techniky výberu názvov obrázkov. Špeciálne štúdie (A. A. Lyublinskaya) ukázali, že tam, kde učiteľ po analýze vyzve deti, aby prišli s názvom uvažovaného obrázku, t.j. cvičí ich vo zovšeobecnení, v syntéze, schopnosť detí vnímať obrázok ako zmysluplný celok sa rýchlo zlepšuje. To znamená, že povaha reči detí, keď vnímajú obrázok, naznačuje stupeň hĺbky pochopenia vnímaného obsahu dieťaťom, a to je výsledkom znalosti predmetov zobrazených na obrázku, situácie, situáciu, činnosti postáv a schopnosť zvážiť obraz, t. j. analyzovať ho a správne zovšeobecniť.

Tieto úpravy chápania samotnej povahy detského vnímania obrazu, uskutočnené ako výsledok psychologického výskumu, slúžili ako základ pre reštrukturalizáciu pedagogickej praxe v predškolských zariadeniach a v škole. Namiesto čakania na želané zmeny, ktoré by mali nastať s nástupom konkrétneho veku žiaka, teraz učiteľ už od útleho veku systematicky a aktívne formuje u detí záujem o pochopenie obrázku a schopnosť ho vnímať. Jednou z týchto techník, ktorá sa nepochybne ukázala ako veľmi účinná, bolo naučiť deti, keď vnímajú obrázok, zvýrazniť to hlavné, o čom museli urobiť dve vety, a potom dať názov obrázok, aby „každý hneď pochopil, čo je tu dôležité“. Po niekoľkých takýchto stretnutiach sa deti v materskej škole orientovali na interpretáciu vnímaného. Táto technika priniesla veľmi pozitívne výsledky pri výučbe vnímania obrazu u školákov nielen nižších, ale aj stredných vrstiev. Ako príklad uvádzame popis obrazu „Prvý čin“, ktorý dostali žiaci III. ročníka. Jedna trieda bola experimentálna, druhá bola použitá ako kontrola.

Obraz zobrazoval hustý tmavý les. V popredí je dedinský chlapec v barančine. Pri krku je okraj pionierskej kravaty vyrazený. Chlapec sa jednou rukou oprel o posledný strom na okraji lesa a ostražito hľadí pred seba. Druhou rukou dáva znamenie, aby zastavil dvoch zranených tankistov, ktorí ho sledujú z lesa. Úloha: povedzte 2 vety o najdôležitejšej veci a pomenujte obrázok.

Yura K. (trieda riadenia, v ktorej sa výcvik nekonal): "Bola vojna. Dvaja piloti sa skrývali v lese. Chlapec ich vyviedol." Názov: "Vojna".

Káťa V. (kontrolná trieda): "Chlapec odišiel z lesa. Išli za ním dvaja zranení." Názov: "Stratené"

Kosťa L. (pokusná trieda): "Dvaja naši tankisti unikali z prenasledovania v lese. Dedinský chlapec ich priviedol na cestu." Názov: "Spása prichádza"

Anya Z. (experimentálna trieda): "Vaňa náhodou uvidel v lese zranených sovietskych vojakov. Rýchlo ich priviedol známym chodníkom k ceste a ukázal im cestu k svojej." Názov: "Malý hrdina"

Podobné odpovede boli získané pri použití iných obrázkov rôzneho stupňa zložitosti. Fakty získané rôznymi výskumníkmi naznačujú, že:

1) vnímanie dieťaťa pri absencii špeciálneho vzdelávania je nepresné, vágne, fragmentárne a nie vždy správne. Jeho nevyhnutným výsledkom sú fragmentárne nediferencované poznatky, charakterizované fúziou (nesegmentáciou);

2) vnímanie netrénovaného dieťaťa, teda aj žiaka základnej školy, nie je účelové, je mimovoľné. V kombinácii s rovnakými črtami pozornosti je vnímanie dieťaťa zvyčajne priťahované jasom, pohyblivosťou objektu (na pozadí nehybných predmetov);

3) tieto vekové črty detského vnímania však neobmedzujú rozvoj tohto najdôležitejšieho procesu zmyslového poznania. Systematické učenie detí, ako analyzovať vnímaný materiál, zdôrazniť jeho hlavné črty, časti a prvky a nadviazať medzi nimi spojenia, prináša viditeľné zmeny. Nezrelé vnímanie sa mení na cieľavedomé zmysluplné pozorovanie nielen jedného objektu, ale aj celej viacpredmetovej situácie.

Vnímanie priestoru

Každý jav existuje v priestore a čase. Ale pre deti tieto najdôležitejšie charakteristiky vnímaných konkrétnych predmetov a javov zostávajú dlho „neviditeľné“, to znamená, že ich dieťa nevyčleňuje ako špeciálne objekty poznania. Priestorové vlastnosti objektu zahŕňajú jeho tvar, veľkosť, odľahlosť, umiestnenie a vzťahy s inými objektmi. Tieto vlastnosti objektu sa pre dieťa spájajú s jeho vnímaným obsahom, preto ich treba osobitne vyčleniť a ukázať význam každého z nich.

Prvým prostriedkom poznania priestoru pre malé dieťa je jeho vlastný pohyb: cítenie predmetov, pohyby rúk na uchopenie vecí nachádzajúcich sa na rôznych miestach jeho zorného poľa, pohyb (plazenie, chôdza k predmetu), naťahovanie sa za niečím ležiacim na niečom. alebo pod niečím. "Pohyb je frakčný analyzátor vesmíru," napísal IM Sechenov. Práca jeho oka sa skoro zapája do činnosti motorického aparátu dieťaťa a už v mladšom predškolskom veku môže dieťa vizuálne, t.j. bez toho, aby sa uchýlilo k činnosti, nájsť geometrické útvary podobného tvaru a jednoduché geometrické telesá (guľa, kocka; “ Dajte to isté "). Deti vo veku 5 - 6 rokov odhadujú okom vzdialenosť k určitému predmetu, ovládajú silu zatlačenia, aby preskočili úzku priekopu, sklonili sa, aby vybrali kvet, presne okom určia okamih, kedy to majú urobiť pohyb (dieťa vo veku 2 - 3 rokov ešte nemôže ).

Znateľné zmeny nastávajú vo vnímaní priestoru zavedením špeciálnych slov označujúcich tvar, veľkosť a priestorovú polohu vecí („kruh“, „trojuholník“, „valec“, „veľký“, „ďaleko“, „blízko“, „ vpravo", "dole"). Ako ukazujú štúdie (Z. M. Istomina, S. N. Shabalin, B. N. Khachapuridze, N. G. Salmina, A. A. Lyublinskaya a ďalší), slovné označenie formy objektu je najdôležitejšou podmienkou jeho izolácie a poznania dieťaťom. Dieťa pozná loptu ako vec, ako predmet, a nie ako geometrické teleso – „guľu“; okno nie je „obdĺžnik“, ale len okno; pohárik je len pohárik, nie nejaký „valec“. Trvá dlhý čas, počas ktorého sa dieťa stretáva s inými predmetmi, ktorých tvar sa nazýva aj „obdĺžnik“, „guľa“ alebo „valec“ a potom sa deti naučia odvádzať pozornosť od obsahu predmetu a vidieť jeho tvar. Po tomto objave začnú chlapci (vo veku 6-7 rokov) so záujmom zvýrazňovať a „definovať“ tvar vecí, ktoré poznajú („odkvapová rúra je dlhý, dlhý valec, lievik je kužeľ a malý valec , list je obdĺžnik a vreckovka je štvorec“).

Ak sa takéto prípravné práce vykonávajú pred školou, učiteľ ľahko pristúpi k štúdiu príslušných častí geometrie v kurze matematiky a práce, ale zvyčajne existuje niekoľko medzier v príprave detí v tejto časti. Po prvé, deti často miešajú podobné tvary: štvorec, obdĺžnik a štvoruholník. Takže nikto z prvákov nepripísal štvoruholník kosoštvorec alebo lichobežník: pri návrhu rozložiť 25 geometrických útvarov, ktoré dostali do skupín, iba dvaja študenti zhromaždili všetky štvoruholníky, zatiaľ čo ostatní sa spoliehali na vizuálne znaky , zbierali zvlášť kosoštvorce, zvlášť obdĺžniky rôznych veľkostí a zvlášť ich poznali štvorce atď. Deti väčšinou rozoznajú trojuholník, ale často len v jednej z jeho štandardných polôh - ako rovnoramenný, s vrcholom hore. Ostatné figúrky s tromi uhlami a tromi stranami (tupo a ostrouhlé trojuholníky) v rôznych polohách deti nenazývali trojuholníkmi a neboli zaradené do skupiny trojuholníkov. Deti poznajú priamku, ale len v jednej z jej polôh (horizontálna). Zvislé a šikmé polohy často nedávajú študentovi dôvod priradiť túto čiaru skupine priamych čiar. Takáto obmedzená a úzka znalosť zodpovedajúcich figúrok (čiar) je výsledkom situačnej povahy kognitívnej skúsenosti detí: tento materiál bol deťom podávaný v procese učenia vždy v jednej polohe alebo v jednej forme; preto to bola práve táto vlastnosť, ktorá sa ustálila v skúsenostiach dieťaťa ako jedna z podstatných pre trojuholníky alebo rovné čiary vo všeobecnosti. Aby sa predišlo takýmto chybám, je potrebné meniť nevýznamné vlastnosti a udržiavať konštantné iba hlavné (hlavné). Na vytvorenie zovšeobecnenej predstavy o trojuholníku u detí im učiteľ dáva rôzne typy trojuholníkov, mení ich veľkosť, polohu v priestore, farbu, dáva ich vo forme siluet a obrysového obrazu, ale vždy v týchto obrazcoch. existujú tri uhly (akékoľvek) a tri strany. Za týchto podmienok slovo „trojuholník“ nadobúda zovšeobecnený význam – stáva sa určitým pojmom. Študent napreduje na ceste osvojenia si zodpovedajúceho pojmu (pozri kapitolu IX).

Pre deti je obzvlášť ťažké izolovať priestorové vzťahy, ktoré existujú medzi predmetmi. Deti vidia bábiku a loptičku, obe hračky ležia na koberci a to stačí na to, aby ich dvojročné dieťa vnímalo, našlo v izbe a zobralo vec, ktorú dospelý naznačil. A skutočnosť, že bábika leží pred loptou a loptička za bábikou, je pre deti jedno. Ukazuje sa, že (tento postoj) je pre malé dieťa „neaktívnym dráždidlom“.

Na izoláciu priestorových vzťahov sa v praxi výučby detí široko používajú dva varianty metodiky, ktorú navrhol K. D. Ushinsky. V jednom z nich sú zachované dva objekty, ale ich vzťah v priestore sa mení. V súlade s tým sa mení aj slovné označenie novej situácie: "Teraz je vták v klietke ... a teraz? Vtáčik je v klietke a teraz je vták za klietkou." V druhej verzii sú predmety zmenené, ale ich vzťahy sú zachované, rovnako ako slovo, ktoré ich označuje: "Pohár je pred pohárom. Kocka je pred kužeľom. Kolja stojí pred Káťou." " Deti tak začínajú rozpoznávať priestorové vzťahy medzi vecami. Je zaujímavé, že deti, dokonca aj vo veku 2-3 rokov, zvyčajne dobre rozumejú zodpovedajúcim slovným označeniam a správne vykonávajú pokyny, ktoré im boli dané: „Polož lyžicu vedľa taniera!“, „Vytiahnite vreckovku spod vankúš!", "Prines tú stoličku, ktorá stojí pri stole." Človek má dojem, že deti sa už dokonale orientujú v priestore, no tento dojem klame. Deti totiž už v predškolskom veku spájajú určité slovné označenia s pozíciou predmetu, ale samy tieto vzťahy ešte nevnímajú a zostávajú pre deti bezvýznamné.

V kresbách, aplikáciách a vo svojich ďalších dielach deti odhaľujú prekvapivú ľahostajnosť k priestorovej polohe predmetov; bez špeciálneho školenia dávajú žiaci aj v I. a II. ročníku nesprávne obrázky: kvetina na ich kresbe je vyššia ako dom, lietadlo letí takmer po ulici, medzi domami, nie je perspektíva ... celé obrázok na obrázku je rovinný. Hrubé porušovanie proporcií jednotlivých častí ľudského (alebo zvieracieho) tela, nesprávne umiestnenie rúk, nôh, uší a iné podobné chyby v detských kresbách dali dôvod viacerým západným psychológom vytrvalo obhajovať myšlienku, že pozorovanie prírody je údajne pre mladšie deti neprístupné, že neschopnosť správneho vnímania predmetov a ich realistickej reprodukcie je ich vekovou črtou. Aj pri skladaní obrázku z hotových foriem robia deti hrubé chyby v priestorovom usporiadaní figúrok.

Omyl a niekedy až nesúlad výsledného obrázku totiž dieťa vôbec netrápi, ale len dovtedy, kým ho dospelý neupozorní na výslednú absurditu („Je autobus vyšší ako strom?“, „Niečo mať na oblohe plachetnicu, ktorá pláva?").

Porušenie logiky priestorového usporiadania predmetov je výsledkom toho, že tieto znaky ešte nemajú pre deti správny význam. Deti nevedia previesť priestorové, lineárne vzťahy medzi zobrazovanými predmetmi do sémantických. Toto treba naučiť aj deti. Už v škôlke učiteľ svojimi otázkami kladie deťom za úlohu pochopiť význam polohy zobrazovaného predmetu (napríklad interpretovať pózu postavy a odhaliť vzťah medzi predmetmi tak, aby sa zmyslom celej situácie stal jasné: "Prišiel chlapec zo školy alebo išiel do školy? Prečo si to myslíš?" (otázka podľa obrazu A. Rešetnikova "Opäť dvojka!"); "Auto sa blíži k prechodu alebo odchádza? Prečo myslíš?"; "Chlapec sa naklonil. Čo robí?"; "Prečo títo robotníci ťahajú poleno? Kde ich nesú? Ako si to vedel?"; "Ako máme ísť do jazero, po diaľnici alebo cez les? Prečo?" atď.).

Zaujímavý pokus o formovanie grafických zručností pri písaní listov urobila N. G. Agarková. Ako je známe z praxe a špeciálnych štúdií, vnímanie, a ešte viac obraz abecedného (a digitálneho) znaku, kladie na študenta veľmi vysoké nároky - v prvom rade izolovať a rozlíšiť priestorové znaky znaku ( pretože veľa písmen je veľmi podobných).

N. G. Agarkova vyčlenila hlavné prvky písanej abecedy - takýchto prvkov bolo 8 (v tlačenom ruskom písme B. G. Ananiev vyčlenil len 3 prvky: dlhý riadok, krátky riadok a poloovál). Zoskupovanie prvkov: palica s očkom dole, ovál, čiara so zaoblením a pod., precvičovanie detí v ich rozlišovaní a písaní, vypracovanie namiesto 6 druhov spojení susedných písmen, ako uvádzajú autori tzv. metodická príručka pre výučbu žiakov písať navrhnúť robiť, len 3, N. G. Agarková dosiahla rýchly a vysoký efekt. Deti sa naučili analyzovať znak, zdôrazniť jeho hlavné prvky známe každému študentovi, zdôrazniť umiestnenie každého prvku a jeho vzťah s ostatnými časťami znaku. Študenti sa naučili vnímať každý nový znak analyticky a zároveň ako celok.

Prirodzene, táto zručnosť priamo ovplyvnila ich písanie. Zmizli neustále chyby v písaní písmen, s ktorými sa bežne stretávali aj žiaci tretieho ročníka: nadbytočné prvky, nesprávna poloha prvku v celom znaku, jeho „zrkadlový“ obraz atď.

Osvojenie si priestorových vlastností predmetov a ich vzťahov je najdôležitejšou úlohou výučby detí v nižších ročníkoch školy.

Účinným prostriedkom na poznávanie priestoru, najmä v nových situáciách, vlastnostiach a vzťahoch pre dieťa, zostáva jeho vlastné praktické jednanie s predmetmi, s postupným prechodom k ich mentálnej analýze „v mysli“. Preto býva najefektívnejšie praktické oboznámenie žiakov s líniami a ich kombináciami, s geometrickými útvarmi skicovaním, navrhovaním, tieňovaním, rezaním a pod. Pre určenie veľkosti predmetu a pomeru veličín (ovládanie proporcií) je nevyhnutné, aby sa žiaci oboznámili s mernou jednotkou (meter, centimeter) a samozrejme precvičili si samotnú meraciu činnosť.

Na hodinách matematiky, prírodopisu, práce1 * niektorí učitelia neustále nachádzajú skutočné príležitosti precvičovať deti v meraní predmetov podľa ich rôznych parametrov: výška, šírka, vzdialenosť, vzdialenosť a veľkosť. Zvládnutie priestorového vnímania nevyhnutne a rýchlo ovplyvňuje celkový rozvoj a študijné výsledky detí.

* (Pozri: Freytag I. P. Aktivizácia duševnej činnosti študentov na hodinách práce. M., 1971.)

Vnímanie času

Ak sa priestorové vlastnosti vecí a priestoru vôbec ako špeciálneho predmetu poznania ťažko rozlišujú, tak vnímanie času, ktoré nemá žiadne viditeľné ani hmatateľné znaky, je pre deti ešte ťažšie. Neexistuje žiadny špeciálny analyzátor na vnímanie času. Čas je plynulý: to, čo bolo označené ako „zajtra“, sa na druhý deň stáva „dnes“ a na druhý deň „včera“. Ak sa dá zmerať priestor, potom je jednotka trvania niečoho extrémne vágna a pre dieťa nemá žiadnu istotu. Nedá sa to vnímať okamžite, pretože fixovaním začiatku hodiny (minúty, sekúnd, dní) človek nevidí jej koniec a označením konca už stratil začiatok intervalu, ktorý chcel určiť.

Okrem toho hodnotenie trvania určitého časového úseku, brané ako celok, je mimoriadne subjektívne. Hodina, minúta – aj dospelému sa zdajú veľmi krátke, keď je zaneprázdnený zaujímavým biznisom. No ten istý časový úsek sa neskutočne pomaly ťahá, keď človek na niečo čaká alebo nič nerobí.

Dieťa vo veku 4-6 rokov určuje trvanie nejakej udalosti alebo interval medzi udalosťami podľa tých praktických záležitostí, ktoré sa v živote neustále opakujú a vždy v určitom poradí. Podľa týchto každodenných záležitostí sa deti najskôr orientujú v dennej, dennej dobe („Ešte je ráno, práve sme raňajkovali“, „Je večer, čoskoro po nás prídu“).

Pre školáka sa prírodné javy stávajú orientačnými bodmi: „ráno je svetlo, slnko je už vysoko“, „noc je, keď je tma a svieti mesiac“. Samozrejme, takéto orientačné body často zlyhávajú u malých pozorovateľov: na jeseň alebo v zime a ráno je tma, musíte zapnúť svetlo a na jar v severných oblastiach av noci je jasné ako deň. Pre orientáciu v čase sa pre mladších školákov stáva nevyhnutný školský život prísne regulovaný v čase. Po prvé - trvanie lekcie. Koncom prvého polroka začínajú mať deti pocit, že hodina (45 minút) by mala čoskoro skončiť. Zaujímavé údaje prináša L. A. Efimova. Zámerným skrátením trvania jednotlivých vyučovacích hodín zistila, že prváci v prvom týždni školskej dochádzky ani nepostrehli, že vyučovacia hodina je o 2/3 kratšia ako zvyčajne. Trvalo to 15 minút namiesto 45. Ale v treťom týždni vyučovania, keď už študenti absolvovali 45 vyučovacích hodín po 45 minút, každé skoré zavolanie z hodiny v deťoch okamžite vyvolalo zmätené otázky: „Prečo je hovor tak skoro? ?" Na konci prvého mesiaca vyučovania v škole deti zaznamenali oveľa menšie skrátenie vyučovacieho času – o 15 minút.

V II. a III. ročníku si všetky deti všimli, že vyučovacia hodina trvala kratšie ako zvyčajne a v IV. ročníku žiaci dokonca mohli určiť, o koľko minút bola vyučovacia hodina kratšia ako zvyčajne. Vnímanie trvania času je čoraz jemnejšie a presnejšie.

Pocit času vyvinutý na základe rozlíšenia nejakého intervalu (napríklad 45 minút) ešte nedáva predstavu o jednotke jeho merania. Deti v základných ročníkoch majú zlú predstavu o trvaní jednej minúty a hodiny. Na otázku, čo sa dá urobiť za minútu, žiaci I.-II. ročníka odpovedajú: „Navečerať sa, utekať do obchodu, vyžehliť vreckovku, telefonovať...“ Za hodinu – „učiť sa lekcie, prejsť sa, ísť do kina, vyliezť na kopec a zísť z neho...“

Predstavy o hodine sú reálnejšie, keďže v praktickom živote sa deti často musia stretávať s hodinou, a nie s minútou. Majú dovolené chodiť, čítať, relaxovať, cvičiť „hodinu“. Školáci prvého stupňa si podľa S. N. Shabalin predstavujú jednu minútu v priemere, ktorá trvá len 11,5 sekundy. Pre žiakov III. ročníka minúta trvá 24,8 sekundy, ročník V - 31,1 sekundy. Dokonca aj dospelí (študenti, učitelia), ktorí si veľmi presne predstavujú 45 minút, zafixujú koniec minúty 25 - 35 sekúnd po jej začiatku.

Údaje, ktoré získali D. G. Elkin, V. E. Kotov, L. A. Efimova a ďalší, presviedčajú, že vnímanie času, jeho trvanie a vytváranie predstavy o jednotke času sú pre deti veľmi náročné. Je príznačné, že hoci sa táto orientácia vekom stáva čoraz presnejšou a správnejšou, ako ukazujú fakty, bez toho, aby učiteľ venoval osobitnú pozornosť poznaniu tejto stránky reality, je proces zlepšovania časového vnímania veľmi pomalý, ba dokonca v stredných triedach sa deti dopúšťajú hrubých chýb vo vnímaní a chápaní, predovšetkým v aplikácii kategórie času na trvanie priebehu nejakého procesu.

Samozrejme, znalosť hodín prináša značnú jasnosť a istotu do detských predstáv o trvaní hodiny a iných časových intervaloch. Chlapci sa však už dlho domnievajú, že hodiny nie sú prístrojom, ktorý objektívne zaznamenáva existujúci čas, a že čas reguluje priebeh hodín. Dvaja prváci v posledných dňoch zimných prázdnin vyjadrujú ľútosť nad tým, že desať dní tak rýchlo ubehlo – nestihli sa ani poriadne zapracovať. „Keď vyrastiem,“ hovorí jeden z nich, „vymyslím a postavím také hodiny, ktoré budú chodiť pomaly, keď budem chcieť dlhšie chodiť, čítať alebo pozerať televíziu. človeku je napríklad zle, môžete prestaviť nejakú páku a hodiny budú bežať rýchlo, takže si ani nevšimne, ako mu celý deň utečie.

Nepochopenie nezvratnosti času a nemožnosti zmeniť rýchlosť jeho plynutia, nepochopenie životne dôležitého faktora času sa jasne prejavuje napríklad pri prenose udalosti deťmi, príbehu, ktorý počuli alebo čítali. , vo svojich samostatných skladbách. Ignorujúc faktor času, ktorý pre deti už dlho nemá žiadny význam, sú chlapci úplne svojvoľní, pokiaľ ide o postupnosť a trvanie udalostí, o ktorých hovoria. Preto sa niekedy najprv rozprávajú o tom, ako priviedli psa na hranicu s odkazom od nepriateľa, a potom o tom, ako ho videl chlapec v lese (báseň A. Barto „Na hranici“). Namiesto toho, aby všetky minulé sviatočné udalosti zoradili za sebou, deti ich jednoducho volajú vedľa seba a ľubovoľne spájajú jedno s druhým: „A potom vyšiel Santa Claus ... a potom hrala hudba, potom sme boli dávali darčeky a nechýbal ani šašo... „Tu sa jednoznačne objavuje porušenie logiky časových zobrazení, charakteristické pre predškolákov a mladších školákov.

Tieto chyby sa najčastejšie a zreteľne objavujú pri štúdiu niektorých udalostí minulosti, najmä historického materiálu. Pre deti nezáleží na lokalizácii každej udalosti v čase, ani na jej dĺžke, a preto ich nevnímajú. Všetko, čo kedysi bolo, dostáva všeobecné a dosť neforemné označenie: „Bolo to dávno“, „Kedysi“ ... Toto je obdobie, keď celú našu zem pokrývala hrubá ľadová kôra a keď prababička bola ešte malá, keď Alexander Nevský porazil armádu rytierov na Čudskom jazere a keď ľudia vyrábali kamenné sekery a nože a cár vládol celej krajine ... Označenia prijaté vo vede - "epocha", "storočie", "obdobie" - zostávajú pre deti úplne "prázdne" slová, za ktorými chlapi nemajú žiadnu zmyslovú skúsenosť.

Ak sa učiteľovi podarí odhaliť deťom niektoré charakteristické črty doby, o ktorej hovorí, potom to, samozrejme, pomôže deťom predstaviť si jedinečnosť tej vzdialenej doby, ale postupnosť a trvanie každej doby stále zostáva veľmi nejasné predstavy pre deti na dlhú dobu.

I. V. Gittis použil veľmi úspešnú techniku, keď so študentmi zostavil „kazetu historického času“, ktorá dala žiakom III.-IV. ročníka predstavu o hĺbke minulosti, trvaní a slede udalostí, ktoré sa odohrali.

Pre prechod detí k pochopeniu objektívnej podstaty času, počas ktorého sa človek nemôže ani zrýchliť, ani spomaliť, majú veľký význam pozorovania a práca detí v prírode. Trvá určitý čas, kým sa púčik otvorí, kým sa kura vynorí z vajíčka. Nedá sa zrýchliť, rovnako ako nie je možné prinútiť Slnko, aby sa pohybovalo rýchlejšie alebo pomalšie z východu na západ: Nástup dňa a noci, zimy a leta - všetko prirodzene podlieha zákonom pohybu Zeme a stavu Zeme. Slnko. Pre rozvoj správnej orientácie detí v čase má preto prvoradý význam kurz prírodopisu v III. ročníku (počiatočné vedomosti z geografie).

Pre orientáciu v čase je mimoriadne dôležité štúdium gramatiky deťmi, téma „Sloveso“. Pri oboznamovaní sa s minulým, prítomným a budúcim časom a ich označovaním v ústnom a písomnom prejave študenti získavajú špecifickú podporu pre orientáciu v čase.

Orientácia vo vzťahu k priestoru, času a rýchlosti pohybu

Všetci učitelia si dobre uvedomujú, že jedným z najťažších typov problémov, ktoré sú súčasťou učiva elementárnej matematiky, sú pohybové problémy. Táto ťažkosť je spôsobená predovšetkým tým, že deti si nevedia predstaviť skutočný vzťah medzi vzdialenosťou, ktorú musí prejsť chodec alebo vlak, časom, ktorý je na to potrebný, a rýchlosťou pohybu. Tieto vzťahy sa zvyčajne neodhalili v skúsenostiach dieťaťa pred školou. Zle si predstavuje priestor (vzdialenosť), ešte horšie - jednotky času a tieto dve podmienky nevie vôbec spojiť s treťou - s rýchlosťou pohybu. Napríklad žiaci dostanú úlohu: na kockovaný papier je nakreslený dom; toto je škola. "Študent Kolja býva v bode A (od "brány školy" je nakreslená rovná čiara cez 17 buniek). Saša býva v bode B (prerušovaná čiara je nakreslená aj cez 17 buniek z druhej strany školy). Ak škola začína o 9. hodine, Kolja musí opustiť dom o pol 9. Kedy musí Saša odísť z domu, aby prišiel do školy v rovnakom čase, ak kráča tak rýchlo ako Kolja? Táto úloha sa ukázala ako ťažko realizovateľná len pre určitú časť žiakov tretieho ročníka. Napriek tomu, že už deti poznajú metrové pravítko a centimeter ako jednotky merania dĺžky a žiaci tieto poznatky už viackrát použili pri meraní, nikto zo žiakov I. ročníka a väčšina žiakov v ročníkoch II neskúšal merať obe vzdialenosti. Ale bolo to veľmi jednoduché, spočítať počet buniek do domu Kolju a Sashu. Chlapci si však vo všeobecnosti nepredstavovali podmienky problému a najmä vzťah medzi nimi. Hovoria: "Koľa musí ísť ďalej (obrazovo je jeho dom ďalej od školy). Ak teda musí odísť o pol deviatej, tak Saša - o 8:00, je bližšie." Niektorí ľudia si myslia, že pre Sašu je chôdza náročnejšia, pretože sa musí neustále otáčať, takže musí odísť o 15 minút až o deviatej atď. Až v treťom ročníku žiaci objavujú pokusy zohľadniť všetky podmienky. , ale riešenie tiež nie je vždy úspešné. Úroveň detskej práce výrazne stúpa, keď učiteľ „zhmotní“ všetky podmienky a úlohu ako celok. Takže M. A. Bantová, ktorá pripravuje študentov na riešenie úloh na pohyb v II. ročníku, zavádza vhodné slovné označenia pre každú podmienku, ktorá tak dostáva svoj vonkajší podmienený zápis: v - rýchlosť, s - vzdialenosť, t - čas. Cvičením detí najprv určiť jednoduché závislosti (iba medzi dvoma parametrami) a názorným prezentovaním všetkých podmienok problému učiteľ „odhalí“ súvislosti: čím väčšia vzdialenosť, tým viac času je potrebné na jej prekonanie; potom existujú cvičenia na odhalenie závislosti ďalších dvoch podmienok. Čím väčšia vzdialenosť, tým skôr ju musíte prejsť, aby ste sa zároveň stretli... Deti tak postupne zvládajú najdôležitejšie závislosti priestoru, času a rýchlosti pohybu.

Viditeľnosť pri vyučovaní

Opierajúc sa o väčšiu dostupnosť zmyslového poznania malým deťom (v porovnaní s verbálnym poznaním), učitelia vo vyučovaní vo veľkej miere využívajú rôzne druhy vizualizácie. Rozprávanie o obilninách, o divých a domácich zvieratách, oboznamovanie detí so súpravami a operáciami s nimi, vytváranie predstáv o jeseni a jari, o púšti a tajge, učiteľ využíva vizualizáciu. Je to buď živá príroda (klas raže, jačmeň, list a dubová kôra), alebo obraz objektu: farba alebo tieň, niekedy dokonca obrysová kresba. Niekedy sa pre pripravenejších žiakov uvádza slovný popis vzhľadu predmetu. Samozrejme, takáto pomoc je pre dieťa veľmi potrebná, aby malo správnu predstavu o predmete, ktorý študuje. Pri použití vizualizácie však musí učiteľ vždy spojiť predvádzaný predmet (alebo jeho obraz) s použitím slova, reči na „pitvanie“ vizuálne daného predmetu. Koniec koncov, každá vizualizácia demonštruje jeden objekt. Jednotlivec má však vždy znaky spoločné všetkým homogénnym jednotlivým objektom a niektoré špeciálne, konkrétne znaky, ktoré sú vlastné iba tomuto jedinému prípadu. Plyšová kačica má jednu labku tmavšiu ako druhú, na obrázku sú v popredí vyobrazené klásky raže a v pozadí je ovos, preto sú prvé zobrazené oveľa väčšie ako druhé, ale tento rozdiel je náhodný, charakteristický iba pre tento obrázok. Aby deti v každom predvádzanom predmete videli presne to, čo je hlavné a spoločné pre všetky uši, pre všetky kačice, a aby im unikli drobné súkromné ​​detaily, učiteľ svojimi otázkami a pokynmi „navedie“ oko dieťaťa k vnímanému predmetu. . Bez reči neexistuje vizualizácia.

Okrem toho učiteľ v reči fixuje nielen znaky alebo časti predmetu, ale aj charakteristické črty každého jedného predmetu: „Čo má kačka zobák, kde oči?“, „Ako sú na tom zrnká v ražný klas a ovsená metlina?"

Takáto kombinácia zmyslového a verbálneho je potrebná na to, aby sa deti naučili vidieť všeobecné v jednotlivcovi a cez časti - celok. Samozrejme, neodporúča sa dlho otáľať s využitím vizualizácie pri štúdiu už známeho materiálu, pretože to bráni prechodu dieťaťa k samostatnému vytváraniu obrazu objektu, k zovšeobecňovaniu a práci s abstraktným obsahom. , a preto tiež odďaľuje rozvoj abstraktného myslenia u dieťaťa.

Uvedené nás presviedča o tom, že hoci je celý anatomický a fyziologický aparát potrebný na realizáciu procesu vnímania pripravený na prácu už v prvom roku života dieťaťa, je potrebná veľká a systematická práca po mnoho rokov, aby sa deti naučili správne a racionálne spôsoby zmyslového poznávania iných.predmety a javy.

Pripravenosť zrakového, sluchového alebo motorického mechanizmu je len príležitosťou na rozvoj zmysluplného, ​​cieľavedomého a správneho vnímania a pozorovania dieťaťa tak jednotlivých predmetov a javov, ako aj ich celých komplexov.

V procese vyučovania učiteľ využíva praktické úkony samotného dieťaťa, jeho zmyslové poznanie a reč. Usmerňuje vnímanie, precvičuje dieťa v analýze predmetu s cieľom jeho úplnejšieho a zmysluplnejšieho celostného vnímania.

Nahromadením bohatých zmyslových skúseností a osvojením si schopnosti ich rozširovania a prehlbovania sa dieťa učí vnímať svet okolo seba v rozmanitosti predmetov a javov, ktoré ho tvoria, a využívať toto bohatstvo zmyslových skúseností vo svojich rôznych praktických a duševných činnostiach.

Vnímanie je najjednoduchší a najlepší spôsob poznania, existujú však aj iné formy poznania, z ktorých sme zvážili tri. Používanie nástrojov v procese poznávania zahŕňa extrémne malé a veľmi vzdialené objekty vo sfére vnímania.Pomocou nástrojov možno získať poznatky v metrickej forme. Jazyk dáva implicitnému poznaniu explicitnú formu. Umožňuje vám písomne ​​zaznamenať pozorovania nahromadené predchádzajúcimi generáciami a zhromaždiť ich. Obrazy ako prostriedok poznania rozširujú hranice vnímania a prispievajú k zjednocovaniu jeho rôznych aspektov.[ ...]

Obraz nie je ako vnímanie. Napriek tomu je obraz v istom zmysle skôr vnímaním objektu, miesta alebo osoby ako ich slovným popisom. Verí sa, že ilúzia reality je možná. Hovorí sa, že maliarske plátno môže dosiahnuť takú dokonalosť, že divák už nerozozná plátno opracované farbami od skutočného povrchu, ktorý maliar videl. Jedna je o gréckom umelcovi, ktorý zobrazil hrozno tak zručne, že ho vtáky lietali klovať, a ďalší, v ktorom ho rival tohto umelca porazil. Záves na plátne zobrazil tak prirodzene, že sa ju pokúsil zdvihnúť aj samotný umelec. Legenda o [...]

Vnímanie obrazov je druh vnímania, pri ktorom (na rozdiel od priameho vnímania a čiastočne aj prístrojmi sprostredkovaného vnímania) nie je možné presvedčiť sa o reálnosti vnímaného obsahu. Cez obrázky však možno preniknúť oveľa hlbšie do bohatej reality prírodného prostredia ako cez slová. Nič nie je ďalej od pravdy ako tvrdenie, že obrázky sú zmrazené formy našej skúsenosti. Obrázky nás môžu veľa naučiť a stojí to od nás oveľa menej námahy ako pri čítaní kníh. Vnímanie obrázkov sa líši od bežného vnímania, teda od vnímania z prvej ruky, ale stále je to skôr bežné vnímanie ako vnímanie reči.[ ...]

Obraz je teda povrch upravený špeciálnym spôsobom, ktorý zabezpečuje prítomnosť optickej štruktúry zmrazených štruktúr s ich hlbokými invariantmi. Prierezy zorných uhlov útvaru majú určitý tvar, zatiaľ čo tvarové invarianty nie. Štruktúra obrázka je obmedzená, to znamená, že nie je komplexná. Ide o systém zastavený v čase (výnimkou je kino, o ktorom bude reč v ďalšej kapitole). Existuje mnoho rôznych spôsobov povrchovej úpravy, ktorá zabezpečuje prítomnosť budovy. Schopnosť povrchu odrážať alebo prenášať svetlo môžete zmeniť maľovaním alebo maľovaním. Pomocou gravírovania alebo iného spracovania môžete zmeniť jeho reliéf a vytvoriť na ňom tiene. Premietaním svetla na povrch môžete konečne na chvíľu vytvoriť obraz. V druhom prípade nazývame samotný povrch plátno a objekt, ktorý vrhá tiene, projektor. Tieto základné spôsoby vytvárania umelého optického zarovnania boli diskutované v mojej predchádzajúcej knihe o vnímaní (Gibson, 1966b, kap. I). Akýkoľvek spôsob povrchovej úpravy však umelec použije, aj tak bude musieť upravený povrch umiestniť medzi ostatné povrchy okolitého sveta. Obraz je možné vidieť len v prostredí iných plôch, ktoré nie sú maľbami.[ ...]

O maľby a kino som sa začal zaujímať počas vojny, keď som sa ako psychológ podieľal na výučbe mladých ľudí lietať. V rokoch 1940-1946 museli milióny Američanov ovládať tieto úplne neprirodzené zručnosti. Možnosti vizuálneho vzdelávania takpovediac na mňa zapôsobili. Žiakovi nemôžete povedať, ako má lietať; nemalo by mu byť dovolené, aby sa to naučil pokusom a omylom. Vyučovať by sa dalo aj pomocou simulátorov, ale bolo to príliš drahé. Mal som sa im pokúsiť ukázať, ako lietať. Samozrejme, ak by sa stimulačná situácia dala simulovať, mohli by sa učiť bez toho, aby sa vystavili nebezpečenstvu zlomenia. Literatúra o vizuálnom učení sa ukázala ako zbytočná. Ako už bolo spomenuté vyššie, v priebehu 20 rokov som zavrhol niekoľko definícií maľby jednu po druhej. Jeden z mojich študentov napísal knihu The Psychology of Picture Perception (Kennedy, 1974), ktorú možno považovať za prvý krok k riešeniu tohto problému.[ ...]

Celostné vnímanie viditeľného obrazu by mohlo byť narušené nielen v dôsledku defektov v zornom poli, ale aj v dôsledku vytvárania postupných obrazov, ktoré sú zvláštnymi stopami predchádzajúcich podráždení sietnice (Balonov, 1971), ktoré za určitých podmienok môžu pozorovať dlho (desiatky sekúnd a minút), len postupne miznú. Stopy zanechané na sietnici, samozrejme, môžu zasahovať do vnímania nových informácií. Preto musí existovať mechanizmus, ktorý tieto stopy „vymaže“. Existujú všetky dôvody domnievať sa, že automatizácia sakád je presne jedným z takýchto mechanizmov. Dlho sa pozorovalo, že pri pohybe očí sa následné obrazy stávajú menej intenzívne, ich trvanie sa skracuje alebo úplne zmiznú. Okrem toho pohyby očí nielen "vymažú" už vyvinuté sekvenčné obrázky, ale tiež zabránia ich výskytu. Sakády, „vymazávanie“ po sebe nasledujúcich obrazov, „udržiavajú“ kanál vizuálnej komunikácie v „bojovej pripravenosti“.[ ...]

Úplne iný obraz vidí človek na ľavej strane toho istého mosta, kde sa mu pred očami otvára panoráma Kremľa (Príloha 1, Obr. 23). V prvom rade potešia farby: zvonica so zlatou kupolou, kremeľský múr s vežičkami a kremeľský palác v hĺbke. Oko preskakuje z jedného prvku na druhý a zakaždým „vie“, kam sa pozerá a čo vidí. Po každej sakáde má oko možnosť pevne zachytiť. Architekt je zrejme presne to, čo sa snažil dosiahnuť. Pri porovnaní týchto dvoch fotografií vzniká dojem, že tieto dva komplexy boli postavené podľa odlišných estetických kritérií: v jednom prevládal umelecký koncept a v druhom inžiniersky prístup. Nahý racionalizmus v architektúre, ako vidíme, je v úplnom rozpore so zákonmi vizuálneho vnímania.[ ...]

Na pochopenie obrazu je potrebné po prvé priamo vnímať povrch obrazu a po druhé nepriamo vnímať, čo je na ňom nakreslené. Táto dualita chápania je za normálnych podmienok pozorovania nevyhnutná. Oko nemožno „oklamať, ilúzia reality stále nevzniká.[ ...]

Keď sa pozrieme napríklad na Niagarské vodopády a nie na obrázok, na ktorom sú zobrazené, naše vnímanie bude priame, nie nepriame. Sprostredkované bude v druhom prípade, keď sa pozrieme na obrázok. Keď teda hovorím, že vnímanie okolitého sveta je priame, myslím tým, že ho nesprostredkúva žiadny obraz – ani sietnicový, ani nervózny, ani mentálny. Priame vnímanie je špeciálny druh činnosti zameranej na získavanie informácií z okolitého svetelného systému. Tento proces som nazval extrakcia informácií. Pre jeho realizáciu je potrebné, aby sa pozorovateľ aktívne pohyboval, obzeral a skúmal predmety okolitého sveta. Tento proces nemá nič spoločné so získavaním informácií zo signálov vstupujúcich do vstupu zrakového nervu, nech sú akékoľvek.[ ...]

Kniha sa číta ľahko a s veľkým záujmom, napriek zložitému materiálu a niekedy špecifickej terminológii. Ľahké vnímanie materiálu prispieva k jasnej, logickej výstavbe knihy. I. časť odhaľuje problémy životného prostredia vo svete a v ČSSR, pričom osobitná pozornosť je venovaná problémom európskeho kontinentu. Po vykonaní akoby klasifikácie problémov v tejto oblasti autor v časti II analyzuje problémy v procese vzťahu a vzájomného ovplyvňovania jednotlivých zložiek životného prostredia. Oboznámime sa tu so vzťahom človeka k prostrediu, vzťahom prvkov prostredia v sídlach a pod. Autor ukazuje komplexný, vzájomne prepojený obraz prostredia obklopujúceho človeka, pričom celou knihou prechádza myšlienka ​potreba integrovaného, ​​systematického prístupu k riešeniu akútneho environmentálneho problému.[ ...]

Na záver poznamenávame, že obraz vždy zahŕňa dva spôsoby vnímania – priame a nepriame – ktoré prebiehajú paralelne v čase. Spolu s priamym vnímaním povrchu obrazu existuje nepriame uvedomenie si virtuálnych povrchov.[ ...]

Už dlho je známe, že na obrazoch môžete vytvoriť vzhľad prekrytia. Rovnaký efekt možno dosiahnuť pomocou iných prostriedkov na zobrazenie zmrazeného systému. Rubinov objav sa stal všeobecne známym a ukázal, že obraz uzavretého obrysu alebo postavy zahŕňa vzhľad pozadia, ktoré je vnímané ako niečo integrálne, siahajúce za postavu. Ale všetky takéto demonštrácie boli spojené s vnímaním formy, s videním kontúr a línií, a nie s vnímaním povrchov zatemňujúcich okraje v neprehľadnom pozemskom prostredí. Z týchto demonštrácií vyplynulo, že takzvanú hĺbku bolo možné znovu vytvoriť prekrytím na obrázku, ale nedalo sa z nich odvodiť, že zakrytý povrch vyzerá konštantne.[ ...]

Ťažkosti spojené s tvorbou a vnímaním malieb vyvolávajú ich vlastné problémy, ktoré majú len málo spoločného s problémami priameho zrakového vnímania.[ ...]

Prvá časť tejto knihy je venovaná vnímaniu okolitého sveta. Druhá časť - informácie pre vnímanie, tretia časť - vlastný proces vnímania. Napokon, štvrtá časť je venovaná maľbe a špeciálnemu obsahu vedomia, ktorý vzniká pri pohľade na obrazy. Vnímanie obrazov je umiestnené na konci knihy, pretože sa nedá pochopiť bez pochopenia všestranného videnia a videnia v pohybe.[ ...]

Celý čas, keď som experimentoval s obrazmi, som si lámal hlavu nad tým, ako sformulovať definíciu obrazu. Ako sa menili moje názory na optiku a pokročila moja práca na teórii vnímania, menila sa aj táto definícia. Je možné, že verzie tejto definície, ktoré som vtedy odmietol, sú z historického hľadiska zaujímavé (Gibson, 1954, 1960b; 1966b, kap. 11; 1971). Teraz by som bránil len posledného z nich.[ ...]

Hlavná paseka je prepojená hlbokou a širokou perspektívou s malými a tvorí prepojený systém všetkých pasienkov. Je žiaduce, aby cestná sieť viedla k čistinám z rôznych strán, aby bolo možné vnímať nové obrazy krajiny z každého prístupu.[ ...]

Samozrejme, existujú kresby a maľby, ale ako bude vysvetlené v štvrtej časti knihy, nejde o „formy“. Znelo to nádejne a sľubne. Môžu byť usporiadané tak, že rozdiely každého z nich od všetkých ostatných budú postupne a nepretržite narastať“ (Gibson, 1950b, s. 193). Dôležitá nie je forma ako taká, ale parametre jej zmeny. A ak by boli tieto parametre izolované, bolo by možné vykonávať psychofyzikálne experimenty.[ ...]

Autor poznamenáva, že zaznamenaný obraz nie je úplne v súlade s teóriou, že perličkový blesk je subjektívnym vnímaním obyčajného blesku s kľukatým (a teda len čiastočne viditeľným) kanálom. Svetelné segmenty a tmavé intervaly bodkovanej trajektórie sú usporiadané pomerne pravidelne, čo pripomína charakteristiky, ktoré sa zvyčajne pripisujú korálkovým bleskom. Avšak znázornené na obr. 2.16 fotografiu nemožno považovať za absolútne spoľahlivú z dôvodu chýbajúceho negatívu a nedostatku informácií o podmienkach pozorovania.[ ...]

Početné štúdie V.D. Glezer a jeho študenti ukázali obrovskú úlohu vplyvu pohybových podnetov na vizuálne rozpoznávanie (Glezer, 1975; Leushina, 1978). Ukázalo sa, že na odhalenie účinku pruhovania je predpokladom pohyb stimulu. Tento efekt nie je pozorovaný pri nehybných blikajúcich podnetoch. Receptívne polia optimálne reagovali na vysoké priestorové frekvencie iba vtedy, keď sa pásma pohybovali. Preto sa informácia o vysokých priestorových frekvenciách prenáša len vtedy, ak je obraz v receptívnom poli posunutý. Tieto skutočnosti sú v dobrej zhode s psychofyziologickými údajmi. V podmienkach stabilizácie obrazu na sietnici, aby bolo možné vidieť hrubé detaily, stačilo včas modulovať kontrast nepohyblivého objektu s pozadím, pričom na odhalenie jemnejších detailov to nestačí: nevyhnutnou podmienkou ich vnímania je pohyb. obrazu cez sietnicu. Aj ostatné zmysly dostávajú najviac informácií pri pohybe vnímaných podnetov: sluchové, chuťové, čuchové a hmatové. Práve na tomto fenoméne je založené čítanie Braillovho textu nevidiacimi: pohyb prsta po konvexných bodoch textu vytvára potrebné podmienky pre maximálne vnímanie. Pokusy o vytvorenie mozaiky šiestich stacionárnych snímačov vibrácií rozmiestnených na veľkú vzdialenosť neviedli k úspechu. Automatickosť sakád teda vznikla z pohľadu evolúcie ako potreba vytvárať súvislý pohyb viditeľného vzoru za účelom získania najvyššieho informačného obsahu. V meste, kde prevládajú nehnuteľné objekty (domy, stavby) je význam automatických sakád obzvlášť veľký.[ ...]

Problémom je pochopiť, ako obrázok poskytuje sekundárne vnímanie. Je to ešte zložitejšie, keď vezmeme do úvahy, že obraz môže slúžiť ako zdroj sekundárnej fantázie a estetického potešenia, prebúdzať tvorivú predstavivosť a tiež to, že obraz umožňuje svojmu tvorcovi myslieť bez slov...]

To, čo evokuje systematicky sa meniaci obraz, je bližšie prirodzenému vizuálnemu vnímaniu ako to, čo evokuje zastavený obraz. Premeny, ktoré ho tvoria, pre ktoré v jazyku neexistujú vhodné slová a ktoré sa preto tak ťažko opisujú, vnímame ľahšie ako známe zamrznuté formy na kresbách a fotografiách.[ ...]

Tieňová projekcia je najflexibilnejšia a najvýkonnejšia metóda na štúdium vnímania pohybu. Ale až teraz je jasné, ako ho použiť na štúdium vnímania udalostí. Umenie a technológia výroby toho, čo ľudia na ulici nazývajú „kino“, dosiahlo v našej dobe neobyčajnú dokonalosť, no napriek tomu neexistuje žiadna disciplína, ktorá by tomu dala vedecký základ. Vytváranie pohyblivých obrazov – či už „živých obrázkov“ vo filme alebo obrazu na obrazovke osciloskopu, získaných pomocou počítačom riadeného pohybu lúča – je pomerne zložitým vylepšením tejto metódy projekcie (napríklad Green, 1961 Braunstein, 1962 a a b). K problému simulácie optických pohybov sa vrátim v poslednej kapitole knihy.[ ...]

Tieto dve hypotézy nehovoria nič o vnímaní, hovoria len o informáciách, ktoré sú vnímaniu bežne prístupné. Nemajú nič spoločné s priestorom, ani s treťou dimenziou, ani s hĺbkou, ani s odľahlosťou. Nehovoria tiež nič o dvojrozmerných tvaroch alebo vzoroch. Tieto hypotézy však kladú úplne nový základ pre vysvetlenie vnímania trojrozmerných objektov, ktoré sa navzájom blokujú. Objekt je skutočne objemný a pozadie je skutočne súvislé. Obrázok alebo obrázok objektu je irelevantný pre otázku, ako ho vnímame.[ ...]

Rozdiel medzi metrickým vzťahom umiestnenia a vzťahom inklúzie možno ilustrovať nasledovne. Môžete súhlasiť s nastavením polohy hviezd na oblohe, počítaním stupňov napravo od severu a hore od horizontu. Umiestnenie akejkoľvek hviezdy však možno považovať za dané, po prvé, ak je známe, do ktorej zo súhvezdí patrí, a po druhé, ak je známy celý obraz hviezdnej oblohy ako celku. Podobne optické štruktúry, ktoré zodpovedajú listom, stromom, kopcom, sú zahrnuté v iných, väčších štruktúrach. Textúrou Zeme sú samozrejme jemné štruktúry súhvezdí tvorených jednotlivými hviezdami a teda ešte menej závislé od súradnicového systému. Ak áno, potom vnímanie smeru nejakého konkrétneho objektu na Zemi, jeho smer „odtiaľto“ nepredstavuje samostatný problém. Vnímanie okolitého sveta nepozostáva z vnímania rôznych smerov jednotlivých prvkov tohto sveta.[ ...]

Posledný, piaty článok zo série prác o vnímaní obrazov, o ktorom sme hovorili vyššie, bol venovaný konceptu beztvarých invariantov (Gibson, 1973). Na rozdiel od pohľadu, podľa ktorého obrázok nemôže simulovať žiadne invarianty, keďže bez pohybu neexistujú žiadne transformácie. Dovoľujem si tvrdiť, že obraz stále simuluje invarianty, aj keď menej výrazné ako vo filme.[ ...]

Ekológia kultúry úzko súvisí so sociálnou ekológiou. Všetko bohatstvo nahromadené a zhmotnené ľudstvom sa neobmedzuje len na čisto materiálne hodnoty. Zahŕňa množstvo informácií organizovaných určitým spôsobom. Sú to obrázky miest, parkov, knižníc, múzeí a obrázky „humanizovanej prírody“. Pre každý národ alebo ktorúkoľvek z jeho sociálnych vrstiev je špecifický celý materiálny kultúrny svet. To vytvára predpoklady pre rozvoj etnoekológie, ktorej súčasťou je aj vzťah etník k prírodným zdrojom. Národná špecifickosť je stále veľmi nápadná a nemala by sa podceňovať. Platí to aj pre ťažko dostupného národného ducha vrátane náboženských systémov. Ateizmus ešte neznamená zbaviť sa tlaku spoločensky asimilovaných náboženských dogiem. Ekológia ducha“ v kompozícii ekológie kultúry je veľmi nápadným prvkom a môže byť aj predmetom poznania. Národné nepriateľstvo alebo aspoň nejednotnosť, niekedy len latentná, je najlepším dôkazom aktuálnosti problémov „ekológie ducha“. Ak v rámci spoločnosti, jej sociálnej štruktúry, vzťahov medzi ľuďmi sú do značnej miery predmetom sociológie a sociálnej psychológie, potom sa celý komplex svetonázoru približuje k „ekológii ducha“. Pravda, v tomto komplexe je prítomný aj prvok ekológie človeka ako takej – ekologické vnímanie druhého, fyzický pocit jeho prítomnosti (pohľad, vôňa, spôsoby atď.). Prijatie či neprijatie iného nie je len sociálno-kultúrne vzdelaný postoj, ale aj psychofyziologická reakcia.[ ...]

Pri tvorbe filmu sa treba riadiť tým, ako sú udalosti a vývoj týchto udalostí vnímané. Natočiť film nie je ako namaľovať. Konzistentné vnorenie udalostí do udalostí vyššej úrovne je rozhodujúce. Prechody medzi epizódami by mali byť psychologicky zdravé a postupnosť epizód by mala byť jasná. Teória obrazového videnia a teória vnímania na základe sekvencií stimulov sú však slabými pomocníkmi pri tvorbe filmu. Tu môže pomôcť teória ekologického vnímania, teda teória vnímania okolitého sveta s prihliadnutím na procesy pohybu a ohľaduplnosti.[ ...]

Jedna vec je však tvrdiť, že použitie perspektívy nie je pri maľbe nevyhnutné, a niečo iné je tvrdiť, že perspektíva je jazyk. To druhé znamená, že perspektíva, podobne ako invarianty obrazu, je ako verbálny text a že sa ju možno naučiť vnímať novým spôsobom s rovnakým úspechom, s akým ovládame nový jazyk. Povaha obrázka je však taká, že informácie sú v ňom obsiahnuté v implicitnej forme. Invarianty nemožno vyjadriť slovami ani preložiť do symbolov. Kresba sprostredkúva obsah vedomia bez slov. Imprintové nemožno vtesnať do rámca výrokov. Na to, aby sme opísali vnímanie skutočnosti, že zaberáme určité miesto vo svete okolo nás, nemáme dosť slov. Samozrejme, spisovatelia sa o to pokúšajú, ale nedokážu vás preniesť s obrázkom na iné miesto tak, ako to dokážu maliari.[ ...]

Binaurálny efekt prispieva k lokalizácii zdrojov zvuku v dôsledku dvoch faktorov: časového rozdielu a rozdielu intenzity signálov prichádzajúcich do uší. Pri nižších frekvenciách sluchového rozsahu (pod 500 Hz) je smer k zdroju určený najmä časovým oneskorením binaurálneho efektu. Zároveň zdroje signálov s frekvenciou pod 150 Hz prakticky nie sú lokalizované sluchom. Smer k zdrojom zvuku s frekvenciou nad 500 Hz je určený časovými aj intenzívnymi binaurálnymi efektmi. Vplyv lokalizácie zdroja zvuku sa prejavuje v podmienkach otvoreného priestoru. V prítomnosti odrazených vĺn je priestorový obraz vnímania skreslený.[ ...]

V tradičnej optike sa o zemskom horizonte nehovorí takmer nič. Jediná empirická štúdia na túto tému bola vykonaná z hľadiska ekologickej optiky (Sedgwick, 1973). Sedgwick ukázal, akým dôležitým zdrojom invariantných informácií pre vnímanie rôznych druhov objektov je horizont, napríklad horizont prerezáva všetky objekty na zemi v rovnakej výške v rovnakom pomere, bez ohľadu na ich uhlové rozmery. Toto je najjednoduchšia forma „horizontálneho vzťahu“. Akékoľvek dva stromy alebo stĺpy, ktoré horizont pretína, majú rovnakú výšku, ktorá sa rovná dvojnásobku výšky očí pozorovateľa. Sedgwick ukázal, že odhad veľkosti objektu zobrazeného na obrázku je určený rovnakými vzťahmi.[ ...]

Teraz nie som pripravený odpovedať na túto otázku, pretože to vyžaduje prejsť na inú úroveň popisu a súčasná diskusia o „komunikačnom prostredí“ sa mi zdá byť odľahčená a umelá. Podľa môjho názoru existuje mnoho-ha= kih f°Rm- Všetky sú mimoriadne zložité a navzájom sa prelínajú. A predsa sa mi zdá zrejmé, že existujú tri spôsoby, ako vyzbrojiť poznanie, podporiť vnímanie a rozšíriť hranice chápania – ide o používanie zariadení, slovných popisov a obrázkov.Slová a obrázky pôsobia úplne inak ako zariadenia, keďže v prvom informácie o prípade sa získavajú akoby z druhých rúk Zvážte každú z týchto metód samostatne.[ ...]

Okrem toho udržiavame vzájomný kontakt vytváraním obrazov na povrchoch (hlinené tabuľky, papyrus, papier, stena, plátno či plátno), ako aj vytváraním sôch, modelov či trojrozmerných obrazov. Vynález fotografie, teda fotocitlivý povrch, ktorý možno umiestniť za objektív na zadnú stranu tmavého fotoaparátu, zohral revolučnú úlohu pri výrobe snímok. Na komunikácii tohto druhu, ktorú nazývame grafická alebo plastická, sa nezúčastňujú znaky ani signály, neexistujú žiadne správy, ktoré by sa jasne prenášali z jedného jednotlivca na druhého. V procese takejto komunikácie sa nič výslovne neprenáša ani nehlási. Obrazy a sochy sú na vystavenie. Z toho vyplýva, že obsahujú informácie a sprístupňujú ich tomu, kto sa na ne pozerá. Sú však rovnako ľudskými výtvormi ako hovorené alebo písané slová jazyka. Dodávajú informácie, ktoré sú podobne ako jazykové informácie sprostredkované vnímaním prvého pozorovateľa. S ich pomocou nemožno zažiť dojmy takpovediac z prvej ruky – iba z druhej.

Pripravila učiteľka Arkhipova G.V.

Umenie je prostriedkom estetickej výchovy, základom umeleckej výchovy a rozvoja dieťaťa. Zasvätenie do nej je súčasťou formovania estetickej kultúry jednotlivca. Umelecká kultúra sa formuje v procese učenia sa umenia. Umenie obklopuje človeka od okamihu narodenia a uvádza ho do sveta okolo seba systémom umeleckých obrazov, diel. Každý druh umenia má svoje špecifické výrazové prostriedky, ktoré prostredníctvom rozmanitosti tvarov, farieb, zvukov prispievajú k obraznému poznaniu sveta okolo dieťaťa. Vnútorný svet dieťaťa je živo znázornený v umeleckých dielach, ktoré vytvoril. V procese osvojovania umenia sa rozvíjajú osobné vlastnosti a vlastnosti, dieťa sa učí žiť podľa zákonov krásy. Umelecké diela prinášajú radosť z poznania, objavovania, vyvolávajú pocity pôžitku z krásneho. Vyučovanie rôznych druhov umeleckej činnosti následne dáva deťom radosť z tvorivosti, formuje záujem o umenie, ktorý pretrváva počas celého života človeka a slúži ako jeden zo základov duchovného rozvoja človeka.

Vzhľadom na vlastnosti umenia (príťažlivosť rôznych druhov umenia k vzťahu) je dôležité používať integrovaný prístup k štúdiu umenia u predškolákov. Plnohodnotné vnímanie a chápanie umenia deťmi sa dosahuje pod podmienkou cieľavedomého oboznamovania sa s umením ako výsledok tvorivej činnosti. Výtvarná výchova je súčasťou estetickej výchovy. Je neoddeliteľne spojená s úlohami estetickej výchovy, všestranným rozvojom dieťaťa. Zoznámenie sa s každým druhom umenia si vyžaduje znalosť dejín umenia vo všeobecnosti, znakov jazyka umenia (výrazových prostriedkov, materiálov) a foriem jeho tvorby.

Deťom sa tak predstaví každý druh umenia a zároveň sa odkryje ich vzťah a interakcia.

Ľudové, profesionálne, amatérske umenie vyniká. Deti predškolského veku majú prístup k vnímaniu a rozvoju ľudového umenia v celej jeho rozmanitosti, pričom treba brať do úvahy regionálne, národné aspekty. V prvom rade sa uskutočňuje oboznámenie sa s tým, čo je dieťaťu blízke, obklopuje ho v každodennom živote (doma, na ulici). Dôležitým faktorom tvorivého rozvoja je rodina, jej tradície. Už v predškolskom veku je žiaduce dať deťom možnosť vyskúšať si prácu s rôznymi materiálmi (hlinou, drevom, látkou, vlnou, korálkami a pod.), ako aj v rôznych druhoch výtvarných činností (hudobné, vizuálne, divadelné, herné).

Zoznámenie sa s profesionálnym umením predpokladá určitú úroveň duševného, ​​intelektuálneho a estetického rozvoja a zároveň k tomuto rozvoju prispieva. Dieťa stredného a vyššieho predškolského veku by už malo byť schopné rozumieť pojmom, pojmom, dejinám umenia, výrazovým prostriedkom, ako aj priamemu vnímaniu umeleckých diel (všetky druhy výstav, divadelných predstavení).

Dôležitým prvkom oboznámenia sa s umením je samostatná umelecká činnosť dieťaťa, organizovanie špeciálnych vystúpení. Prehliadky detskej tvorivosti a pod., kde dieťa mohlo ukázať svoje pocity, myšlienky, postoje, schopnosti a umelecké zručnosti.

V súlade s koncepciou estetickej výchovy sa umenie v pedagogickom procese uplatňuje v troch smeroch: v estetickom stvárnení rozvíjajúceho sa prostredia detského ústavu, v ktorom sa odohráva život a aktivity detí; v oboznamovaní detí s umeleckými dielami ako fenoménom domácej a svetovej umeleckej kultúry; v rozvoji umeleckej tvorivosti a schopností detí.

Umenie zaujíma osobitné miesto medzi ostatnými estetickými hodnotami a objavuje sa pred ľuďmi, ktorí ho vnímajú vo forme umeleckých diel vytvorených maliarmi, sochármi, spisovateľmi, hudobníkmi - všetkými umelcami v rôznych obdobiach historického vývoja spoločnosti. Nesie v sebe odraz existujúcich aj dávno zaniknutých vecí, prírodných javov a ľudí, uchováva ich obrazy pre nové generácie. Umenie rozširuje sociálnu skúsenosť človeka, jeho interakciu s prírodou a spoločnosťou, inými ľuďmi. Toto je komunikačná funkcia umenia. Prispieva aj k poznaniu okolitého sveta prostredníctvom výtvarných obrazov v maľbe, grafike, sochárstve, architektúre. V procese učenia a vzdelávania detí sa zvyšuje výchovná úloha umenia.Výtvarné umenie má svoj vlastný „jazyk“, ktorý pomáha umelcovi vyjadrovať svoje myšlienky, pocity, postoj k realite. Obrazy umenia sú vďaka znalosti „jazyka“ vnímané jasne, živo, vytvárajú sa pocity, spôsobujú emocionálny postoj k udalostiam a javom, pomáhajú hlbšie vnímať okolitú realitu.

Úvod do výtvarného umenia začína už v predškolskom veku, keď dieťa získava prvé umelecké dojmy. V tomto období emocionálne vníma umelecké diela (maľba, sochárstvo, ilustrácia, dekoratívne predmety), postupne chápe ich výtvarný „jazyk“. Psychológovia upozorňujú na možnosť skorého vzniku estetického vnímania u detí, ktoré vo svojom vývoji prechádzajú určitou cestou formovania. Estetický postoj k subjektu poskytuje množstvo kognitívnych momentov a v súlade s tým aj schopnosť korelovať formu a obsah, umelecký obraz a zobrazovaný predmet, čo je zručnosť, ktorá môže vzniknúť len v určitom štádiu vývoja. dieťa. Vnímanie umeleckých diel prechádza podľa psychológov niekoľkými vývojovými štádiami: od povrchného, ​​čisto vonkajšieho uchopenia obrysov a nápadných vlastností až po dosiahnutie podstaty a hĺbky umeleckého obsahu. Až v staršom predškolskom veku, v súvislosti s hromadením dojmov zo oboznamovania sa so širokým spektrom javov, s príchodom životných skúseností, schopnosti pozorovať, analyzovať, klasifikovať, porovnávať a iné duševné operácie je dieťa schopné oceniť umelecký predmet, vidieť rozdiel medzi realitou a jej obrazom. U dieťaťa je potrebné aktívne rozvíjať estetické vnímanie umeleckých diel, naučiť ho vyzdvihovať výrazové prostriedky umeleckého diela, rôznych druhov a žánrov.

Vnímanie maľby deťmi . Rané emocionálne zážitky spojené s vnímaním umenia, krásy, často zanechávajú nezmazateľnú stopu na duši dieťaťa. V priebehu rokov sa táto prvá, nie vždy vedomá, príťažlivosť ku kráse mení na potrebu poznať a pochopiť umenie. Podľa výskumníkov deti pri vnímaní maľby rôznych žánrov uprednostňujú viac a menej maľbu každodenného žánru zátišie a krajinu. Dejový obrázok priťahuje deti zaujímavým, fascinujúcim obsahom. Zároveň spravidla nevenujú pozornosť estetickej stránke obrazu. Zátišia a najmä krajinomaľba vzbudzujú u dieťaťa záujem o zobrazovanie predmetov, prírodných javov, farebné kombinácie, vyfarbovanie. V každodenných žánrových maľbách deti priťahujú rôzne témy: šport, obrázky zvierat. Záujem o predmet nie je rovnaký u dievčat a chlapcov. Chlapci prejavujú najväčší záujem o šport a hrdinské témy a dievčatá o zvierací svet. Niektoré deti majú trvalý záujem o jednu konkrétnu tému. Deti vo veku 5-7 rokov, ktoré si vyberajú „najkrajší“ obrázok, sa dokážu riadiť estetickými pocitmi spôsobenými harmóniou farieb, jasom farieb a ich kombináciou. Deti vo veku 3-4 rokov, ktoré vnímajú obraz, spravidla ešte nerozlišujú estetické vlastnosti, priťahujú ich spôsoby zobrazenia („pretože maľovali farbami“). Dieťa v tomto veku nedokáže rozpoznať a slovami vyjadriť svoje emócie, nazývané elementárne estetické kvality zobrazovaných predmetov. Ale práve tieto vlastnosti ho priťahujú, ovplyvňujú a spôsobujú radostné emócie. Krajinomaľba je deťom blízka v ich pozorovaní prírody, pôsobí emocionálne a esteticky, čo sa prejavuje v ich prejave. Deti nachádzajú svoje básnické obrazy na charakterizáciu vnímaného javu pomocou metafor, prirovnaní a iných výrazových prostriedkov. Poetický text priaznivo pôsobí na vnímanie obrazu, prehlbuje jeho vnímanie. Pomáha deťom vedome vnímať výrazové prostriedky používané umelcom, vidieť v nich prostriedky charakterizujúce obraz. Nevyhnutnou podmienkou pre pochopenie spoločenského významu obsahu žánrovej maľby je osobný postoj k spoločenským javom vyjadreným v maľbe. Pôsobí ako indikátor emocionálneho vnímania žánrovej maľby, ako aj dôležitý faktor v procese formovania socializácie osobnosti predškoláka. Štýl umeleckého obrazu má veľký vplyv na vnímanie diel výtvarného umenia deťmi. Lakonický, jasný obraz, vyvoláva pretrvávajúce estetické pocity. V materskej škole je potrebné mať výber z umeleckých reprodukcií výtvarného umenia rôznych druhov a žánrov.

Detské vnímanie grafiky . Prvé knihy s jasnými, krásnymi ilustráciami umelcov otvárajú dieťaťu okno do sveta živých obrazov, do sveta fantázie. Malé dieťa reaguje emotívne, keď vidí farebné ilustrácie, pritlačí si knižku k sebe, rukou pohladí obraz na obrázku a rozpráva sa s postavičkou nakreslenou umelcom, ako keby žilo. V tom je veľká sila vplyvu grafiky na dieťa. Je špecifický, prístupný, zrozumiteľný pre deti predškolského veku a má na ne obrovský výchovný vplyv. Psychológovia, historici umenia, učitelia zaznamenali originalitu detského vnímania grafických obrazov: priťahuje ich farebná kresba a s vekom uprednostňujú skutočné sfarbenie, to isté platí aj pre požiadavky detí na realizmus v obrazových formách. Vo vyššom predškolskom veku majú deti negatívny vzťah k konvenciám formy. Vnímanie grafických diel môže dosahovať rôzny stupeň zložitosti a úplnosti. Do veľkej miery to závisí od pripravenosti človeka, od povahy jeho estetického zážitku, rozsahu záujmov, psychického stavu. No najviac to závisí od samotného umeleckého diela, jeho umeleckého obsahu, myšlienok. Pocity, ktoré vyjadruje. Pri pohľade na ilustráciu deti predškolského veku nielen emocionálne reagujú na farbu a tvar, ale tiež chápu, čo je zobrazené. Výtvarný obraz na ilustrácii deti vnímajú aktívne, emotívne. Predškoláci svojimi pohybmi, gestami často napodobňujú postavy, so zvedavosťou skúmajú nezvyčajnú pózu, výraz tváre človeka. Tvar, spôsob kresby ovplyvňujú povahu vnímania, hĺbku pozorovaní. Vnímaním ilustrácií sa dieťa duševne zapája do konania postáv na nich zobrazených, prežíva ich radosti i strasti. Ilustrácie, kde umelci používajú podmienené techniky, deformujú formu, hrubo porušujú kompozíciu kresby, deti odmietajú, vyjadrujú nespokojnosť. Keď ilustrácie vzbudia záujem, deti prejavia túžbu povedať, opísať, čo je na obrázku zobrazené. Deti obľubujú najmä ilustrácie v knihách o zvieratách, uprednostňujú kresby zobrazujúce zvieratá, v ktorých sú vyjadrené plné podobnosti. Ilustrácia ako druh umenia úzko súvisí s knihou. Schopnosť vnímať ho v jednote s textom je jedným z ukazovateľov estetického vnímania, keďže grafický obraz umožňuje vidieť a pochopiť obsah básne, príbehu alebo rozprávky. Nie náhodou si deti vyberajú knihy s ilustráciami a snažia sa s ich pomocou „čítať“. Estetické vnímanie ilustrácie sa prejavuje v schopnosti dieťaťa opísať zobrazovanú akciu, pochopiť vzťah medzi postavami, hrdinami diela. Význam ilustrácie v detskej knihe treba vysoko oceniť, pretože jej skúmaním začína ďalšia etapa poznania prostredia, deti ochotne nasledujú umelca do nového sveta živých obrazov, fikcie, kombinácie skutočného a rozprávkového. . So záujmom sa zapájajú do tohto procesu, do tejto hry fantázie a predstavivosti.

Vnímanie sochárstva deťmi. V skutočnosti sa deti stretávajú so sochárskymi dielami rôzneho druhu (monumentálne, stojanové, sochy malých foriem). Pri vnímaní plastického obrazu sa učia chápať špecifiká „jazyka“ sochárstva, keďže dáva trojrozmerný obraz objektu v reálnom priestore, obohacuje dieťa o nové spôsoby výtvarného videnia. Na rozdiel od maľby, grafiky, obrazy sochy majú skutočný objem a špecifický materiál. To vo vnímateľovi vyvoláva pocit tiaže, tiaže, túžbu dotknúť sa sochy, pochopiť plastickú pózu, rytmickú kompozíciu. Vzhľadom na vekové charakteristiky detí predškolského veku je vhodné v prvom rade použiť sochu malých foriem živočíšneho žánru. Zvierací sochári zdôrazňujú psychologické vlastnosti zvieraťa, odrážajúce jeho vnútorný svet (diela V.A. Vatagina), alebo sa snažia zdôrazniť dekoratívnosť, plasticitu foriem (tvorby I.S. Efimova). Na rozvoj estetického vnímania treba poznať výtvarný „jazyk“ sochárskeho diela.Pri skúmaní sochárskych postáv deti uprednostňujú sochu, ktorá prirodzene sprostredkúva podobu zvieraťa. Nedostatok vedomostí o špecifikách umeleckého „jazyka“ sochárstva často vedie deti k nesprávnym úsudkom. Pre rozvoj kreativity vo vizuálnej činnosti sú dôležité nielen zručnosti a schopnosti, je potrebné naučiť dieťa esteticky vnímať obrazy umenia rôznych druhov a žánrov. Na tento účel sa v materskej škole používajú umelecké diela, ale oboznámenie sa s nimi sa najčastejšie uskutočňuje prezeraním reprodukcií, ilustrácií, diapozitívov. Záujem o sochárstvo u detí sa prejavuje výrazmi tváre, aktívnymi akciami a vyšetreniami. Dokážu samostatne charakterizovať sochu, pochopiť plasticitu pohybu, výraznosť farby. Vnímaním formulára počas špeciálne organizovaného vyšetrenia si ho dieťa zapamätá pomocou svalového zmyslu a zároveň sa naučí niektoré spôsoby zobrazovania predmetov a postáv.

Základné znalosti sochárstva umožňujú vyvodzovať závery, zdôvodňovať a porovnávať plastické obrazy. Rôznorodosť sochárskych materiálov (kameň, drevo, kov, keramika) veľmi obohacuje zmyslový zážitok detí a malé rozmery malých plastík ju sprístupňujú každému dieťaťu. Sochárstvo malých foriem zvieracieho žánru nielen esteticky obohacuje starších predškolákov, ale dáva im aj možnosť získať nové poznatky o zvieratkách. Do veľkej miery to uľahčujú hodiny modelovania, zostavovanie tvorivých príbehov o sochárstve, počas ktorých sa u detí vytvára počiatočný úsudok a estetické hodnotenie. Na záver treba poznamenať, že len komplexný vplyv výtvarného umenia všetkých druhov a žánrov prispeje k harmonickému rozvoju osobnosti dieťaťa, jeho estetického vnímania, umeleckých schopností v tvorivosti.

Umenie prináša nielen estetický pôžitok, ale predstavuje aj jedno z najťažších umení, ktoré musí každý ovládať – toto je umenie vidieť svet. Umenie pomáha hlbšie spoznať svet okolo seba, cítiť sa živšie a viac si všímať. Umenie je teda špeciálna forma poznania a vzdelávania.

Vnímanie umenia je mimoriadne subjektívne. Procesy, ktoré prebiehajú v človeku pri vnímaní, sú rôznorodé a ťažko predvídateľné, nie je ľahké ich študovať. Vypočítať vopred úspešnosť či neúspech diela sa zdá nepravdepodobné, hoci už od pradávna sa objavovali pokusy o objavenie určitého elixíru krásy. Netreba dodávať, že pokusy boli neúspešné. V súčasnosti existuje celý rad zákonitostí a pravidiel, ktorých dodržaním je tvorca schopný vytvárať diela, ktoré spĺňajú estetické požiadavky.

Vnímanie umeleckých diel zahŕňa energickú aktivitu, ktorá si vyžaduje primeranú prípravu. Rozvoj umeleckého vnímania zahŕňa riešenie týchto hlavných vzdelávacích úloh:

• a) rozvoj schopnosti reagovať na prácu;
• b) rozvoj schopnosti vyjadrovať svoj postoj k práci;
• c) rozšírenie rozsahu vedomostí a predstáv o umení.

Pocity, vášne, emócie sa transformujú, vytvára sa metamorfóza pocitov, povznášajú sa nad jednotlivca, zovšeobecňujú a stávajú sa verejnými.

Hlavnou vecou je pohyb pocitov, ktorý spočíva v tom, že emocionálny, afektívny obsah diela je v dvoch opačných smeroch, pričom sa usiluje o jeden bod, v ktorom akoby došlo ku skratu, ktorý rieši afekt: pocity sú osvietené, katarzia.

Maľba je jedným z druhov plastických (výtvarných) umení. Výtvarné umenie je objektívne, sú to objemovo-priestorové štruktúry, skutočné alebo imaginárne, ktoré sa nevyvíjajú v čase. Maľba reprodukuje predmety a javy pomocou farieb a je výtvarným umením. Keď sa autor dostane do sféry neobjektívneho, figuratívneho (abstrakcionizmu), jeho diela prestávajú patriť do výtvarného umenia, a preto by sa mali považovať a analyzovať povedzme ako umelecké a remeselné diela.

Jednou z najdôležitejších vlastností umeleckých diel je ich emocionalita, schopnosť vyvolať v divákovi emocionálnu odozvu a empatiu. Na intuitívnej, psychofyziologickej úrovni je umenie vnímané vďaka primeranosti reakcií ľudí na určité kombinácie farebných škvŕn a čiar. Existujú asociatívne paralely so životnou skúsenosťou. Leonardo da Vinci považoval maľbu za druh hudby, porovnávajúc farby s viditeľným zvukom. Energia umeleckého diela sa prejavuje v povahe maľby: farba, textúra, kompozícia, kresba. Diela Van Gogha majú silný energetický náboj.

Všetky druhy hororových príbehov, ako napríklad predvádzanie anatomického divadla pod rúškom umenia, v skutočnosti nie sú. Iné v maliarskych dielach: napríklad „Výkrik“ od E. Muncha. Pri pohľade na toto dojímavé dielo necítite strach, ale empatiu. Emocionálna odozva zušľachtená.

V dielach litovského umelca a skladateľa K. Čiurlionisa nie je skutočný obraz sveta – nejasné obrazy, len náznak reality, ale každé dielo priťahuje, vzrušuje, vyvoláva nejasné predtuchy a očakávania. Emocionálna odozva na jeho prácu je taká silná, že neznalosť remesla nie je evidentná. Nevníma sa dej, ale skôr celková atmosféra diela.

Zápletka v maliarskej práci je druhoradá. Celkový dopad práce prostredníctvom vizuálneho analyzátora – to je to, čo je dôležité. Asociativita a tajomnosť sú najdôležitejšie zložky umenia.

Pútnici možno nie sú zaujímaví práve preto, že ich diela sú dômyselné, dokumenty sú súvislé, neimplikujú asociatívnosť. Neexistuje žiadna záhada. Emocionálna odozva zo strany diváka je teda minimálna. Kresba mnohých navyše nie je dokonalá, kompozícia je rozvolnená, maľba je útla. Nie je tam žiadny náznak umenia. To znamená, že znalosť remesla má ďaleko od majstrovstva. Skúste si preladiť oko a abstrahujte od deja, skúste v ich tvorbe vidieť len hudbu škvŕn a línií. Neuvidíš ju. Je neprítomná.

Vnímaním umeleckých diel sa zaoberali filozofi už od staroveku. Aristoteles chápal vplyv umenia ako očistu duše prostredníctvom afektov súcitu a strachu.

Až do konca 19. storočia vládla v spoločnosti, medzi filozofmi a umelcami, istá jednota: umenie sa živilo realitou a odrážalo ju vo svojich dielach. Predstaviteľ nemeckého osvietenstva G. E. Lessing vo svojom pojednaní Laocoon poznamenáva hlavný rozdiel medzi verbálnym a výtvarným umením: výtvarné umenie je priestorové a verbálne (poézia) dočasné. Potvrdzuje prvenstvo krásy. Škaredé nemajú v umení miesto. Umenie by malo lahodiť oku alebo uchu. Jurij Boreev píše: „Goethe rozlišuje tri typy umeleckého vnímania:

• 1) pôžitok z krásy bez uvažovania;
• 2) súd bez užívania;
• 3) posudzovanie vychutnávania a požívania uvažovania

Tretí typ umeleckého vnímania je adekvátny povahe umeleckého diela...“. Ďalej Boreev tvrdí, že pre modernú estetiku a teóriu umenia je dôležité pochopiť, že vplyv diela v rôznych obdobiach, v rôznych vnímavých skupinách nie je identický, umelecká recepcia je spôsobená objektívnymi sociálno-ekonomickými predpokladmi, závisí od subjektívnych charakteristika recipienta a objektívne umelecké kvality umeleckých diel, z umeleckej tradície z verejnej mienky. Subjektívne aspekty vnímania sú určené individuálnymi vlastnosťami, ktoré sú vlastné danému človeku: talent, fantázia, pamäť, kultúrna príprava mysle a pocity. Pripravenosť recipienta na umelecké vnímanie závisí od jeho osobnej skúsenosti, od toho, čo sa naučil z kníh, naučil sa z iných oblastí umenia.

V kultúre dochádza k „deformácii“ hodnoty a významu umeleckého diela z epochy na epochu. Dôležitým psychologickým faktorom vo vnímaní umenia je percepčný postoj, vychádzajúci z predchádzajúceho systému kultúry, historicky zafixovaného v našej mysli. Pôžitok z umenia je výsledkom prekonávania jeho konvenčnosti, porovnávania umeleckého so skutočným, spoznávania skutočného v konvenčnom. Intenzita umeleckého vnímania a pôžitku je úmerná usporiadanosti a zložitosti umeleckého fenoménu. Experimentálne štúdium umeleckej recepcie sa začalo koncom 19. storočia.

Medzeru, stratu spojenia medzi divákom a umelcom možno pripísať začiatku dvadsiateho storočia, keď vznikli také trendy vo výtvarnom umení ako kubizmus, abstrakcionizmus a iné modernistické smery. Divák prestáva umelcovi rozumieť. Realita sa vytráca a pseudorealita, ktorú sa tvorcovia nového umenia snažia skomponovať, je pre diváka nepochopiteľná. Stratený jazyk pre komunikáciu - obrázkový.

Ortega y Gasset vo svojom diele „Dehumanizácia umenia“, zvažujúc umenie zo sociálneho hľadiska, prichádza k záveru, že nové umenie rozdeľuje ľudí na tých, ktorí mu rozumejú a na tých, ktorí mu nerozumejú. Spočiatku oslovuje vybranú menšinu – preto to podráždenie, ktoré spôsobuje masy. Podľa autora je v súčasnosti vo svete nové estetické cítenie, tendencia k dehumanizácii umenia. Ak umelec 19. storočia pravdivo odrážal realitu, „poľudšťoval objekt“, tak sa moderný umelec vyhýba realite, odvážne ju deformuje. „Necháva nás zamknutých v neznámom svete, núti nás komunikovať s vecami, ktorých spojenie je pre človeka nemysliteľné... Estetické potešenie pre nového umelca pramení z víťazstva nad „človekom“... Zostrojiť niečo, čo nie je kópiou „prirodzeného“ a napriek tomu má určitý obsah, je potrebný najjemnejší talent. Na zdôvodnenie dehumanizácie umenia autor hovorí, že vnímanie „živej“ reality a vnímanie umeleckej formy sú zásadne nezlučiteľné, pretože každé z nich si vyžaduje iné prispôsobenie orgánov vnímania, bez toho, aby vysvetlil, v čom je rozdiel adaptácia pozostáva z.

A. Gellen verí: „Obraz nám niečo hovorí vďaka svojmu stabilnému významu, vďaka svojmu objektívnemu významu. Naopak, ozdoba bez významu je úplne nemá. Abstraktné obrazy sú úplne bez slov ... “. Pokus o pochopenie modernej maľby G.-G. Gasset píše o otupenosti obrazu.

Ak opustíme myšlienku humanizácie umenia, potom to nevyhnutne a rýchlo povedie ku koncu kultúry aj civilizácie.

Podľa Alberta Camusa z jeho Man in Rebel: „Umelecký jazyk, zničený iracionálnou negáciou, sa mení na nesúrodý nezmysel... Umelec sa musí vyhýbať formalistickým huncútstvam aj totalitnej estetike realizmu.“

Karl Kantor vo svojej knihe The Thousand-Eyed Argus píše: „Ak by neexistovali rozpory medzi javom a podstatou, medzi viditeľným a neviditeľným, keby sa pravda priamo zhodovala s formou jej prejavu, nebola by ani veda, ani umenie. potrebné. Maľba odstraňuje prvotný rozpor, ktorý je vlastný prírode samotnej medzi viditeľným a neviditeľným, ale neodstraňuje ho vôbec; na tomto protirečení navyše spočíva aj samotná maľba, to znamená: čím realistickejšia je maľba, tým viac je symbolická, tým viac vylučuje jej doslovné vnímanie.

Neexistuje ťažšie umenie ako realistická maľba. Obrazy Leonarda, Brueghela, Rembrandta, Goyu, Cézanna, Picassa majú vlastnosť „nenechať sa dnu“. V skutočnosti nie je také ľahké pochopiť, že napríklad Cezannovo zátišie s jablkami „nie je Cezannovo chápanie jabĺk mimo obrazu, ale chápanie niečoho cez tieto zobrazené jablká, alebo skôr generovanie ich chápania niečoho. inak. Cezanne „myslí v jablkách“ – v mysli sa realizuje niečo, k čomu jednoducho nedokážeme priviesť pozornosť očí. Tu nepomôže dlhé pasívno-kontemplatívne státie pred obrazom. Potrebné je vnútorné duchovné naplnenie, nezávislá práca myslenia a nielen pozeranie.

Aby ste z maľby nezískali žiadne dojmy, stačí z nej odtrhnúť oči, ale aby ste nezískali žiadne dojmy, aby ste sa „nezasekli“ pri rozpoznávaní podobnosti s tým, čo je, s tým, čo bolo. v iných obrazoch k tomu, čo je zaužívané a akceptované, a preniknúť cez viditeľné do neviditeľného (vedené), treba schopnosť intelektu a najmä jemne rozvinutú, keď sa „viditeľné“ realistickej maľby javí ako „iluzionizmus“. “ (čo samozrejme nevylučuje existenciu iluzionizmu v maľbe, ktorý v súvislosti s realizmom nemá).