Konzultácia na tému: Terapia hrou ako metóda psychologickej a pedagogickej nápravy. Ciele terapie hrou

Pri práci s deťmi je potrebné využívať rôzne herné terapie. Iba prostredníctvom hry môžete pochopiť, čo sa s dieťaťom deje, čo si myslí, aké emócie ho premáhajú. Tu zdieľajú typy, prostriedky a metódy terapie hrou, ktoré pomáhajú pri práci.

Hrová terapia je práca psychológa s dieťaťom, ktorý rôznymi spôsobmi odhaľuje psychické odchýlky a spôsoby ich ovplyvňovania. Konzultanti stránky psychoterapeutickej pomoci často využívajú tento smer vo svojej činnosti. Zahŕňa veľa hier s rôznymi predmetmi, kedy mizne ochranná bariéra a psychologické svorky, ktoré človek začne používať. Pri hre sa človek uvoľní. Túto metódu obľubujú najmä deti.

Čo je terapia hrou?

Jedným zo smerov je terapia hrou. Čo to je? Ide o psychologickú prácu ako individuálne s dieťaťom, tak aj v skupine, kedy každý účastník hrá určitú rolu. Je to cesta k prekonávaniu vlastných strachov, komplexov, svoriek, ako aj k riešeniu sociálnych situácií a problémov, s ktorými sa človek stretáva, no nevie sa s nimi normálne vyrovnať.

Terapia hrou sa využíva nielen vo vzťahu k deťom, ale aj pri práci s dospelými. Jeho hlavnou úlohou je ovplyvňovať emocionálnu sféru človeka tak, aby osobne rástol a rozvíjal sa. Sú špecifické situácie, kedy sa prejavujú strachy, komplexy, negatívne skúsenosti, ktoré ich nútia utiecť a chrániť sa. Človek akoby uviazol v určitej situácii, ktorá ho zakaždým zabolí, ak sa mu to stane znova.

Herná terapia vám umožňuje zahrať situáciu v bezpečnom prostredí pre človeka. Bude schopný znovu prežiť určité okolnosti a emócie. V transformácii správania mu však pomôže prítomnosť mentora v podobe psychoterapeuta.

Metódy hernej terapie

Terapia hrou zahŕňa dva prvky: hry a hračky. Táto metóda je najúčinnejšia pri práci s deťmi, ktoré ešte nedokážu naplno prejaviť svoje pocity, určiť, čo sa s nimi deje a vyrovnať sa s prípadnými ťažkosťami. Pri použití rôznych metód terapie hrou môže odborník vidieť príčiny, ktoré spôsobujú problém, faktory ich vývoja a tiež pomôcť pri riešení problému (vývoj iného správania alebo postoja k situácii).

Metódy hernej terapie sú:

1. Piesková terapia.
2. Rozprávková terapia.
3. aktívna metóda. Navrhuje sa vybrať medzi hračkami tie, ktoré súvisia so situáciou klienta. Spolu s terapeutom sa rozohráva problematická situácia, kde sa človek prejavuje.
4. pasívna metóda. Terapeut sa do hry nezapája, neriadi ju, ale jednoducho pozoruje, ako klient situáciu prehráva. Lídrom je klient, ktorý je pozorovaný.
5. Terapia bábikami. Bábiky tu predvádzajú roly, ktoré im pridelil samotný klient.
6. uvoľňovacia metóda. Klient tu rozohrá traumatickú situáciu a umožní mu prejaviť vznikajúce emócie v plnej sile. Terapeut jednoducho pozoruje, čo sa deje a podporuje to v prejavoch.
7. štruktúrovaná metóda. Vyzerá to ako uvoľňovacia metóda, kde sa rieši konkrétna situácia.
8. Vzťahová terapia. Podobne ako pri pasívnej metóde sa kladie dôraz len na to, čo sa deje v kancelárii, a nie na minulosť klienta. Klient má úplnú slobodu konania.
9. Šachová terapia.
10. Muzikoterapia.

Herná terapia je zameraná na transformáciu osobnosti. Preto začína byť dôležité nielen to, čo klient robí, ale aj to, ako ho terapeut ovplyvňuje.

Metódy hernej terapie zahŕňajú nasledujúce mechanizmy:

• Vizuálne znázornenie problémovej situácie a jej pochopenie.
• Pochopenie vlastného „ja“ klientom za účelom osobnej premeny a premeny, rastu.
• Spolupráca, rovnosť medzi účastníkmi hry.
• Vypracovanie nového modelu správania, ktorý ušetrí človeka od vnútorných emócií a zážitkov.
• Pochopenie vlastných skúseností a emócií, ktoré predtým ovládali človeka a teraz mu môžu byť podriadené.

Terapia hrou pre deti

Hlavnou činnosťou detí je hra. Terapia hrou je najlepší spôsob, ako identifikovať a napraviť negatívne emócie. V hre sa deti dozvedajú nové informácie a rozvíjajú jemnú motoriku. Rozvíjajú tiež socializačné zručnosti a konkrétne tímovú prácu a kontakt s inými ľuďmi.

Terapia hrou je ideálna pre prácu s deťmi. Nepoužíva sa pri bezkontaktnej schizofrénii a autizme. Musí sa však aplikovať na:

1. Odstránenie tráum, ktoré sú spojené s rozvodom rodičov.
2. Liečba a prevencia fóbií, strachov, komplexov.
3. Korekcia úzkostného a agresívneho správania.
4. Eliminácia koktania.
5. Zlepšenie učenia a odstránenie iných ťažkostí s učením.
6. Odstránenie mentálnej retardácie alebo mentálnej retardácie a iných problémov.

Pri práci s deťmi sa berú do úvahy dva faktory:

1. Účinnosť metódy, ktorá musí spĺňať ciele korekcie.
2. Účinnosť techniky priamo pri práci s konkrétnym dieťaťom.

Výsledkom terapie hrou by mal byť normálny duševný a duševný vývoj, normalizácia emocionality, vznik záujmu o svet okolo nás a iných detí, formovanie správania, ktoré bude prispôsobené spoločnosti a pod. dochádza k náprave správania, ktoré možno považovať za asociálne alebo bolestivé.

Druhy terapie hrou

Existujú typy terapie hrou, ktoré závisia od teoretického prístupu psychológie:

• Herná terapia v psychoanalýze.
• Terapia hrou v domácej psychologickej vede.
• Primitívna terapia hrou.
• Responzívna terapia hrou.
• Terapia budovania vzťahov.
• Herná terapia.
• Terapia hrou s neštruktúrovaným materiálom.
• Individuálna terapia hrou.
• Skupinová terapia hrou.

M. Klein považoval analýzu za dôležitú zložku terapie hrou. Dieťa zbavené zákazov a výčitiek si v procese nezávislej a podmienenej činnosti umožňuje ukázať svoje vlastné kvality. Ak človek nie je odvrátený od procesu, potom sa bude môcť naplno prejaviť a vyjadriť skutočné zámery a emócie, pocity a pocity.

K. Rogers a V. Exline považovali za metódu nie prerobenia iného človeka, ale jeho samostatného rastu a rozvoja. Je potrebné, aby psychoterapeut v terapii hrou nerobil klienta takého, akým by mal byť, v súlade s jeho názormi či verejnou mienkou, ale umožnil mu byť sám sebou. Musí prebiehať osobný rast, ktorý je možný pri absencii pokynov a pokynov zvonka.

K pozitívnym premenám dochádza, ak je dieťa v spoločnosti dospelého, ktorý mu rozumie, neprekáža a povzbudzuje ho. Takže dieťa začína chápať, čo je dôležité a potrebné. Pozná svoje vlastné „ja“, vlastnosti a sklony, čo mu umožňuje rozvíjať sa vlastným tempom a smerom.

Terapia hrou v škôlke

Terapia hrou sa stáva veľmi dôležitou v období, keď dieťa chodí do škôlky. Už od 2 rokov sa môžete zapojiť do nápravy jeho správania. V tomto procese dieťa získava nové vedomosti a osvojuje si nové zručnosti. Navyše dochádza k náprave jeho emocionálnej sféry a správania. Všetky medzery, ktoré vytvorili rodičia, sú teraz počas hry odstránené.

Dieťa by sa malo cítiť psychicky pohodlne. Terapeut riadi hernú aktivitu tromi smermi:

1. Učiť deti, aby boli medzi sebou priateľské.
2. Výrok „ja“ pre samotné dieťa.
3. Rozvoj rešpektu u detí vo vzťahu k „ja“ iných ľudí.

Dieťa by si malo tento proces užiť. Len v tomto prípade je možné mu pomôcť pri prekonávaní jeho vlastných svoriek a už vytvorených komplexov. Každé dieťa má rôzne strachy, ktoré nezmiznú len preto, že mu nie je umožnené sa s nimi vyrovnať, prekonať ich, vyriešiť. V kruhu, kde sa dieťa neustále zdržiava, sú vytvorené všetky podmienky na vytváranie svoriek a strachov. V terapii hrou sa ponúkajú podmienky, kedy sa ich bábätko môže zbaviť.

Príklady hier sú:

• "Mačky a myši". Vyberie sa jeden hráč, ktorý bude hrať za mačku/mačku. Všetci ostatní budú myši. Vŕzgajú a bežia, kým mačka/mačka spí. Hneď ako sa mačka / mačka prebudí, myši sa rozpŕchnu po domoch, aby ich nechytili.
• "Dcéry-matky". Dieťa sa hrá s bábikami, kde väčšinou hrá situáciu v rámci svojej rodiny.

Dieťa v tomto procese zohráva aktívnu úlohu, čo mu umožňuje oslobodiť sa, prejaviť sa a dokonca zmeniť.

Prostriedky terapie hrou

Hrovou terapiou sa zúčastňuje dospelý - rodič, učiteľ, psychológ a pod. Zároveň sú poskytované všetky prostriedky terapie hrou, ktoré dieťaťu umožnia byť aktívne, odhodlané a proaktívne. To všetko prispeje k fyzickej aktivite, ako aj využívaniu intelektuálnych zručností, získavaniu nových vedomostí.

Počas hry dieťatko nadväzuje dobré kontakty s ostatnými účastníkmi. To je dôvod, prečo terapeuti často zapájajú do procesu aj rodičov dieťaťa. Medzi prostriedky terapie hrou patria:

1. Kreslenie.
2. Vonkajšie hry.
3. Tancovanie.
4. Modelovanie.
5. Hry s bábikami.
6. Hry s pieskom.
7. Herná terapia komunikácie atď.

Nástroje terapie hrou pomáhajú pri modelovaní situácie, ktorú rieši klient spolu s terapeutom. Používanie hračiek a iných predmetov pomáha vytvárať prostredie, ktoré je blízke tomu, v ktorom človek čelí problémom.

Piesková terapia

Univerzálnou metódou práce s dieťaťom je piesková terapia. Klient tu vlastnými rukami nielen vytvorí niečo, čo mu pomáha v rozvoji fantázie, fantázie, jemnej motoriky, ale aj uvoľňuje emócie a pocity. Buď sa to prejavuje vytvorením určitého umenia z piesku, alebo zničením svojho „pieskového“ problému.

Dieťa môže najprv ukázať svoj problém v piesku a potom ho s potešením zničiť, aby vyhodilo negatívne emócie. Môžete sa uchýliť k inej metóde, keď si dieťa vytvorí svoj vlastný problém z piesku, potom ho analyzuje a pozerá sa naň tak dlho, aby pochopilo jeho neškodnosť. Môžete sa dieťaťa opýtať na veci, ktoré môže urobiť v situácii, keď vie, že ho nič neohrozuje.

Výsledok

Terapia hrou je vedúcou metódou pri práci s deťmi. Zúčastniť sa môžu aj rodičia, ak chcú so svojimi deťmi nadviazať priaznivý vzťah. Výsledkom prechodu terapie hrou bude premena človeka, odstránenie strachov a komplexov, riešenie problémov a uvoľnenie vnútorného potenciálu.

Terapiu hrou možno využiť pri práci s dospelými. Často sa tu hrajú rôzne roly, kde klient hrá sám seba a prostriedky terapie hrou pôsobia ako okolnosti a iní ľudia.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru//

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru//

terapia hrou psychoterapeutická nedirektívna

Test

terapia hrou

1. Všeobecná charakteristika metódy terapie hrou

Terapia hrou je metóda psychoterapeutického ovplyvňovania detí a dospelých pomocou hry. Existuje niekoľko klasifikácií hlavných typov a foriem terapie hrou v závislosti od kritérií, na ktorých sú založené:

V závislosti od teoretického prístupu existujú:

herná terapia v psychoanalýze;

terapia hrou zameraná na klienta;

terapia hrou na odozvu;

terapia vzťahovými hrami;

primitívna terapia hrou;

herná terapia v domácej psychologickej praxi.

V závislosti od funkcií dospelého v hre existujú:

nedirektívna herná terapia;

direktívna terapia hrou.

Podľa formy organizácie činnosti:

individuálna terapia hrou;

skupinová terapia hrou.

Podľa štruktúry použitého materiálu:

herná terapia s neštruktúrovaným materiálom;

terapia hrou so štruktúrovaným materiálom.

Všetky uvedené druhy a formy terapie hrou sa využívajú v nápravno-vývojovej práci s deťmi. V psychologickej práci s dospelými sa hra využíva v skupinovej psychoterapii a sociálno-psychologickom výcviku vo forme špeciálnych cvičení, úloh zameraných na rozvoj komunikačných schopností, rozohrávanie problémových situácií a pod. [pozri: Osipová, s. 125].

Rozvoj teórie a praxe hry na terapeutické a nápravné účely sa dlhodobo odohrával najmä v rámci dvoch prístupov – prvého psychoanalytického (Anna Freud, Melanie Klein, Helmina Goog-Helmut) od 20. rokov. XX storočia a od 50-tych rokov. - humanisticky orientovaný. Každý z týchto prístupov implementoval v terapii hrou svoju vlastnú predstavu o psychologickej podstate hry, mechanizmoch jej nápravného a vývojového vplyvu, úlohe hry pre rozvoj osobnosti dieťaťa [pozri: Vekovo-psychologický prístup. ..].

Najrozvinutejšie oblasti terapie hrou sú: detská psychoanalýza, herná psychoterapia odozvy, terapia hrou na budovanie vzťahov a nedirektívna terapia hrou. Všetky tieto psychoterapeutické školy budujú proces terapie hrou s dieťaťom v mnohých ohľadoch rovnako: dieťa sa hrá v špeciálne vybavenej herni a psychoterapeut je v tejto miestnosti prítomný a určitým spôsobom reaguje na jeho činy. Líši sa stupeň aktivity terapeuta, ako aj interpretácia detskej hry [pozri: Landreth].

A. Freud bol jedným z prvých, ktorí začali používať terapiu hrou. Psychoanalytici zistili, že základné metódy psychoanalýzy na deti nefungujú. Deti nevedia opísať svoje úzkosti slovami, nemajú záujem skúmať vlastnú minulosť, metóda slovných asociácií nefunguje pre malú slovnú zásobu, sklon k vytrvalosti a pod. Preto namiesto týchto metód začali psychoanalytici používať pozorovanie detskej hry a štúdium detských kresieb .

V tridsiatych rokoch 20. storočia existoval smer psychoterapie odozvy – terapia štruktúrovanou hrou pre prácu s deťmi, ktoré zažili traumatickú udalosť. Jej zakladateľom bol David Levy. Jeho prístup bol založený na tom, že hra dáva deťom možnosť reagovať na psychickú traumu.

Kurz takejto terapie hrou sa skladá z troch etáp:

etapa - nadviazanie kontaktu - voľná hra dieťaťa, jeho zoznámenie sa s izbou a psychoterapeutom;

etapa - uvedenie akejkoľvek situácie pripomínajúcej traumatickú udalosť do hry dieťaťa pomocou špeciálne vybraných hračiek. V tejto situácii dieťa samo kontroluje hru a tým prechádza z pasívnej role obete do aktívnej role.

etapa - pokračovanie voľnej hry dieťaťa.

Pri takejto terapii hrou sa uplatňuje direktívny princíp, teda iniciatíva v herných situáciách patrí psychoterapeutovi. Dôležitá je starostlivá technická a metodická príprava sedení takejto terapie hrou. Plán hry na hranie rolí sa vypracuje vopred, berúc do úvahy vek, charakteristiky psycho-emocionálneho stavu klienta, konečný cieľ psychoterapie [pozri: Landreth].

Humanisticky orientovaný prístup v psychologickej praxi vo vzťahu k deťom predstavuje na dieťa orientovaná (nedirektívna) terapia a vzťahová terapia.

Terapia vzťahovou hrou je spojená s výskumom Jesseho Tafta a Frederica Alaina v 30. rokoch 20. storočia. 20. storočie Zameriava sa na terapeutickú silu emocionálneho vzťahu medzi terapeutom a pacientom (úplné akceptovanie dieťaťa, viera v jeho schopnosti), postoj k dieťaťu ako k človeku, ktorý, spoliehajúc sa na svoju vnútornú silu, je schopný konštruktívne zmeniť jeho správanie. Účelom takejto terapie nie je zmeniť dieťa, ale pomôcť mu nastoliť jeho Ja, pocit vlastnej hodnoty, sebadôveru, pretože každé dieťa je jedinečná osobnosť a má vnútorné zdroje sebarozvoja [pozri: Landreth; Osipov].

Virginia Axline na humanistických princípoch vyvinula systém nedirektívnej hrovej psychoterapie pre deti – klientsky centrovaná terapia hrou, ktorej cieľom je sebapoznanie a sebariadenie dieťaťa, vytváranie podmienok pre jeho rast, rozvoj, sebaovládanie. -realizácia. Hru považovala za prostriedok maximálneho sebavyjadrenia dieťaťa, kde môže naplno odhaliť svoje pocity a zážitky. Psychoterapeut naopak nezasahuje do hernej aktivity dieťaťa, nekontroluje ho, ale pozoruje, študuje jeho emocionálne a behaviorálne reakcie v rôznych herných situáciách a snaží sa pochopiť osobnostné črty [pozri: Exline].

Významnou postavou nedirektívnej terapie hrou je Harry Landreth. Vo svojej knihe Play Therapy: The Art of Relationships predstavuje teoretické aspekty tohto typu terapie. Hrovú terapiu definuje ako „dynamický systém medziľudských vzťahov medzi dieťaťom a terapeutom vyškoleným v postupoch terapie hrou, ktorý dieťaťu poskytuje herný materiál a uľahčuje budovanie bezpečných vzťahov tak, aby sa dieťa mohlo čo najúplnejšie vyjadrovať a objavovať svoje vlastné. Ja (pocity, myšlienky, skúsenosti a činy) pomocou hry – prirodzeného komunikačného prostriedku pre dieťa“ [pozri: Landreth, s. 23]. G. Landreth opisuje iný pohľad psychoterapeuta na dieťa – pohľad výskumníka sediaceho vedľa neho, a nie sediaceho oproti s „objektívnym“ pohľadom, dospelého človeka, ktorý niečo apriori vie. Jeho kniha je referenčnou knihou pre mnohých herných terapeutov.

Jedinou organizáciou procesu v nedirektívnej psychoterapii je podľa I. Yu.Mlodika organizácia podpory dieťaťa v procese bytia v jeho vnútornom svete, kedy dieťa prejavuje svoje pocity, túžby, žije a napĺňa ich v proces hry. Potom sa dieťa stáva silnejším, múdrejším, šťastnejším, rastie. Je to ťažšie, ako sa zdá, pretože dospelí si veľmi rýchlo zvyknú ľudí usmerňovať, hodnotiť, ovplyvňovať, rozhodovať sa. Tieto túžby sa na deti prenášajú prostredníctvom myšlienok, pocitov, reči, životných postojov, preto sa psychoterapeut pracujúci v nedirektívnej psychoterapii musí špeciálne učiť novým zručnostiam v správaní a reči [pozri: Mlodik].

Nedirektívna terapia hrou vám umožňuje úspešne vyriešiť nasledujúce nápravné úlohy:

Identifikácia a aktualizácia vnútorných zdrojov dieťaťa.

Rozšírenie repertoáru jeho sebavyjadrenia. Hra poskytuje dieťaťu symboly, ktoré mu nahrádzajú slová. Hra dieťaťa je do značnej miery jeho jazykom a hračky sú jeho slová.

Dosiahnutie emocionálnej stability a sebaregulácie. Dieťa zbavené vonkajšej kontroly začína samo lepšie a efektívnejšie riadiť svoje vnútorné procesy.

Korekcia vzťahov v systéme „dieťa – dospelý“ [pozri: Vekovo-psychologický prístup...; Osipov].

V 60. rokoch. 20. storočie V Spojených štátoch amerických v súvislosti so vznikom programov psychologickej pomoci pre deti na základnej škole vznikol ďalší smer terapie hrou - primitívna terapia hrou, ktorá je doplnkom k učebnému prostrediu a pomáha efektívne využívať ich schopnosti učenia sa pre akúkoľvek dieťa, a nielen tí, ktorí majú poruchy duševného vývoja [pozri: Osipová].

V súčasnosti väčšina psychoterapeutov používa kombinovaný prístup, ktorý kombinuje princípy psychodynamickej, nedirektívnej terapie hrou a terapie odozvy v procese terapie hrou.

V posledných desaťročiach je v Rusku veľký záujem o využitie metódy terapie hrou. Zároveň dochádza k tvorivému prehodnocovaniu a obohacovaniu teórie a praxe terapie hrou opierajúcou sa o teóriu duševného vývoja dieťaťa a teóriu detskej hry, rozvíjanú v prácach L. S. Vygotského, D. B. Elkonina, A. V. Záporožec a ďalší.

Ťažkosti v správaní u detí sú podľa D. B. Elkonina vo väčšine prípadov spôsobené konfliktnými vzťahmi medzi dospelými a deťmi. Najlepšou formou modelovania a skúmania týchto vzťahov je hra na hranie rolí. Zároveň sa oblasť reality, ktorá je v nej reprodukovaná, stáva zápletkou hry. Štruktúra takejto hry zahŕňa:

rola, ktorú dieťa preberá a v ktorej zovšeobecneným, symbolickým spôsobom reprodukuje aktivity dospelých alebo rovesníkov;

herné akcie - symbolické akcie, ktoré majú obrazový charakter, bez prevádzkovej a technickej stránky, čo umožňuje modelovať systém vzťahov medzi ľuďmi;

pravidlá hry [pozri: Obukhova; Elkonin].

D. B. Elkonin poznamenáva, že hra je „činnosťou, ktorá prekonáva egocentrizmus“, mechanizmom decentralizácie je prijatie a vykonávanie roly dieťaťom, ktoré implikuje uhol pohľadu, ktorý je odlišný od jeho vlastného, ​​inú pozíciu [pozri: Elkonin]. Pre implementáciu hry na hranie rolí v terapii hrou sa považuje za vhodnejšiu skupinovú formu práce. Funkciou dospelého človeka je organizovať hru, orientovať deti v problémových a konfliktných situáciách. Pre každú lekciu musí psychológ vybrať špeciálne zápletky, ktoré by odrážali také situácie špecifické pre jednotlivé dieťa alebo konkrétnu skupinu. Psychoterapeutický účinok sa dosahuje vďaka schopnosti dieťaťa stať sa obrazom role. Užitočné je počas hry striedať roly, aby každý mohol byť vo viacerých obrázkoch, vyskúšať si rôzne spôsoby správania (napr. jedno dieťa hrá rolu učiteľa, zvyšok sú žiaci, potom si deti role vymenia). Dieťa zároveň môže preniesť svoje vlastné, vrátane negatívnych, emócií a vlastností do herného obrazu a zároveň ich vidieť akoby zvonku, čo prispieva k prekonávaniu negatívnych emočných stavov, reštrukturalizácii emocionálnej osobnej sféry.

Pre deti so zdravotným znevýhodnením, ktoré majú nedostatočné sociálne skúsenosti, sú vhodné dramatizačné hry na motívy námetov známych rozprávok. Pri tejto forme práce musí psychológ najprv prediskutovať obsah rozprávky s dieťaťom, pomôcť mu znovu vytvoriť obrazy jeho postáv.

Hlavnými psychologickými mechanizmami korekčného účinku hry sú tieto mechanizmy:

modelovanie systému sociálnych vzťahov v podmienkach hry, skúmanie a orientácia dieťaťa v nich;

zmena postavenia dieťaťa smerom k prekonávaniu egocentrizmu a dôslednej decentralizácii, čo prispieva k uvedomeniu si vlastného Ja v hre, rastu sociálnej kompetencie;

formovanie, popri herných vzťahoch, skutočných rovnocenných partnerských vzťahov spolupráce medzi dieťaťom a rovesníkmi;

organizácia postupného vývoja v hre o nové adekvátne spôsoby orientácie dieťaťa v problémových situáciách a ich asimiláciu;

formovanie schopnosti dieťaťa dobrovoľne regulovať činnosť na základe podriadenia správania sa systému pravidiel upravujúcich výkon roly a správanie v herni [pozri: Vekovo-psychologický prístup ..., s. 188; Osipová, p. 128].

2. Organizácia procesu terapie hrou

Herňa, herný materiál a sada hier. Veľkosť a zariadenie herne sú pri detskej terapii veľmi dôležité. Ak je miestnosť malá, potom sú deti príliš blízko pri sebe a od terapeuta, čo ich môže frustrovať, zvyšovať obranyschopnosť, vyvolávať agresivitu u detí na ňu náchylných a prispievať k ešte väčšiemu stiahnutiu sa do seba. Príliš veľká miestnosť na druhej strane umožňuje introvertným deťom vyhnúť sa kontaktu s terapeutom a členmi skupiny a navodzuje u agresívnych detí túžbu oddávať sa a hrať násilné hry.

Jedným z najdôležitejších kritérií pre vybavenie herne je bezpečnosť, minimálna možnosť úrazu detí. Aby to bolo možné, miestnosť by mala byť dobre osvetlená, nemala by mať sklenené dvere a veľké okná. Podlaha musí byť protišmyková a ľahko sa čistí, nábytok musí byť odolný. Hračky je najlepšie umiestniť na police pevne pripevnené k stene. Keďže deti si môžu v herni robiť takmer všetko, čo chcú, je žiaduce, aby sa steny miestnosti dali ľahko premaľovať, stôl na kreslenie a modelovanie bol pokrytý handričkou a žiaduce je aj umývadlo. Deti sa vyznačujú túžbou po neustálom pohybe, preto by miestnosť mala mať podmienky na lezenie (zvislá tyč, švédska stena alebo lanový rebrík) [pozri: Vekovo-psychologický prístup ...; Osipová; Ginott].

Hračky a materiály používané pri terapii hrou by mali poskytovať:

modelovanie a hranie oblastí komunikácie, ktoré sú pre dieťa významné, typické konfliktné situácie (v rodine, škôlke, škole, nemocnici, na ulici a pod.);

možnosť vyjadrenia negatívnych emocionálnych stavov;

rozvoj osobných vlastností (dôvera, pozitívny sebaobraz, zníženie úzkosti atď.);

príležitosť na duševný rozvoj.

Všetky hračky možno rozdeliť do troch veľkých tried:

hračky zo skutočného života: priestranný domček pre bábiky, rodinka pre bábiky, rôzne potreby na stolovanie a varenie, plastové potraviny, nábytok, kúpeľňové potreby, vozidlá, lekárnička, pokladňa a peniaze na hračky, školská rada, bábkové bábiky, parochne a klobúky, telefóny, ktoré môže zvoniť atď.;

hračky, ktoré pomáhajú reagovať na agresiu a strach: vojaci, vojenská technika, chladné a strelné zbrane, putá, hlukové hudobné nástroje, masky vlkov, príšery atď.;

prostriedky na tvorivé sebavyjadrenie: plastelína, hlina, farby, pastelky, piesok, voda, ceruzky, dizajnéri, stavebnice atď.

Hračky by mali byť celkom jednoduché, pretože ich funkciou v terapii hrou je pomôcť dieťaťu hrať určitú rolu a zábavné, zložité hračky vyvolávajú túžbu dieťaťa len tak sedieť a hrať sa s nimi [pozri: Vekovo-psychologický prístup ...; Newson; Osipov].

Súbor hier využívaných v terapii hrou zahŕňa hry so štruktúrovaným herným materiálom a zápletkou a neštruktúrované hry.

Do prvého typu patria rodinné hry (ľudia a zvieratá), agresívne hry, hry s bábkami (bábkové divadlo), staviteľské hry, ktoré vyjadrujú konštruktívne a deštruktívne zámery atď.

Medzi neštruktúrované hry patria motorické hry – cvičenia (skákanie, šplhanie), hry s vodou, pieskom, hlinou, kreslenie prstami, štetcom, pastelom, farebnými ceruzkami.

Hry s neštruktúrovaným materiálom sú dôležité najmä v počiatočných štádiách terapie hrou, keď sa pocity dieťaťa ešte neprejavujú a nie sú ním realizované. Hra s vodou, pieskom, farbami, hlinou vám dáva možnosť prejaviť svoje pocity nesmerovým spôsobom. Neskôr v procese terapie sa dôraz spravidla presúva na štruktúrované hry, ktoré otvárajú spôsoby vyjadrenia pocitov a skúseností dieťaťa, vrátane agresívnych, sociálne prijateľných spôsobov [pozri: Osipova].

Obmedzenia v terapii hrou. V otázke obmedzovania dieťaťa, zavádzania pravidiel v terapii hrou neexistuje konsenzus. Väčšina odborníkov sa však domnieva, že obmedzenia v terapii hrou sú jedným z dôležitých prvkov. Práve kombinácia hry a súboru pravidiel poskytuje dieťaťu maximálnu slobodu, dáva úžasný oslobodzujúci efekt. Dôvodom pre takéto obmedzenia môžu byť bezpečnostné, etické a finančné dôvody. Takýchto pravidiel by nemalo byť veľa, napr.

určitý čas vyučovania (45 minút - 1 hodina), pričom dieťa musí byť na koniec hodiny vopred upozornené: „Zostáva nám už len 5 minút“;

nemôžete ublížiť psychológovi a sebe;

neberte hračky z miestnosti;

Hračky zámerne nerozbíjajte.

E. Newson sa domnieva, že takéto pravidlá by mali byť formulované neosobne alebo pomocou zámena „my“: bojovať môžete len pre zábavu; prerušiť sa dá len pre zábavu; keď je čas ísť domov, ideme domov a nič si so sebou neberieme [pozri: Newson, s. 174; Ginott].

Indikácie pre terapiu hrou. Herné kurzy sú odporúčané pre deti vo veku od 3 do 10 rokov, samostatné úlohy a cvičenia je možné využiť aj pri práci s mladistvými (11-14 rokov).

Všeobecnými indikáciami pre terapiu hrou sú poruchy správania, charakterové a afektívne poruchy, medzi ktoré patria: sociálny infantilizmus, neadekvátna úroveň nárokov, nestabilné sebavedomie, neistota, egocentrizmus, hanblivosť, komunikačné ťažkosti, strachy a fóbie, úzkostné a podozrievavé charakterové črty, zlozvyky , agresivita. Hrová terapia je účinná pri náprave mutizmu, retardácie vývinu reči, ťažkostí s učením v škole, následkov rôznych psychotraum (rozvod rodičov, strata blízkej osoby a pod.), intelektuálneho a emocionálneho vývinu mentálne retardovaných detí, liečba koktavosti , a úľavu od psychosomatických chorôb [pozri: Zacharov; Osipov].

Existujú dve formy terapie hrou: individuálna a skupinová. V. Exline poznamenáva, že v prípadoch, keď sú problémy dieťaťa spojené so sociálnou adaptáciou, môže byť skupinová terapia užitočnejšia ako individuálna. V prípadoch, keď sú problémy sústredené okolo emocionálnych ťažkostí, je pre dieťa výhodnejšia individuálna terapia [pozri: Exline]. Najčastejšie proces terapie hrou zahŕňa obe formy práce. Najprv dieťa absolvuje individuálnu terapiu a trvanie tejto fázy závisí od počiatočného psychického stavu dieťaťa. Za priaznivých podmienok to môže byť len zoznámenie a nadviazanie primárneho dôveryhodného vzťahu medzi psychológom a dieťaťom. Nasleduje fáza skupinovej terapie, ktorá má podľa väčšiny odborníkov množstvo výhod.

Skupinová terapia pomáha nadviazať terapeutický vzťah. Prítomnosť iných detí znižuje napätie a dieťa sa stáva ochotnejšie komunikovať s terapeutom a dôverovať mu ako pri individuálnej terapii. Okrem toho má možnosť nadviazať multilaterálne medziľudské vzťahy, stotožniť sa nielen s terapeutom, ale aj s ostatnými členmi skupiny, prehodnotiť svoje správanie vo svetle ich reakcií. Napríklad príliš ochranárske dieťa sa môže stať menej závislým, identifikuje sa s nezávislejšími členmi skupiny; hyperaktívne deti sa pod neutralizujúcim vplyvom pokojných detí môžu stať menej aktívnymi a namyslenejšími.

Pri individuálnej terapii sa dieťa často venuje len jednej činnosti na každom sedení, napríklad maľuje len štetcom a nesnaží sa maľovať rukami. Pri pohľade na deti v skupine sa môže naučiť používať rôzne materiály a spôsoby ich použitia, čo zvyšuje zásobu jeho sublimačných kanálov.

Je dôležité pochopiť, že na rozdiel od komunikačného tréningu terapia hrou nezahŕňa riešenie žiadnych skupinových problémov, jej cieľom nie je skupinová interakcia. Ťažiskom individuálnej aj skupinovej terapie hrou je individuálne dieťa, nie skupina ako celok, takže skupiny môžu byť buď otvorené (ich zloženie sa môže počas práce meniť) alebo uzavreté (zloženie sa tvorí pred začiatkom vyučovania). Vzťahy medzi členmi skupiny sú však dôležitými prvkami terapie, preto jej účinnosť závisí vo veľkej miere od zloženia skupiny. Týka sa to najmä nedirektívnej terapie hrou, pri ktorej je deťom poskytnutá maximálna voľnosť konania a vedúci zastáva pasívnu pozíciu. H. J. Ginott sformuloval kritériá výberu detí na skupinovú nedirektívnu terapiu, pričom pomerne podrobne a dokonca obrazne opísal charakteristické osobnostné a behaviorálne charakteristiky ním určených kategórií detí.

Indikácie pre skupinovú nedirektívnu terapiu:

Introvertné deti (depresívne, schizoidné, submisívne, ustráchané, plaché, nekomunikatívne, tiché, rezervované a krotké). Mnohé z týchto detí nemajú priateľov a vyhýbajú sa sociálnemu kontaktu. Ich hlavným problémom je sociálna izolácia, preto potrebujú predovšetkým voľnú a bezpečnú medziľudskú komunikáciu. Pre takéto deti je optimálna aktívna, ale mäkká skupina. Priateľskí dospelí a rovesníci, zaujímavé hračky im neumožňujú stiahnuť sa do noriek.

Nezrelé (dojčenské) deti sú deti, ktoré ich rodičia milujú ako bábätká, a nie ako dospelí s vlastnými potrebami. Takéto deti sú väčšinou prehnane chránené, rozmaznané a úplne nepripravené na realitu života mimo rodiny. Tieto deti väčšinou chcú naozaj komunikovať so svojimi rovesníkmi, no nedokážu adekvátne akceptovať potreby a pocity iných, vždy trvajú na svojom. Preto sa vždy dostávajú do konfliktu s ostatnými deťmi, čím vytvárajú zmätok v škole a na dvore. Skupina takýmto deťom ponúka bezpečný priestor na testovanie nového správania, v ktorom sa snažia prispôsobiť hodnotám svojich rovesníkov a osvojiť si základné sociálne zručnosti: deliť sa o veci, komunikovať, súťažiť a spolupracovať, hádať sa a urovnávať hádky, neustupovať. a kompromisom. To všetko im pomáha akceptovať svojich rovesníkov ako seberovných.

Deti s fobickými reakciami sú deti, ktorých úzkosť sa prejavuje špecifickými potláčanými strachmi, ako je špina, tma, hlasné zvuky. Svoje úzkosti podporujú tým, že odmietajú činnosti, ktoré sa im zdajú nebezpečné. V kolektíve sa fobické dieťa len ťažko vyhne svojim problémom, je nútené čeliť svojej úzkosti.

Dobré deti sú príliš dobré, poslušné, úhľadné, dobre vychované a prehnane štedré. Robia si starosti

o zdravie matky, majú obavy o otcove financie a snažia sa podporovať mladších. Celý ich život je zameraný na upokojenie rodičov a na uspokojenie vlastných túžob alebo na budovanie vzťahov s rovesníkmi im zostáva málo energie. Boja sa ich agresívnych impulzov a agresívnych reakcií dospelých. Tieto deti nosia darčeky, kreslia obrázky, upratujú herňu, hovoria terapeutovi, aký je milý, ale nemýľte si to so skutočným vzťahom. Skupinová terapia ich povzbudzuje, aby sa vzdali poslušnosti dospelým a nadobudli normálnu agresivitu.

Deti so „zlozvykmi“, ako sú cmúľanie palca, obhrýzanie nechtov, problémy s jedením, záchvaty hnevu. Ak neexistuje závažnejšia patológia, potom sú tieto poruchy prechodné a možno ich považovať za prejav potláčanej túžby po nezávislosti. Vo väčšine prípadov tieto ťažkosti nezačínajú v ranom detstve, ale objavujú sa až neskôr, v dôsledku neschopnosti rodičov vyrovnať sa s rastúcou samostatnosťou dieťaťa. V procese skupinovej terapie hrou je u takýchto detí podporovaná túžba po nezávislosti vďaka absencii zákazov zo strany dospelého a prostredníctvom identifikácie s nezávislejšími rovesníkmi.

Deti s poruchami správania, ktoré sa prejavujú bitkami, krutosťou, absenciou, všeobecnou deštruktívnosťou. Toto správanie sa môže vyskytnúť doma, v škole, na dvore. Keď sa dieťa zle správa len doma alebo naopak len mimo domova, môže to naznačovať, že hlavným dôvodom takéhoto správania je nevedomý protest proti skutočnému alebo domnelému zlému zaobchádzaniu zo strany rodičov. V tomto prípade je optimálnou metódou liečby skupinová terapia.

Najťažšie v terapeutickom procese je nadviazať s takýmito deťmi dôverný vzťah, keďže sú podozrievaví ku všetkým dospelým, preto sa terapeuta boja, neveria jeho láskavosti a neznesú, že všetko dovoľuje. Skupina pre takéto deti pôsobí ako izolátor, ktorý riedi napätie, ktoré vytvára úzky kontakt s terapeutom [pozri: Ginotte, s. 30-37].

Kontraindikácie hernej terapie. Individuálna terapia hrou je neúčinná pri tých ochoreniach a vývinových poruchách, pri ktorých dieťa nie je schopné komunikácie ani hry, napríklad hlboký stupeň mentálnej retardácie, úplný autizmus, bezkontaktná schizofrénia.

Skupinová terapia je kontraindikovaná u detí s neformovanou sociálnou potrebou; osoby v akútnom posttraumatickom stave; s výrazným mentálnym postihnutím; s hraničnými stavmi alebo s psychiatrickým stavom, ktorý nedostáva špeciálnu liečbu; so zjavným antisociálnym správaním. Tieto deti potrebujú individuálnu terapiu.

Účinnosť skupinovej terapie hrou, ako bolo uvedené vyššie, závisí od zloženia skupiny. Ak sa vyberie náhodne, táto metóda terapie je nielen neúčinná, ale môže byť škodlivá. Vzhľadom na charakteristiky skupinovej nedirektívnej terapie sformuloval H. J. Ginott kritériá na jej odmietnutie určitým kategóriám detí.

Kontraindikácie nedirektívnej terapie hrou:

Akútny spor medzi súrodencami. Deti so silnou nevraživosťou voči svojim súrodencom vnímajú všetkých členov skupiny ako náhradníkov za svojich súrodencov a správajú sa k nim rovnako. Svojich kolegov z kapely mučia rôznymi spôsobmi. Takýmto deťom sa na začiatku ukáže individuálna terapia.

Deti s nadmerne vyvinutou sexuálnou túžbou sú deti, ktoré boli sexuálne nadmerne stimulované (rodičia by ich mohli nevedomky zvádzať erotickým maznaním, mohli spať v rodičovskej spálni a byť svedkami toho, čo sa v nej deje). Takéto deti prejavujú predčasne vyspelé sexuálne záujmy a aktivity a pred zaradením do skupiny vyžadujú hĺbkovú liečbu, individuálnu terapiu.

Deti so zvrátenou sexuálnou skúsenosťou (zapojené do homosexuálnych vzťahov). Môžu u iných detí aktivovať skryté homosexuálne sklony alebo ich zapájať do nechcených experimentov.

Deti, ktoré kradnú (majú presne dlhú skúsenosť s kradnutím). Neustála krádež je vážnym príznakom, ktorý často odráža akútne nepriateľstvo voči spoločnosti. Takéto deti môžu kradnúť terapeutovi, členom skupiny, v herni a povzbudzovať ostatné deti, aby kradli. Takáto krádež sa nedá rýchlo prekonať. Ak deti kradnú napríklad len doma, môže to byť pomsta za zlé zaobchádzanie. Takéto deti môžu byť umiestnené v skupine.

Hlboká stresujúca situácia. Správanie detí, ktoré zažili ťažkú ​​psychickú traumu alebo náhlu katastrofu, môže pretrvávať s ťažkými symptómami bez komorbidných porúch osobnosti. Dieťa môže reagovať na požiar, dopravné nehody, úmrtie blízkej osoby a pod. rozvinutím symptómov podobných neurotickým alebo psychotickým symptómom. Tieto deti potrebujú okamžitú individuálnu terapiu.

Príliš agresívne deti. Pred začatím psychoterapie je potrebné posúdiť mieru agresivity dieťaťa. Ak je táto agresia zakorenená v hlbokom nepriateľstve, vražedných sklonoch, psychopatii alebo masochistickej potrebe zintenzívniť trest, potom je skupinová psychoterapia kontraindikovaná. Takýmto deťom by nemala byť umožnená sloboda konania, vedie to len k ďalšej dezorganizácii osobnosti. Ich činom treba klásť silné zábrany, aby sme ich prinútili „premýšľať pred konaním“. Táto politika by sa nemala vykonávať v atmosfére voľnej skupiny kvôli negatívnemu vplyvu, ktorý môže mať na ostatné deti.

sociopatické deti. Deti zvyčajne nie sú diagnostikované ako sociopat. Ale v klinickej praxi sa pomerne často vyskytujú deti vo veku 7-8 rokov, ktoré sa správajú, akoby boli úplne bez svedomia. Tieto deti sú povrchné, hrdé, príliš aktívne, schopné extrémnej krutosti bez zjavnej viny alebo úzkosti. Zdá sa, že sú úplne bez empatie a sú úplne ľahostajní k blahu iných. Môžu pôsobiť očarujúco a ohľaduplne, no v skutočnosti sú chladní a rezervovaní.

Takéto deti radi chodia do skupiny, ale znepríjemňujú život iným deťom, šikanujú kamarátov, snažia sa manipulovať s terapeutom, preberajú všetky materiály, kradnú hračky a celkovo vytvárajú atmosféru nenávisti v skupine a frustrácie u terapeuta. . Účinne blokujú proces v terapii a bránia iným deťom konať a hrať sa autonómne. Neplatia pre nich terapeutické zákazy. Tieto deti rýchlo menia tému, keď sa diskutuje o význame ich správania. Prerušujú aj diskusiu o problémoch iných detí, akoby sa báli akéhokoľvek nadhľadu. Dokonca aj priama kritika má na nich malý vplyv, pretože sú úplne ľahostajní k tomu, čo si o nich myslia ostatní.

Avšak u dieťaťa do 8 rokov, aj keď jeho osobnosť nesie sociopatické sklony, charakter ešte nie je úplne sformovaný, takže ho možno experimentálne zaradiť do skupiny. Dôležité je, aby v skupine bolo len jedno takéto dieťa. Individuálna terapia pre takéto deti nie je vhodná. Odmietajú akúkoľvek autoritu, vrátane terapeuta [pozri: Ginotte, s. 37-41].

Členovia skupiny. H. J. Ginott sa domnieva, že počet detí v skupine nedirektívnej terapie hrou by nemal presiahnuť päť. Väčšie skupiny sú ťažko kontrolovateľné a neumožňujú terapeutovi sledovať aktivity každého dieťaťa. Optimálna skupina s nepárnym zložením účastníkov, pretože stimuluje aktivitu detí, podporuje dynamiku vzťahov, flexibilitu rolových pozícií a vytvára viac príležitostí pre deti vyskúšať si rôzne roly. Párny počet detí vyvoláva vytváranie stabilno-rigidných dyád, v ktorých sú fixované neadekvátne modely vzťahov dominancie – podriadenosť, vedenie, neadekvátne roly [pozri: Ginott].

Niektorí autori sa domnievajú, že rozdiel vo veku detí v skupine by nemal presiahnuť 12 mesiacov. Iní, naopak, považujú rôzne vekové skupiny za užitočné. Ale každý poznamenáva, že prítomnosť čo i len jednej nevhodnej osoby v skupine môže v skupine spôsobiť rozkol natoľko, že zablokuje terapiu.

V prípade kombinovanej terapie hrou sa možno spoľahnúť aj na klinické a psychologické kritériá na vytvorenie skupiny, ktoré identifikoval A. I. Zakharov [pozri: Zakharov, s. 207], podľa ktorého by vekové hranice skupín mali byť určené rovnakou úrovňou socializácie detí a umožňovať využívanie vekových príkladov na pedagogické účely. V súlade s tým budú skupiny detí optimálne: 4-5 rokov (4 osoby); 5-7 rokov (6); 7-9 rokov (6); 9-11 rokov (6); 11-14 rokov (8 osôb).

Skúsenosti mnohých odborníkov ukazujú, že terapia je efektívnejšia, keď skupinu vedú dvaja herní terapeuti (najlepšie muž a žena), v takom prípade je možné zvýšiť počet detí v skupine, maximálne však 1,5-krát. Pri práci vo dvojiciach sa facilitátori môžu objektívnejšie pozrieť na skupinu, diskutovať o črtách toho, čo sa deje na ceste, a nepriamo ovplyvňovať formovanie správnej rodovej identity u detí [pozri: Zacharov; Osipov].

Zloženie skupiny závisí od problémov, s ktorými účastníci prichádzajú do triedy, a od cieľov nápravnej práce. Existujú dva prístupy k otázke, či by mali byť do skupiny zaradené deti s podobnými alebo odlišnými vývinovými problémami a ťažkosťami. Niektorí psychológovia sa domnievajú, že skupina musí byť vytvorená tak, aby deti mali na seba korekčný vplyv. Introvertné deti by sa mali vedieť pretvárať podľa vzoru svojich spoločenskejších rovesníkov, bojazlivejšie by sa mali dávať do spoločnosti odvážnejších, agresívnejších – v skupinách spolu so silnými, ale nie agresívnymi deťmi atď. Iní odborníci sa domnievajú, že „ problémovo špecializovaná“ skupina umožňuje realizovať cielenú nápravu pomocou špeciálne vybraných hier [pozri: Vekovo-psychologický prístup...].

A. I. Zakharov na základe svojich skúseností s prácou s deťmi s charakterovými a afektívnymi poruchami považuje za najefektívnejšie rôznorodé skupiny, ktoré umožňujú reprodukovať rôzne vnútroskupinové spojenia podobné komunikácii účastníkov života. Hlavným kritériom je klinická a psychologická kompatibilita, ktorá sa dosahuje výberom účastníkov, ich dyád a triád v procese individuálnej psychoterapie [pozri: Zakharov].

Je nežiaduce zaraďovať bratov a sestry do jednej skupiny. Počas terapie by sa dieťa nemalo starať o mladšiu sestru ani počúvať pokyny staršieho brata. Je lepšie nezaraďovať do jednej skupiny tie deti, ktoré sú vo vzájomnom kontakte mimo terapeutickej situácie, keďže jednou z úloh psychoterapie je nahradiť staré vzťahy novými. Prítomnosť známeho niekedy vyvoláva návrat k starým vzorcom správania.

V kolektíve sa odporúča mať jedno dobre adaptované dieťa, ktoré nemá príliš veľa problémov a má vysokú sebakontrolu. Takéto dieťa má mierny pozitívny vplyv na príliš aktívne deti svojimi férovými poznámkami [pozri: Vekovo-psychologický prístup...; Ginott].

Hlavné etapy realizácie nápravno-vývojového programu skupinovej terapie hrou. Už skôr bolo poznamenané, že dnes väčšina domácich herných terapeutov používa kombinovaný prístup, ktorý kombinuje princípy nedirektívnej a direktívnej terapie. Vo všeobecnosti postupnosť fáz v procese skupinovej terapie hrou a ich obsah, popísaný rôznymi autormi, nemajú zásadné rozdiely. Pomerne podrobný a štruktúrovaný nápravný a rozvojový program terapie hrou je predstavený v práci G. V. Burmenskej a E. I. Zakharovej [pozri: Vekovo-psychologický prístup ...]. Tento program zahŕňa štyri hlavné etapy, ktoré sa líšia úlohami, metódami a prostriedkami práce, taktikou správania psychológa a trvaním etapy:

Odhadované;

Aktualizácia a objektivizácia typických ťažkostí vo vývoji detí a konfliktných situácií, ktoré zažívajú;

Konštruktívne formovanie;

Zovšeobecňovanie a posilňovanie.

Približná fáza - trvanie 1-2 lekcie.

Úlohy:

nadviazanie emocionálne pozitívneho kontaktu s dieťaťom;

orientácia dieťaťa v atmosfére herne a pravidlách správania sa v nej;

spoznávanie členov skupiny a nadväzovanie prvých medziľudských vzťahov.

Taktika správania psychológa je nedirektívna, dieťaťu je daná voľnosť, nezávislosť v rámci pravidiel správania, podporuje sa iniciatíva, empatické počúvanie, na zavádzanie pravidiel sa využívajú herné a neherné techniky.

Metódy a prostriedky: spontánne improvizačné hry na hranie rolí zamerané na spoznávanie a nadväzovanie vzťahov s rovesníkmi („Prihrávajte si loptu v kruhu“, „Brook“ atď.); na vytvorenie pocitu príslušnosti ku skupine a identifikácie so skupinou sa používajú špeciálne techniky (iniciácie do skupiny, odznaky, rituálne pozdravy a pod.).

Štádium objektivizácie vývinových ťažkostí, problémových situácií a konfliktov - trvanie 2-3 sedení - má výrazný diagnostický charakter.

Úlohy:

aktualizácia a rekonštrukcia konfliktných situácií;

identifikácia negatívnych tendencií v osobnom rozvoji dieťaťa v hre a v komunikácii s dospelými a rovesníkmi (neposlušnosť, žiarlivosť na súrodencov, agresivita, úzkosť, strach a pod.);

diagnostika čŕt správania dieťaťa v konfliktných situáciách;

poskytovanie emocionálnej reakcie dieťaťa na pocity a skúsenosti spojené s negatívnou minulou skúsenosťou interakcie.

Taktika psychológa: nedirektívnosť je nahradená vyváženou kombináciou direktívnosti (stanovenie úloh, participácia na hre, systematické nasadenie scenára hry a pod.) a nedirektívnosti (dať dieťaťu voľnosť pri výbere formy reakcie a správania ).

Metódy: riadené hry na hranie rolí projektívneho diagnostického typu; vonkajšie hry s pravidlami; arteterapia; empatické počúvanie.

Etapa konštruktívneho formovania - 10-12 lekcií.

Úlohy:

formovanie adekvátnych spôsobov správania v konfliktných situáciách;

rozvoj sociálnej a komunikačnej kompetencie dieťaťa;

rozvoj schopnosti realizovať sa a svoje schopnosti;

zvýšenie úrovne sebaprijatia a sebapostoja;

rozširovanie sféry uvedomovania si pocitov a prežívania vlastných aj iných ľudí, rozvíjanie schopnosti empatie, prekonávanie emocionálneho a osobného egocentrizmu;

formovanie schopnosti ľubovoľne regulovať svoje správanie a aktivity.

Taktika psychológa: miera direktívnosti sa zvyšuje a rozširuje sa na výber hier, cvičení, tém kresieb, rozdeľovania rolí a predmetov hry; poskytovanie spätnej väzby deťom o efektivite ich správania a komunikácie, podpora a povzbudzovanie tých najnepodstatnejších úspechov.

Metódy: empatické počúvanie; metódy konfrontácie; riadené hry na hranie rolí; dramatizačné hry, arteterapeutické metódy; vonkajšie hry s pravidlami; herné cvičenia na rozvoj empatie, lepšieho uvedomovania si pocitov a emócií; relaxácia; symbolická metóda; desenzibilizačná metóda; behaviorálny tréning.

Zovšeobecňujúco-fixačné štádium.

Úlohy: zovšeobecnenie metód činnosti vytvorených v predchádzajúcej fáze a prenos nových skúseností do praxe skutočného života dieťaťa.

Techniky: hranie reálnych podmienených situácií; spoločné herné a produktívne činnosti (kreslenie, modelovanie, dizajn), aktivity detí s rodičmi; pomocou domácich úloh.

Do spoločnej práce je žiaduce zapojiť najbližšie sociálne okolie dieťaťa [pozri: Vekovo-psychologický prístup..., s. 203-205].

3. Diagnostický aspekt terapie hrou

Pre dieťa je hra vážnou, zmysluplnou činnosťou, ktorá prispieva k jeho fyzickému, duševnému a sociálnemu rozvoju. Ak je psychológ len sprievodným zainteresovaným dospelým v detskej hre, tak sa veľmi rýchlo vynoria všetky detské obavy, skúsenosti, strachy, túžby samy. Ak k nim pôjdete priamou cestou objasňovania a nátlaku, namiesto riešenia naliehavých problémov a obáv môžete získať zvýšenú psychickú obranu, stratu kontaktu a nedôveru. Dieťa je veľmi citlivé na akýkoľvek tlak na neho, tak citlivé, že to až chce. Je pre neho jednoduchšie spoliehať sa na hranice dospelého, raduje sa z výberu, ktorý pre neho urobil. V konečnom dôsledku je zásah niekoho iného dôkazom, že nie je na svete sám. Ale takéhoto zásahu do života dieťaťa je už dosť. Ale možnosť spoliehať sa na vlastné sily, vymedziť si hranice, naplniť svoju vôľu, túžby – takých príležitostí má zvyčajne málo [pozri: Mlodik, s. 147-148]. Hra na druhej strane umožňuje akúkoľvek improvizáciu, ktorá odráža určité každodenné drámy. Umožňuje vám pochopiť, ako sa dieťa prispôsobuje svetu, ako sa učí svet. Dieťa prežíva herné pocity ako bezpečné, berie svoje problémy von a interaguje s nimi mimo svojich hraníc.

Preto je hlavnou psychodiagnostickou metódou v terapii hrou pozorovanie. Počas terapie psychológ:

Pozoruje proces hry dieťaťa: ako sa hrá; ako pristupuje k hernému materiálu; čo si vyberá; čomu sa vyhýba? aký je hlavný štýl jeho správania; dobre alebo zle organizované správanie; je pre neho ťažké prepnúť; aká je hlavná zápletka hry; aké sú držanie tela, mimika, gestá dieťaťa počas hry; náznaky, poznámky, intonácie. Spôsob, akým sa dieťa hrá, môže veľa povedať o jeho skutočnom živote.

Zvažuje obsah hry: hrajú sa témy osamelosti, agresivity, výchovy, koľko „nehôd“ a nehôd sa stane s hračkami – lietadlá a autá atď.;

Hodnotí komunikačné schopnosti dieťaťa: cíti kontakt s dieťaťom, keď je zaneprázdnené hrou; či je vtiahnutý do hry do takej miery, že sa v nej cíti príjemne, alebo sa nedokáže do ničoho zapojiť; či dieťa pripúšťa možnosť kontaktov medzi predmetmi, ktoré sa zúčastňujú hry; komunikujú ľudia, zvieratá, stroje medzi sebou, vidia sa, rozprávajú sa [pozri: Aucklander].

Diagnostické informácie môže poskytnúť aj komunikácia medzi psychológom a dieťaťom počas hry. Niekedy je užitočné upozorniť dieťa na samotný priebeh hry a nadviazať s ním kontakt počas prirodzenej pauzy: „Zdá sa mi, že veľmi nerád používaš zvieratá: všimol si si, že sa ich nikdy nedotýkaš? “; "Toto lietadlo je vždy samo"; "Myslím, že ťa už nebaví hrať tak rýchlo."

Možnosti komunikácie s dieťaťom počas terapie hrou:

Môžete upozorniť dieťa na emócie, ktoré vlastní počas hry alebo sú vyjadrené v obsahu: „Zdá sa mi, že táto bábika je nešťastná so svojím synom?“; "Vyzeráš nahnevane?"

Situácie v hre môžete vrátiť dieťaťu a udalostiam z jeho života: „Bojovali ste niekedy ako títo dvaja vojaci?“; "Bol si už niekedy v takom dave ľudí?"

Ak sa v hre opakujú rovnaké situácie, môžete klásť otázky súvisiace so skutočným životom dieťaťa: „Robí vám niekto v izbe neporiadok?“; "Rozbíja ti niekto hračky?"

Môžete požiadať dieťa, aby sa identifikovalo s niektorou z osôb, zvierat alebo predmetov: „A ktorý si ty?“, „Budeš hasičské auto. Povedz mi, čo by sa stalo, keby si bol ňou." V prípade odporu dieťaťa sa neoplatí naliehať, keďže malé deti nepotrebujú verbalizovať svoje vedomosti, neradi uznávajú za svoje to, čo sa pri hre prejavuje.

Môžete vyzvať dieťa, aby vymyslelo dialóg medzi ľuďmi alebo vecami.

Situáciu môžete štruktúrovať, vyberať hračky, ktoré sú spojené so životom dieťaťa a s ktorými by sa malo hrať. Navrhnite mýtické dilemy, ktoré je potrebné vyriešiť. Vyberte si napríklad niekoľko bábik a požiadajte ich, aby s nimi zahrali scénku.

Rodičia sa môžu zapojiť do práce s malými deťmi. Pozorovanie ich interakcie s dieťaťom poskytuje informácie o ich vzťahu.

Diferenciálna diagnostika detí primárneho predškolského veku predstavuje určitý problém, pretože mnohé z nich ešte nevedia rozprávať a nie sú vystavené psychologickému testovaniu. Približná diferenciálna diagnostika je možná na základe pozorovania hry v 3-4 diagnostických skupinových sedeniach s malými deťmi. Kritériá sú herné vzorce, ktoré korelujú s osobnostnými črtami.

Normálne deti v hre ľahko nadväzujú medziľudské vzťahy, zažívajú radosť z používania herných materiálov. Vyhýbajú sa extrémom vo vyjadrovaní pocitov.

Neurotické deti vykazujú extrémy, stuhnutosť alebo agresivitu.

Správanie detí s mozgovými dysfunkciami je charakterizované hyperaktivitou, vytrvalosťou, slabou motorickou kontrolou, sociálnou nešikovnosťou, prehnanou reakciou na maličkosti a rôznymi poruchami reči.

Mentálne retardované deti dobre nerozumejú funkciám hračiek. Chýba im vynaliezavosť a schopnosť ich rôzneho využitia.Správanie psychotických detí v herni charakterizujú zvláštnosti, extrémna sebaizolácia, poruchy reči, neadekvátna reakcia na fyzickú bolesť, stereotypný herný štýl

Literatúra

Kopytin A.I. Základy arteterapie. SPb. : Lan, 1999.

Kopytin A.I. Sprievodca skupinovou arteterapiou. SPb. : Prejav, 2003.

Kopytin A. I. Systémová arteterapia. SPb. : Prejav, 2001.

Kopytin A. I. Teória a prax arteterapie. SPb. : Prejav, 2002.

Komunikačný tréning Kopytin A.I. Arteterapia. M. : Vydavateľstvo Inštitútu psychoterapie, 2006.

Kort B., Kopytin A. I. Techniky analytickej arteterapie. Liečebné cestovanie. M.: IPiKP, 2007.

Lebedeva L. D. Prax arteterapie: prístupy, diagnostika, tréningový systém. SPb. : Prejav, 2008.

Leontiev A. A. Aktívna myseľ. M.: Význam, 2001.

Leontiev A.N. Obraz sveta // Leontiev A.N. Vybrané diela. psychol. prod. : v 2 zväzkoch T. 2. M .: Pedagogika, 1983. S. 241-261.

Leontiev A.N. Prednášky o všeobecnej psychológii. SPb. : Peter, 2000.

Lomakina G. R. Rozprávková terapia. Vychovávame, rozvíjame, zbavujeme dieťa psychických problémov. M.: Tsentrpoligraf, 2010.

Landreth G. Terapia hrou: umenie vzťahov M. : Intern. ped. akad., 1994.

Malkiodi K. Paleta duše. Transformačná sila umenia: cesta k zdraviu a pohode. M.: Sofia, 2004.

Mlodik I. Yu. Zázrak v detskej dlani alebo nepríručka detskej psychoterapie. SPb. : Peter, 2004.

Nikolaenko N. N. Psychológia tvorivosti: študijná príručka / vyd. L. M. Shipitsyna. SPb. : Prejav, 2007.

Newson E. Terapia hrou: „možnosť pochodu“ // Terapia detí a dospievajúcich / ed. D. Lane, E. Miller. SPb. : Peter, 2001.

Obukhova L. F. Vývinová psychológia: učebnica. M.: Vyššie. vzdelávanie; MG1II1U. 2007.

Oaklander V. Okná do detského sveta: sprievodca detskou psychoterapiou. M. : Nezávislá firma "Class". 2005.

Osipova A. A. Všeobecná psychokorekcia: učebnica. M. : Sféra.2002.

Osorina M. V. Tajný svet detí v priestore sveta dospelých. SPb. : Peter. 2008.

Pezeshkian N. Kupec a papagáj. M. : Akad. projektu. 2013.

Petrovsky A.V., Yaroshevsky M.G. Základy teoretickej psychológie. M.: Infra-M. 1999.

Workshop o arteterapii / vyd. A. I. Kopytina. SPb. : Vydavateľstvo "Peter". 2000.

Permyakova M.E., Korepina N.A., Ershova I.A. Použitie metódy rozprávkovej terapie v nápravnej práci s deťmi s vysokou úrovňou úzkosti // Izv. Uralský zväz. univerzite 2015. Číslo 2 (138). s. 139-147. (Ser. 1. Problémy školstva, vedy a kultúry).

Propp V. Ya. Morfológia „magickej“ rozprávky. M. : Labyrint. 2008.

Purnis N. E. Arteterapia. Aspekty transpersonálnej psychológie. SPb. : Reč. 2008a.

Purnis N. E. Arteterapia v personálnom rozvoji. SPb. : Reč. 2008b.

Hostené na Allbest.ru

Podobné dokumenty

Náprava nedostatkov duševne zdravého človeka. Využitie terapie hrou ako metódy psychoterapeutického ovplyvňovania detí a dospelých pomocou hry. Vykonávanie arteterapie ako terapie kresbou. Metódy muzikoterapie a biblioterapie.

prezentácia, pridané 22.03.2016


Štúdium techník a techník detskej terapie hrou. Zaradenie agresívnych detí do systému spoločenskej činnosti. Úloha hry pri výchove mierumilovnosti. Začlenenie adolescentov do produktívnych typov spoločensky schválených sociálnych aktivít.

test, pridaný 25.11.2015


Využitie detskej psychoanalytickej terapie v kombinácii s hrou, pieskom a arteterapiou v procese individuálnej práce s deťmi. Metódy používané pri práci s deťmi rôzneho veku. Hlavné smery modernej terapie hrou.

abstrakt, pridaný 04.09.2010


Charakteristika detí s ťažkými poruchami reči. Povaha a genéza detskej úzkosti. Hlavné smery modernej terapie hrou. Vývoj nápravného programu na prekonanie alebo zníženie úzkosti u predškolských detí s SPD.

semestrálna práca, pridaná 24.06.2011


Štúdium základov arteterapie - psychoterapeutická metóda ovplyvňovania, realizovaná pomocou umenia a kreativity. Hlavné ciele a ciele metódy, typy a prístupy. Podmienky úspešnej izoterapie. Indikácie a kontraindikácie na použitie.

semestrálna práca, pridaná 31.08.2015


Organizácia a výsledky diagnostiky emočných porúch u detí staršieho predškolského veku. Rozvoj, príprava a realizácia terapie hrou u emocionálne znevýhodnených detí. Výsledky diagnostiky emocionálneho stavu detí.

semestrálna práca, pridaná 18.09.2014


Všeobecné ustanovenia a pojmy o metódach skupinovej terapie. Kombinácia skupinovej diskusie s rôznymi pomocnými verbálnymi a neverbálnymi technikami. Tri roviny očakávaných zmien: kognitívna, emocionálna a behaviorálna. transakčná analýza.

semestrálna práca, pridaná 22.09.2012


Rysy rozvoja myšlienok o emóciách u detí vo veku základnej školy s mentálnou retardáciou v psychologickej a pedagogickej literatúre. Identifikácia úrovne rozvoja predstáv o emóciách u detí s mentálnou retardáciou prostredníctvom terapie hrou.

práca, pridané 02.04.2011


Hlavné smery štúdia problému úzkosti. Terapia hrou ako metóda psychoterapeutického ovplyvňovania. Experimentálna štúdia vplyvu terapie hrou na deti. Program na korekciu úzkosti metódou direktívnej terapie hrou „Od srdca k srdcu“.

práca, pridané 15.05.2012


Herné vzťahy (psychologické hry vo vzťahoch), ich podstata a účel. Rozsah hier v psychológii. Vlastnosti skupinovej terapie. Výhody používania rolovej hry v triede. Hlavné fázy procesu učenia, ich charakteristika.

Hra je nepochybne najbežnejšou metódou používanou v psychoterapeutickej práci s deťmi bez ohľadu na školy a smery. Existuje mnoho metaforických definícií hry. Toto je „svet dieťaťa“ a prirodzený „jazyk dieťaťa“ a „práca dieťaťa“ atď. Slová „dieťa“, „detstvo“ sa spájajú predovšetkým s hrou. . O význame hry v živote dieťaťa svedčí aj fakt, že OSN hru vyhlásila za univerzálne a neodňateľné právo dieťaťa.

Podľa D.B. Elkonin, je ťažké nájsť odborníka v oblasti detskej psychológie, ktorý by sa nedotýkal problematiky hry, nepresadzoval by svoj vlastný pohľad na podstatu a zmysel hry. 1 Čo určuje dôležitosť hry v živote dieťaťa, čo je jej základom? V prvom rade ide o voľnú, spontánnu činnosť, hra nemá žiadne vedomé ciele – dieťa sa hrá, pretože ho to baví. Motív hry nespočíva vo výsledku, ale v samotnom procese.

V hre dieťa voľne vyjadruje svoje pocity - a radosť, smútok a hnev, to znamená, že v hre dochádza k oslobodeniu od negatívnych emócií, uvoľneniu pocitov. V hre prebieha emocionálny a kognitívny rozvoj dieťaťa, rozvoj motivačno-potrebnej sféry, komunikačné schopnosti.

Napriek tomu, že všetky psychoterapeutické prístupy uznávajú jedinečný terapeutický a rozvojový potenciál hry, ich pohľady na podstatu hry sú rozdielne.

Podľa spravodlivej poznámky C. O'Connora nemožno o terapii hrou hovoriť ako o jednej metóde, terapia hrou je práca v rámci určitej paradigmy využívajúca terapeutické účinky hry. 2

Herné prístupy možno klasifikovať podľa rôznych dôvodov. Napríklad podľa teoretických zameraní (psychoanalytické, humanistické alebo behaviorálne), podľa formátu (skupinové alebo individuálne), podľa štruktúrnosti terapeutického procesu (direktívne alebo nedirektívne prístupy). Výber kritérií na klasifikáciu rôznych prístupov v terapii hrou však nie je taký jednoduchý. Napríklad vzťahová terapia založená na filozofických a ideologických základoch, významoch, pozícii terapeuta a technikách realizácie sa zvyčajne označuje ako humanistický smer, zatiaľ čo jej teoretický pôvod je v psychoanalýze. Nemenej ťažké je rozdeliť prístupy podľa postavenia terapeuta – na direktívne alebo nedirektívne (podľa toho, do akej miery terapeut štruktúruje terapeutický proces, určuje jeho smerovanie). Zvolili sme preto iný spôsob zvažovania rôznych prístupov v terapii hrou – historický (časový), teda predstavíme ich v poradí, v akom vznikli.

Ako viete, používanie hry v psychoterapii má pôvod v psychoanalýze. Využitie hry v psychoanalytickej práci s deťmi sa tradične spája s prípadom malého Hansa, ktorého nepriamo prostredníctvom konzultácií a rozhovorov s otcom liečil S. Freud.

V tridsiatych rokoch 20. storočia v psychoterapii hrou sa objavili nové prístupy, ktorých počiatky tiež spočívajú v psychoanalýze – herecká terapia a terapia vzťahov. Od 50. rokov 20. storočia Teória a prax terapie hrou sa začala rozvíjať v rámci humanistického smeru (W. Ecksline, G. Landreth). Rastie záujem o používanie hry v smere správania. V 90. rokoch 20. storočia bola vyvinutá kognitívno-behaviorálna terapia hrou.

V súčasnosti je úspešný trend smerom k integrácii teoretických prístupov a techník – napríklad O'Connor's Ecosystem Play Therapy alebo Parent-Child Interaction Therapy.

Každý prístup je založený na vlastnom chápaní podstaty hry, mechanizmov vzniku patológie a psychoterapeutických účinkov, vplyvu hry na duševný vývoj dieťaťa a jej liečivých faktorov. Každý prístup má svoj vlastný systém konceptov.

Posledné desaťročia sa stali obdobím intenzívneho rozvoja terapie hrou, vzniku nových metód a techník. Zameriame sa na z nášho pohľadu najvýznamnejšie prístupy k terapii hrou, ktoré v súčasnosti existujú, a ich pôvod.

Psychoanalytická herná psychoterapia

Prvýkrát v psychoterapeutickej práci s deťmi hru použili psychoanalytici a práve v psychoanalýze je počiatok psychoterapie hrou. Na rozvoji záujmu o hru mali nepochybne významnú úlohu diela S. Freuda. Vo svojom diele „Beyond the pleasure princip“ vyjadril svoj pohľad na hru ako prostriedok duševného rozvoja, sebauvedomenia a emocionálnej odozvy: „...deti opakujú v hre všetko, čo na nich v živote robí veľký dojem. , že dokážu zároveň regulovať silu dojmu a takpovediac sa stať pánmi situácie. Ale na druhej strane je úplne jasné, že celá ich hra je ovplyvnená túžbou, ktorá v ich veku dominuje – stať sa dospelým a robiť to, čo robia dospelí. 3 Z. Freud teda zdôraznil dôležitosť hry pri osvojovaní si vnútorného sveta dieťaťa, veľkej „kultúrnej práce na sebe samom, ktorú dieťa v hre vykonáva, aby obmedzilo svoje pudy alebo ich odmietlo uspokojiť“. štyri

S využitím hry v psychoanalýze detí prvýkrát začal G. Hook-Helmut, ktorý sa stal priekopníkom v tejto oblasti. Podľa historikov psychoanalýzy štúdie G. Hooka-Helmutha do značnej miery predvídali vývoj názorov A. Freuda a M. Kleina, ale nezaslúžene sa na ne zabudlo. 5 G. Hoek-Helmuth vo svojich spisoch zdôraznila úlohu hry v živote dieťaťa, pričom hru považovala za jednu z metód psychoanalýzy, nikdy však nehovorila o „terapii hrou“.

Neskôr sa myšlienky využitia hry v detskej psychoanalýze rozvinuli v prácach M. Kleina a A. Freuda. Obaja hru využívali pri práci s deťmi, no zároveň bolo rozdielne chápanie obsahu hry a technika práce s hrou. M. Klein a A. Freud identifikovali dva prístupy k pochopeniu hry a jej využitia v detskej psychoterapii. Napriek tomu, že oba prístupy boli založené na konceptoch psychoanalýzy, toto rozdelenie pretrváva dodnes.

Pri aplikácii hry v psychoanalýze s deťmi M. Klein vychádzal z predpokladu, že slobodné činy dieťaťa sú symbolickým vyjadrením obsahu psychiky, nevedomých túžob a fantázií, teda analógiou voľných asociácií - hlavnou metódou psychoanalýzy. Podľa M. Kleina sa vnútorné konflikty v hre externalizujú, tým sa zmierňujú a stávajú sa znesiteľnejšími, čiže funkciou hry je zbaviť sa strašidelných vnútorných stavov. M. Kleinová vyvinula techniku ​​hry – metódu, ktorá jej umožnila ponoriť sa do hlbokých vrstiev detskej psychiky a ktorá by podľa nej mohla úplne nahradiť voľné asociácie pri rozbore detí.

Aby sa uľahčilo vyjadrenie fantázie, M. Klein ponúkol deťom súpravu hračiek, každý podľa seba. Hračky každého dieťaťa boli uložené oddelene, v samostatnej škatuli so zámkom a dieťa vedelo, že sú to jeho hračky a vie o nich iba terapeut a ono. To vytvorilo intímny, dôverný vzťah medzi terapeutom a dieťaťom. Podľa M. Kleina je dôležité používať malé, jednoduché, nemechanické hračky, pretože umožňujú dieťaťu prejaviť širokú škálu fantázií a zážitkov. Nie sú to len figúrky ľudí, ale aj iné hračky, ktoré vám umožňujú hrať sa na obchod, lekára, školu atď., Ako aj farby, papier, nožnice, pohár s vodou. V hre dieťa často preberá rolu dospelého. Zároveň vie ukázať, ako sa k nemu dospelí (rodičia) správajú a ako by sa mal správať. Postoj k hračkám poskytuje veľmi dôležitý materiál na analýzu. Prenos sa podľa M. Kleina môže výraznejšie prejaviť vo vzťahoch s hernými predmetmi ako u psychoterapeuta. Dieťaťu by malo byť umožnené, aby v hre vyjadrilo svoje emócie a fantázie tak, ako vznikajú. 6

Úlohou analytika je v prvom rade interpretovať herné akcie dieťaťa a tým im dať ďalší smer, ako je to pri interpretácii voľných asociácií u dospelých. Klein sledoval, ako sa dieťa hrá, a aktívne sa na ňom podieľal. Bolo to v podstate nové prostredie, ktoré zahŕňalo hračky a skutočné predmety. Interpretovala prvky hry v zmysle ich symbolických významov, podala vyčerpávajúce, priame interpretácie nevedomého materiálu hry. Jazykom zrozumiteľným pre dieťa hovorila priamo o láske a sexuálnych vzťahoch, o agresivite atď. Vzťahy medzi predmetmi interpretovala ako psychologický obsah psychiky. Hrací priestor a vzťahy medzi objektmi by sa dali vnímať ako istý druh prezentácie „vnútorného sveta“. 7 M. Kleinová zároveň zdôraznila, že nepripúšťa náhodné interpretácie detskej hry. Iba ak dieťa vyjadruje ten istý mentálny materiál pomocou rôznych verzií, pomocou rôznych prostriedkov (hračky, voda, kreslenie atď.), a ak je táto činnosť sprevádzaná pocitom viny, ktorý sa prejavuje v formou úzkosti alebo reprezentácie nejakých obrán, až potom tieto javy podľa Kleinovej interpretuje, spája s nevedomou sférou a analytickou situáciou. osem

A. Freud zásadne nesúhlasil s takýmto priamym porovnávaním hry s voľnou asociáciou. Keďže podľa nej nie je hra dieťaťa určovaná reprezentáciami cieľov, ako sa to stáva pri analýze dospelých, je nesprávne identifikovať všetky herné akcie a voľné asociácie. V dôsledku toho môže hra navrhovať inú interpretáciu, konkrétne, herné akcie nemusia byť symbolickým vyjadrením nevedomého materiálu, ale môžu odrážať skutočné dojmy dieťaťa. A. Freud bola proti interpretácii hry aj preto, že z jej pohľadu hlboké interpretácie vytvárajú riziko sexualizácie materiálu dieťaťa. A. Freud nenabádal k používaniu regresívnych materiálov v hre. Hru využívala na rozvíjanie terapeutického spojenectva s dieťaťom, diagnostikovanie, pochopenie jeho vzťahu k reálnemu svetu a tiež ako podmienku katarzie. 9 Myšlienky A. Freudovej v súčasnosti rozvíjajú jej nasledovníci v „škole Anny Freudovej“.

Špeciálny pohľad na hru, jej úlohu vo vývoji dieťaťa a v psychoanalytickom procese predstavujú diela D. Winnicotta. Hra sa podľa Winnicotta odohráva v „prechodnom“ bezpečnom priestore medzi vnútorným a skutočným svetom. Herný priestor neodkazuje ani na vnútornú, mentálnu realitu, ani na vonkajšiu realitu, nachádza sa mimo jednotlivca a je akoby „mostom“ medzi nimi. Hrací priestor je tretia oblasť, tretia realita.

V bezpečnom priestore hry sa dieťa môže snažiť realizovať svoje túžby, hľadať, skúšať, byť kreatívne. Hra je druh tvorivého procesu, ktorý je možný v bezpečnom potenciálnom priestore medzi Ja a Ne-Ja, je vyjadrením pravého Ja dieťaťa.

V hre dieťa manipuluje s vonkajšími predmetmi a javmi a do vybraných vonkajších javov vnáša pocity a významy zo svojho imaginárneho sveta. Vzrušenie, príliš vysoká úzkosť, inštinktívne pudy - hlavná hrozba pre hru a pre "ja" dieťaťa, ničia hru. 10 D. Winnicott, keď hovoril o význame hry, zdôraznil jej produktívnu, pozitívnu povahu, na rozdiel od M. Kleina, ktorý zdôrazňoval deštruktívnosť hry, nevedomé bolestivé fantázie, ktoré sa v hre prejavujú. jedenásť

Hru považuje Winnicott za základ budovania psychoterapeutických vzťahov. V hre, s pomocou terapeuta, dieťa dostáva potvrdenie svojej sily a „všemocnosti“, ktoré vo svojej ranej skúsenosti nedostalo. Psychoterapiu možno podľa Winnicotta definovať ako spoločnú hru dvoch ľudí: „Psychoterapia je tam, kde sa prelína herný priestor pacienta a herný priestor terapeuta. Psychoterapia je, keď sa dvaja ľudia spolu hrajú. Preto tam, kde hra nie je možná, úlohou terapeuta je posunúť pacienta zo stavu, v ktorom nemôže hrať, do stavu, v ktorom môže. 12

V hre si dieťa uvedomuje seba ako samostatnú osobu, môže vstupovať do partnerských vzťahov a existovať ako samostatná jednotka, nie ako kopa obran, ale ako skúsenosť „SOM, žijem, som JA“. Podľa Winnicotta je samotná hra terapiou. Preto starostlivosť o to, aby sa dieťa naučilo hrať, je už terapiou.

Hoci Winnicott používal interpretácie hry, zdôraznil tiež, že prílišné uchyľovanie sa k interpretáciám môže potlačiť potrebu dieťaťa po kreativite a sebavyjadrení. Do priestoru hry s interpretáciami je potrebné „vnikať“ veľmi opatrne, keďže interpretácia je výplodom vlastnej fantázie psychoanalytika. V psychoterapeutickom procese Winnicott pripisoval veľký význam emocionálnej podpore, vypĺňaniu deficitu pacientovho „ja“, veril, že doplnenie prežívania vzťahov je dôležitejšie ako porozumenie.

V psychoanalýze je teda hra vnímaná ako symbolická aktivita, v ktorej dieťa, bez tlaku sociálneho prostredia, vyjadruje nevedomé túžby a fantázie v symbolickej forme. Pomocou hračiek, herných akcií a rolí dieťa externalizuje duševný obsah, svoj vnútorný svet, kvalita objektových vzťahov sa odráža v hre.

Podľa O'Connora má hra v psychoanalytickej terapii tri funkcie. V prvom rade umožňuje psychoanalytikovi nadviazať kontakt s dieťaťom. Po druhé, hra umožňuje psychoanalytikovi pozorovať dieťa a prijímať informácie, na základe ktorých môže predkladať interpretácie. A napokon, hra je sprostredkovateľom v interakcii dieťaťa a psychoanalytika, to znamená, že nielen dieťa prostredníctvom hry poskytuje psychoterapeutovi informácie, ktoré nemôže podať iným spôsobom, ale psychoterapeut tiež prenáša informácie dieťaťu. cez hru. Ide o takzvaný „výklad v hre“, kedy terapeut podáva výklad nie samotnému dieťaťu, ale postavám či predmetom hry. 13

Herné pomôcky (hračky a materiály) v psychoanalýze musia byť obmedzené tak, aby materiál poskytnutý dieťaťom nebol „kontaminovaný“ vonkajším obsahom.

Intervenciou v psychoanalyticky orientovanej terapii hrou je poskytnúť interpretácie, ktoré privedú konflikt na vedomú úroveň a umožnia zmeny v správaní. Interpretácie sú hlavným prostriedkom terapeutickej zmeny a idú z povrchu do hĺbky, to znamená, že povrchový materiál je interpretovaný pred hlbokým materiálom.

Všimnite si, že stále prebieha diskusia o tom, aká miera interpretácie hry je efektívna a prijateľná. Mnohí psychoterapeuti využívajú výklad v obmedzenej miere, snažia sa viesť dieťa k tomu, aby si samo vysvetlilo význam hry či kresby. Opatrný prístup k interpretáciám hry je spôsobený tým, že terapeuti, ktorí podávajú svoje interpretácie, môžu neúmyselne prejsť okolo, nevšimnúť si významy, ktoré boli obsiahnuté v hre dieťaťa, a tým hru obmedziť alebo nastaviť iným smerom. Napríklad deti môžu upriamiť pozornosť terapeuta na určité pocity a vyjadriť ich konkrétne, aby získali terapeutov súhlas. štrnásť

Pre psychoanalytickú intervenciu musí terapeut celkom dobre rozumieť vývojovej úrovni osobnosti dieťaťa a musí mať informácie o potenciálnych zdrojoch vnútorných konfliktov, ktoré sú príčinou symptómov dieťaťa. Preto je diagnostika nevyhnutnou súčasťou psychoanalyticky orientovanej terapie.

Tradične sú indikáciou psychoanalyticky orientovanej terapie hrou emocionálne poruchy, frustrácie, neurotické reakcie a psychosomatické ochorenia. V modernej praxi sa rozširuje okruh problémov a porúch, na ktoré sa aplikuje psychoanalyticky orientovaná terapia hrou: sú to vývinové problémy, dôsledky deprivácie a pod.

Štruktúrovaná terapia hrou (terapia hereckou hrou, uvoľňovacia terapia hrou)

Štruktúrovaná terapia hrou vznikla v 30. rokoch minulého storočia. Jeho tvorcom je D. Levy. Tento prístup je zameraný na prácu s deťmi, ktoré zažili traumatickú udalosť. Vychádza z psychoanalytickej teórie, predovšetkým z myšlienky, že hra vytvára možnosť katarzie. Katarzia je teda ústredným pojmom.

Základným princípom organizácie terapeutického procesu v tomto prístupe je, aby sa v hre znovu vytvorila situácia, ktorá dieťa traumatizovala. Za týmto účelom terapeut zavedie do hry dieťaťa špeciálne vybrané hračky alebo urobí zmeny v dejovej línii. Terapeut začne hrať túto situáciu, potom povzbudí dieťa, aby pokračovalo a dokončilo hru. To sa nestane okamžite, ale potom, čo si dieťa zvykne na herňu a cíti sa pohodlne. V podmienkach psychoterapeutického sedenia, teda v psychicky bezpečnom prostredí, s podporou terapeuta, s použitím vhodne zvolených hračiek, dieťa hrá traumatickú udalosť znova a znova, až kým negatívne pocity spojené s touto situáciou nie sú oslabené. a nemôže ich asimilovať, prijať ani sa ich zbaviť. Aby mohol terapeut takto štruktúrovať hru, potrebuje informácie o situáciách, ktoré viedli k problému dieťaťa, ako aj jasný herný plán. Pred začatím terapie dostáva terapeut od rodičov informácie o traumatických situáciách.

V procese predvedenia traumatickej udalosti sa dieťa oslobodí od bolesti a emočného stresu, ktoré táto udalosť vyvolala. Zdá sa, že toto vydanie je založené na dvoch mechanizmoch. Po prvé, počas hry dieťa asimiluje myšlienky a pocity týkajúce sa stresujúcej udalosti. Dokáže prejsť z pasívnej, pasívnej role obete do aktívnej pozície, začína ovládať hru, a tým zvláda situáciu. Opakované opakovanie traumatického zážitku zároveň umožňuje dieťaťu uvoľniť negatívne pocity alebo ich znížiť formou abreakcie. Vhľad nepochádza z interpretácií, ale zo samotnej hry.

Pre dieťa môže byť traumatický nielen jediný zážitok, ale aj také „štandardné“ udalosti ako napríklad žiarlivosť na súrodenca, nácvik toalety a pod. Počas sedenia môže dôjsť k uvoľneniu agresie (dieťa môže začať kričať, biť bábiky, ničiť budovy atď.), alebo môže dieťa prejavovať regresívne správanie (spadnúť na zem, požiadať o cumlík alebo ho hojdať atď.) . Terapeut správanie a pocity dieťaťa neinterpretuje, ale iba pomenúva.

Radikálnejšiu verziu tohto prístupu vyvinul G. Hambridge. Na rozdiel od Levyho, ktorý do hry zahrnul herné materiály, ktoré postupne viedli dieťa k reprodukcii traumatickej udalosti, Hambridge presnejšie a rozhodnejšie vložil do hry špecifiká traumatickej situácie, priamo ju obnovil a tým uľahčil reakciu. Hambridge vytvoril túto situáciu, keď už bol vytvorený terapeutický vzťah s dieťaťom a keď podľa jeho názoru malo dieťa dostatočne silné „ja“, aby takúto skúšku obstálo. Po odohraní stresovej situácie sa dieťa ešte nejaký čas pokojne hralo a „obnovilo“ normálny stav.

Voľná ​​hra na začiatku a na konci sedenia poskytuje príležitosť preskúmať problém, vybudovať si vzťah s dieťaťom a tiež vytvoriť podmienky na to, aby sa dieťa zotavilo z dopadu traumatickej situácie, ktorá sa v hre vytvorila. Úlohou terapeuta je štruktúrovať hernú situáciu, ktorá vyvoláva úzkosť, umožniť dieťaťu sebavyjadrenie a emocionálnu reakciu. Terapeutický vzťah slúži na nadviazanie kontaktu medzi dieťaťom a terapeutom.

Cieľom reaktívnej terapie je teda pomôcť dieťaťu uvoľniť emocionálne napätie a dosiahnuť katarziu. Liečebnými faktormi sú herná situácia, ktorá je štruktúrovaná psychoterapeutom, a emocionálna reakcia dieťaťa na ňu. 16

Vzťahová terapia hrou

Objavil sa začiatkom 30. rokov 20. storočia. terapia vzťahovou hrou sa spája s menami D. Tafta a F. Allena. Ďalší vývoj tohto prístupu uskutočnil K. Mustakas. Vo vzťahovej terapii hrou sa dôraz presúva zo štúdia nevedomia a histórie života dieťaťa na rozvoj vzťahov v systéme „terapeut – klient“.

Teoretickým východiskom tohto prístupu boli myšlienky O. Ranka o význame pôrodnej traumy vo vývine osobnosti. Rank upustil od skúmania minulých skúseností počas terapie a zameral sa na pacientove súčasné problémy a analýzu vzťahu pacient – ​​analytik v reálnom čase, „tu a teraz“. Podľa Ranka je v procese terapie dôležitá podpora terapeuta, a nie len nadhľad. Výsledkom práce cez vzťah s analytikom je oddelenie pacienta od analytika; po oddelení od terapeuta pacient tiež opúšťa svoje utrpenie. 17

Taft a Allen prepracovali Rankove nápady na terapiu hrou s deťmi. Vychádzali z toho, že pôrodná trauma negatívne ovplyvňuje schopnosť dieťaťa nadväzovať skutočné vzťahy s inými ľuďmi, má problémy odlúčiť sa od primárneho objektu, ktorý sa oňho stará. Dieťa buď nedokáže prekonať toto spojenie a stáva sa závislým na inej osobe, alebo sa stáva izolovaným, stáva sa neschopným dôverovať iným. Vzťahová terapia hrou sa zameriava na liečivú silu emocionálneho vzťahu medzi terapeutom a dieťaťom so zameraním na skutočné pocity a reakcie.

V bezpečnom prostredí terapeutického sedenia si s pomocou terapeuta dieťa vytvára hlboký dôverný vzťah s ním. V rámci týchto vzťahov prejavuje terapeut hlboký záujem o všetky osobné vlastnosti dieťaťa a jeho individualitu, dáva dieťaťu pocítiť, že je preňho zaujímavé ako človek, jeho úlohou je „spolu s dieťaťom cítiť, pochopiť a pochopiť, čo dieťa prežíva." osemnásť

Skúsenosť bezpečného vzťahu s terapeutom sa stáva základom pre budovanie vzťahov s ostatnými. Ak sa takéto vzťahy vytvoria, potom sa u dieťaťa rozvíja primerané sebaprijatie, jasné pochopenie svojich pocitov a pocit, že je pre terapeuta dôležité a že môže existovať v systéme vzťahov s inými ľuďmi, ktorí majú svoje špeciálne vlastnosti. .

V terapii vzťahovou hrou sa teda zameriava na vytvorenie emocionálneho vzťahu medzi terapeutom a dieťaťom, ktorý má liečivú silu.

Zásadne dôležitý je v tomto prístupe postoj k dieťaťu ako k človeku s vnútornou silou, schopnému kontrolovať svoje správanie.

Terapeut pomáha dieťaťu vyjadrovať pocity, porozumieť jeho myšlienkam a prežívaniu, pomáha dieťaťu uvedomiť si seba ako milujúcu a milovanú bytosť. Ide o nedirektívny prístup, to znamená, že tu terapeut neriadi proces, ale nasleduje dieťa. V terapii dieťa preberá zodpovednosť za proces rastu.

Na rozdiel od psychoanalytickej terapie, kde sa kladie dôraz na analýzu minulosti, vzťahová terapia sa zameriava na dnešné, skutočné vzťahy, minulé skúsenosti sa neanalyzujú. Niekedy sa uplatňujú výklady a vysvetlenia, ale nevykladajú sa ani pravidlá, ani obsah hry. Terapeutická situácia je vnímaná ako priamo prežívaná skúsenosť. Hru dieťaťa terapeut nevidí v sexuálnom kontexte. Terapeut pracuje s pocitmi dieťaťa, nie s príznakmi a problémami. Cieľom vzťahovej terapie je sebaprijatie a sebarealizácia dieťaťa.

K. Moustakas realizoval rozvoj terapie vzťahovou hrou, odhalil zákonitosti a črty terapeutického procesu pri práci s rôznymi kategóriami detí. „Pocit spojenia medzi ním a niekým iným je nevyhnutnou podmienkou individuálneho rozvoja,“ tieto slová K. Moustakasa odrážajú hlavný princíp terapie vzťahovou hrou. 19

Vzťahová terapia hrou vo svojej filozofii, cieľoch a praxi vyjadruje existenciálny prístup k psychoterapii. Svojím existenciálnym charakterom má veľmi blízko ku klientovi centrovanej, nedirektívnej terapii hrou. Ale v prístupe zameranom na klienta sa dôraz nekladie na samotný vzťah, ale na terapeuta a dieťa ako samostatných jedincov, zatiaľ čo vo vzťahovej terapii „vzťah je prostriedkom aj cieľom“. dvadsať

Nedirektívna terapia hrou zameraná na klienta/dieťa

Nedirektívna, na klienta zameraná terapia hrou vznikla ako samostatná disciplína koncom 40. a začiatkom 50. rokov 20. storočia. Jej zakladateľom je V. Exline. Neskôr tento prístup vyvinul G. Landreth a nazval ho nedirektívna terapia hrou zameraná na dieťa. Táto terapia je založená na princípoch psychoterapie C. Rogersovej zameranej na klienta. Hlavnou myšlienkou Rogersovho prístupu je, že v každom človeku je tendencia k sebarealizácii - k rastu, rozvoju, realizácii vlastného potenciálu. Človek dosiahne optimálny vývoj, ak ho okolie človeka akceptuje a otvorene s ním interaguje.

Z hľadiska tohto konceptu je príčinou problémov a porúch u dieťaťa „škodlivosť“ prostredia. Ak okolie primerane nereaguje na potreby dieťaťa, núti ho vzdať sa niečoho v sebe, potom sa dieťa, akceptujúc hodnoty iných ľudí, začne správať v súlade nie so svojimi vlastnými zámermi, ale s očakávaniami okolia. ho. Vytvára sa v ňom falošné „ja“, ktoré nie je v súlade s jeho podstatou, jeho ideálnou predstavou o sebe samom. Takáto inkongruencia je podľa Rogersa zdrojom všetkých psychických problémov dieťaťa. Cieľom psychoterapie orientovanej na klienta je znovuzjednotenie osobnosti a prežívania, eliminácia sebaodcudzenia. 21

V. Exline preniesol tento model psychoterapie na deti. Vyvinula nedirektívnu techniku ​​terapie hrou. Hranie v nedirektívnej psychoterapii zameranej na klienta je vnímané ako prírodný liek sebavyjadrenie, poskytuje dieťaťu možnosť hrať sa a skúmať svoje pocity a problémy (napätie, neistota, agresivita, strach a pod.). Podľa Axline sa v hre dieťa vyjadruje mimoriadne úprimne, v prítomnosti terapeuta sa učí porozumieť sebe i druhým, dokáže dať priechod svojim pocitom a vzdialiť sa od nich.

Keďže v nedirektívnej terapii hrou sa zvažujú psychické problémy a poruchy v dôsledku vystavenia sa škodlivému prostrediu, cieľom psychoterapie je vytvorenie podmienok pre sebarealizáciu dieťaťa v rámci herných psychoterapeutických sedení. Psychoterapia by mala byť zameraná na udržanie jedinečnosti a vlastnej hodnoty dieťaťa, rozvoj „ja-konceptu“ a posilnenie zmyslu „ja“. Preto je cieľom psychoterapie nemal by byť zmenou osobnosti dieťaťa, tk. túžba zmeniť osobnosť by znamenala odmietnutie, neprijatie dieťaťa takého, aké je, čiže by to odporovalo počiatočným princípom terapie zameranej na klienta.

"Deti sú ľudia. Sú schopné hlbokých emocionálnych zážitkov bolesti i radosti“ 22 - týmito slovami G. Landretha je asi hlavné posolstvo, ktoré vyjadruje postoj k deťom z pozície nedirektívnej terapie hrou a určuje jej filozofiu a princípy.

V nedirektívnej terapii hrou zameranou na dieťa nie sú stanovené žiadne konkrétne ciele, ale existujú psychoterapeutické perspektívy všeobecného charakteru, ktoré vyplývajú z jej teoretických a filozofických pozícií.Ciele terapie hrou zameranou na dieťa sú vo všeobecnosti v súlade s vnútornou túžbou dieťaťa. pre sebarealizáciu. Majú dieťaťu poskytnúť pozitívny zážitok z dospievania v prítomnosti dospelého, ktorý ho chápe a podporuje, pomôcť dieťaťu objaviť vnútorné sily a získať sebadôveru, stať sa schopným sebaovládania a sebaprijatia.

Ciele terapie sa dosahujú pomocou nasledujúcich metód:

1. štruktúrovanie prostredia, stanovenie potrebných hraníc v priebehu terapie;
2. zrkadlenie, verbálna reflexia pocitov a správania dieťaťa;
3. udržiavanie interakcie s dieťaťom verbálne alebo počas hry.

Hlavnou podmienkou sebarealizácie dieťaťa je postavenie psychoterapeuta, ktoré sa vyznačuje empatickým porozumením, neodsudzujúcim prijatím, podporou pre dieťa, autenticitou psychoterapeuta. Jednou z najvýraznejších vlastností, ktorá odlišuje psychoterapeuta od ostatných dospelých pre dieťa, je podľa Landretha schopnosť byť s celým človekom, schopnosť spoluprítomnosť. 23

Terapeut počas sedenia nasleduje dieťa, umožňuje mu vedenie, nedáva žiadne priame pokyny, reflektuje pocity dieťaťa, ale nevykladá jeho správanie a emócie. Ako sprievodca vnútorným svetom dieťaťa pôsobí „ako hlásna trúba vo vnútri dieťaťa“, objasňuje a pomenúva pocity, pričom nevyjadruje žiadne vlastné zámery. Vzťahy sa v priebehu psychoterapie odvíjajú „tu a teraz“, to je skutočný vzťah medzi dieťaťom a dospelým.

Je dôležité, aby v procese hry dieťaťa terapeut vykonával dvojitú funkciu. 24 Na jednej strane, ako poznamenáva O. A. Karabanova, je „ideálnym rodičom“, ktorý podporuje a zabezpečuje sebaprijatie dieťaťa. To umožňuje dieťaťu zachovať si vysokú sebaúctu a sebadôveru. Na druhej strane je terapeut partnerom v hre, nechá dieťa viesť, nasleduje ho, no zároveň neregreduje k dieťaťu, to znamená, že vytvára podmienky na to, aby dieťa získalo novú skúsenosť. spolupráce, prevzatia zodpovednosti. Terapeut teda musí udržiavať rovnováhu medzi pozíciou akceptujúceho dospelého na jednej strane a rovnocenného partnera na strane druhej.

Zmeny, ktoré sa u dieťaťa vyskytnú počas terapie, sú založené skôr na emocionálnych ako kognitívnych procesoch. Bezpodmienečným prijatím, podporou a empatiou vytvára terapeut pre dieťa podmienky na prežívanie a vyjadrovanie emócií tak, aby sa stali akceptovanou súčasťou osobnosti, a preto nevyžadovali sebazaprenie. Odstraňuje sa rozpor medzi vnútornými ašpiráciami dieťaťa a jeho prežívaním, stávajú sa kongruentnými.

W. Ecksline postuluje nasledujúcich osem princípov pre prácu nedirektívneho herného terapeuta.

1. Terapeut si s dieťaťom buduje vrúcny, priateľský vzťah.
2. Terapeut akceptuje dieťa také, aké je.
3. Terapeut nastolí vo vzťahu atmosféru povolenia, aby sa dieťa cítilo slobodne naplno prejaviť akékoľvek pocity.
4. Terapeut musí byť pripravený rozpoznať pocity vyjadrené dieťaťom a reflektovať ich takým spôsobom, aby dieťa mohlo pochopiť svoje správanie.
5. Terapeut rešpektuje právo a schopnosť dieťaťa, pokiaľ je to možné, riešiť svoje problémy, zodpovednosť za výber patrí dieťaťu.
6. Terapeut sa nesnaží usmerňovať činy dieťaťa, dieťa udáva smer a terapeut ho nasleduje.
7. Terapeut sa nesnaží terapiu „tlačiť“.
8. Terapeut ukladá len tie obmedzenia, ktoré sú nevyhnutné na to, aby si dieťa uvedomilo realitu toho, čo sa deje, a jeho časť zodpovednosti za vzťah. 25

Na základe týchto princípov terapeut v priestore hry, bez hodnotenia a obmedzení, identifikuje špecifické pocity dieťaťa, snaží sa im porozumieť, pomenúva ich a ospravedlňuje pomocou jednoduchých a dieťaťu zrozumiteľných slov (strach, hnev, atď.).

Mechanizmus psychoterapeutického vplyvu v nedirektívnej hrovej psychoterapii zameranej na dieťa teda spočíva v tom, že dieťa pri hraní svojich pocitov ich vynáša na povrch, „vidí“ ich, konfrontuje ich a buď ich odmieta, alebo sa učí. ovládať ich.. Všeobecný rámec terapie (setting) a minimálne obmedzenia vykonávajú štruktúrne a ochranné funkcie (terapeutické ukotvenie).

Liečebných prvkov v nedirektívnej terapii hrou zameranou na dieťa je 26:

• vzťah, ktorý sa vytvára medzi dieťaťom a terapeutom;
• vhľad, ktorý sa dosahuje reflektovaním (zrkadlením) pocitov a správania dieťaťa terapeutom;
• uvoľnenie túžby po aktualizácii, ktorá sa vyskytuje v terapeutickom prostredí.

Keďže centrom terapeutického vplyvu v nedirektívnej terapii hrou sú pocity dieťaťa, ich dynamika slúži ako dôležitý indikátor efektivity terapeutickej práce.

V nedirektívnej terapii hrou (ako v prístupe zameranom na klienta, tak aj vo vzťahovej terapii) je jedným z najdôležitejších koncept obmedzenia. V terapii hrou sú možno ešte potrebnejšie ako v iných prístupoch. Faktom je, že hra v porovnaní s inými druhmi aktivít (skladanie príbehov, počúvanie rozprávok, rozprávanie a pod.) viac napomáha uvoľneniu emócií, ktoré môžu dosahovať veľmi vysokú intenzitu. Agresívne pocity a úzkosť môžu dieťa premôcť a vyústiť do deštruktívnych foriem. Extrémne afektívne činy dieťaťa musia byť obmedzené a transformované na symbolické formy vyjadrenia a obmedzenia slúžia na tento účel. Vyjadrenie pocitov a afektov v symbolickej forme chráni pred úzkosťou, strachom a pocitom viny a umožňuje aj vyššiu intenzitu sebavyjadrenia. 27

Vo vzťahu k obmedzeniam, ich nevyhnutnosti a povahe, ako aj reakcii dieťaťa na porušenie obmedzení, sa názory nedirektívnych terapeutov hrou prakticky zhodujú.

Obmedzenia v psychoterapeutickom procese vám umožňujú dosiahnuť nasledujúce ciele:

• vymedzujú hranice terapeutického vzťahu;
• zaručiť fyzickú a psychickú bezpečnosť dieťaťa;
• preniesť vyjadrenie pocitov do symbolického kanála, vytvoriť možnosť katarzie prostredníctvom symbolických kanálov;
• približujú terapeutické vzťahy vzťahom v reálnom živote, sú „mostom“ medzi nimi;
• rozvíjať u dieťaťa zmysel pre zodpovednosť.

Obmedzenia tiež umožňujú terapeutovi prijať dieťa a pomáhajú udržiavať profesionálny a etický vzťah. Obmedzenia musia byť minimálne a dosiahnuteľné, musia byť nastavené pevne, pokojne, ako niečo nemenné.

Prostredie herne, hračky a neštruktúrované materiály (piesok, voda, farby, hlina a pod.) do určitej miery ovplyvňujú obsah hry dieťaťa. Hračky, hracie materiály a samozrejme emocionálna klíma herne, ktorú vytvára pozícia terapeuta, sú stálymi, stabilnými zložkami terapeutického procesu. Dieťa cíti herňu ako svoje miesto, mala by byť garantom stability, preto by sa v nej nemalo nič meniť. V herni by malo dieťa cítiť, že všetko „...jemu podlieha. A ak nastanú nejaké zmeny, tak len z jeho vôle. 28

S výberom hračiek a materiálov na hranie by sa malo zaobchádzať veľmi opatrne. Podľa G. Landretha je hra posolstvom a hračky sú slová, výrazové prostriedky. Hračky by mali byť jednoduché, nešpecifické a bezpečné. Hračky a materiály by sa mali vyberať tak, aby umožňovali hernú aktivitu a uľahčili prejav; pričom by mali byť pre dieťa zaujímavé. Hračky sú dôležitou terapeutickou premennou a mali by ňou byť vyberte skôr ako zbierať.

Hračky a materiály by mali prispievať k týmto hlavným úlohám: nadviazanie terapeutického vzťahu, vyjadrenie širokého spektra pocitov, prepracovanie sa reálnou skúsenosťou dieťaťa, testovanie hraníc, rozvoj pozitívneho „ja-konceptu“, sebakontrola a sebaregulácia.

Hračky a materiály na terapiu hrou možno rozdeliť do troch širokých tried:

• hračky zo skutočného života (rodiny pre bábiky, domčeky, nábytok pre bábiky, domáce potreby, kufor pre lekára, peniaze na hračky atď.);
• hračky, ktoré pomáhajú reagovať na agresiu (vojaci, zbrane, gumené nože, figúrky divých zvierat atď.);
• hračky, ktoré podporujú tvorivé sebavyjadrenie a oslabujú emócie (piesok, voda, farby, farebné ceruzky, papier, kocky atď.). 29

Samozrejme, v nedirektívnej terapii hrou je otázka dôvernosti dôležitá v kontexte interakcie s rodičmi. Všeobecnými pokynmi je neprezrádzať rodičom podrobnosti o správaní detí v herni. Terapeut by mal rodičom poskytnúť len tie najvšeobecnejšie informácie, ktoré neporušujú pravidlá mlčanlivosti, ale je dôležité, aby sa rodičia necítili odmietaní alebo zanedbávaní. Detské umelecké výrobky by nemali byť zavesené na stenách herne, pretože ide o intímne prejavy vnútorného sveta dieťaťa. Obrázky alebo remeslá môžete rodičom ukázať iba vtedy, ak to chce urobiť samotné dieťa. Niekedy deti žiadajú zavesiť na stenu svoju kresbu alebo nejaký druh remesla a vždy, keď prídu do herne, skontrolujú, či tam sú. Zrejme je za tým potreba určiť a upevniť svoju prítomnosť v priestore vzťahov s terapeutom. Toto je znak prítomnosti človeka vo svete, potvrdenie reality svojej existencie.

Pri terapii hrou zameranou na dieťa je v centre pozornosti dieťa, nie problém, pozornosť sa sústreďuje na skutočný, živý, momentálny zážitok. V súlade s tým G. Landreth doplnil osem základných princípov nedirektívnej terapie hrou, ktoré sformuloval V. Ecksline, o tieto princípy:

• osobnosť je dôležitejšia ako problém;
• súčasnosť je dôležitejšia ako budúcnosť;
• pocity sú dôležitejšie ako myšlienky a činy;
• pochopenie je dôležitejšie ako vysvetlenie;
• prijatie je dôležitejšie ako náprava;
• túžba dieťaťa je dôležitejšia ako pokyny terapeuta;
• múdrosť dieťaťa je dôležitejšia ako vedomosti terapeuta. tridsať

Dodržiavanie týchto zásad umožňuje rozvíjať a udržiavať skutočný terapeutický vzťah, ktorý je ústredným faktorom pri určovaní úspechu terapie.

Z týchto princípov vyplýva postoj k diagnostike v terapii hrou zameranou na dieťa. Diagnostika je dôležitá, ale nie hlavný problém v tomto prístupe. Hlavná vec je, že informácie o konkrétnom probléme dieťaťa nezakrývajú dieťa pred terapeutom. Landreth formuluje jednoduché pravidlo: „Pocity terapeuta k dieťaťu sú oveľa dôležitejšie ako vedomosti o ňom.“ 31 V terapii hrou zameranou na dieťa ciele stanovujú všeobecný rámec pre psychoterapiu s dieťaťom v súlade s vnútornou túžbou dieťaťa po sebarealizácii.

Indikáciou pre nedirektívnu psychoterapiu hrou sú emocionálne problémy a poruchy, kedy sféra pocitov nie je dostatočne rozvinutá alebo skreslená, čo vedie k nesúladu (inkongruencii) v štruktúre osobnosti a prežívania. Nedirektívna psychoterapia hrou je účinná pri poruchách správania, konfliktnom „ja-koncepcii“, sebaodmietaní, nízkej sebaúcte a nedôvere v seba samého, vysokej úzkosti, sociálnej neschopnosti, emočnej nestabilite, nesformovaných komunikačných schopnostiach. Podľa G. Landretha je nedirektívna terapia hrou zameraná na dieťa možná u detí takmer na akomkoľvek stupni vývoja.

Kontraindikáciou môže byť veľmi vysoká agresivita detí, impulzívnosť, hyperaktivita, keďže tieto deti potrebujú dosť rigidný systém obmedzení, čo je nezlučiteľné s filozofiou tohto prístupu. 32 Vo všeobecnosti je otázka kontraindikácií veľmi zložitá a nejednoznačná, skúsenosti niektorých psychoterapeutov často protirečia skúsenostiam iných.

Terapia hrou sa môže vykonávať individuálne alebo v skupine. H. Jeannot ako prvý opísal skúsenosti so skupinovou psychoterapiou s deťmi. 33

Výhody skupinovej formy psychoterapie sú spojené predovšetkým s tým, že v hre deti medzi sebou komunikujú. Konkrétne ide o tieto výhody:

• Dieťa si ľahšie zvykne na novú situáciu, ak sú nablízku iné deti. Prítomnosť iných detí odbúrava stres, stimuluje aktivitu a spontánnosť dieťaťa.
• Reakcie rovesníkov nútia dieťa prehodnotiť svoje správanie.
• V skupine sa vytvára situácia, kedy možno objaviť nové adekvátnejšie formy interakcie s rovesníkmi.
• Prítomnosť iných detí pomáha preniesť skúsenosti získané v terapii do reálneho sveta.
• V skupine má terapeut možnosť vidieť, ako by sa dieťa mohlo správať mimo herne. 34

V skupinovej terapii hrou neexistujú skupinové ciele, skupinová súdržnosť nie je nevyhnutnou súčasťou skupinového procesu, ťažisko skupinovej terapie hrou je vždy na konkrétne dieťa. Pozorovaním iných detí dieťa získava odvahu potrebnú na to, aby sa pokúsilo urobiť to, čo chce.

Skupiny v nedirektívnej terapii hrou je potrebné určitým spôsobom štruktúrovať, a to ako z hľadiska výberu členov skupiny, tak aj z hľadiska jej veľkosti. Pri výbere detí do skupín sa zvyčajne berú do úvahy niektoré všeobecné úvahy. Rozdiel vo veku detí v skupine by nemal presiahnuť jeden rok. Pri určovaní veľkosti skupiny by sme sa mali riadiť nasledujúcim pravidlom: čím sú deti mladšie, tým menej by ich malo byť v skupine. Podľa Landretha sa neodporúča zaraďovať do skupiny viac ako päť detí. 35

Skupinová terapia sa odporúča deťom s komunikačnými problémami, deťom infantilným, trpiacim strachom, deťom s problémami v správaní, s ťažkosťami v dobrovoľnej sebaregulácii a s nízkym sebavedomím. Neodporúča sa skupinám detí s túžbou po krádeži, prejavujúcou krutosť voči iným, deťom so zrýchleným sexuálnym vývinom, vysoko agresívnym, s akútnou nevraživosťou voči súrodencom. Taktiež deti, ktoré zažili sexuálne obťažovanie, deti so silnou posttraumatickou reakciou, by nemali byť posielané do skupín, keďže vyžadujú plnú koncentráciu zo strany terapeuta, je im poskytovaná individuálna terapia hrou. 36

Od 60. rokov 20. storočia rastie obľuba takzvanej „dcérskej“ psychoterapie alebo terapie vzťahov medzi dieťaťom a rodičom. Túto metódu navrhol B. Guerni, hoci v praxi sa terapia hrou pre vzťahy medzi rodičom a dieťaťom nesystematicky používala aj predtým. Cieľom tohto prístupu je trénovať rodičov v terapii hrou s cieľom korigovať vzťahy medzi rodičmi a deťmi v nedirektívnej, na klienta orientovanej terapii hrou. 37

Smerovanie správania v terapii hrou

Cieľom tohto direktívneho prístupu je pomocou hry zmeniť správanie dieťaťa. Jeho podstata spočíva v implementácii metód behaviorálnej terapie na materiál hry. Hra v behaviorálnej terapii hrou pôsobí ako sprostredkovateľ medzi dieťaťom a terapeutom. Aby boli princípy behaviorálnej terapie hrou zrozumiteľnejšie, urobíme malú odbočku a krátko sa zastavíme pri charakteristike behaviorálnej psychoterapie, jej teoretických základoch a metódach.

Behaviorálna terapia má za cieľ zmeniť ľudské správanie a pocity pozitívnym smerom pomocou moderných teórií učenia. 38 V objektoch behaviorálnej terapie okrem správania a pocitov od 60. rokov 20. storočia. zahŕňajú kognitívne a motivačné procesy. Základom ortodoxnej behaviorálnej terapie sú tri teórie založené na rôznych modeloch správania. Toto je klasická teória podmienených reflexov podľa I.P. Pavlova, teória operantného podmieňovania B. Skinnera a teória sociálneho učenia A. Banduru. Na základe týchto teórií boli vyvinuté špecifické metódy behaviorálnej terapie.

Hlavná myšlienka klasické podmieňovanie spočíva v tom, že v dôsledku kombinácie dvoch podnetov – neutrálneho, ktorý nevyvoláva reakciu, a nepodmieneného, ​​ktorý vyvoláva u dieťaťa určitú emocionálnu odozvu – neutrálny podnet začne vyvolávať rovnakú reakciu ako napr. nepodmienený stimul.

Na základe myšlienky klasického kondicionovania vyvinul D. Wolpe metóda systematickej desenzibilizácie (desenzibilizácia). Systematická desenzibilizácia sa používa v terapii u detí prežívajúcich strach a ťažkú ​​úzkosť. Táto metóda je založená na dvoch princípoch:

1. princíp recipročnej inhibície, čo znamená, že dve protichodné reakcie nemôžu existovať súčasne - človek nemôže byť zároveň pokojný a úzkostný, jedna z reakcií vyhráva;
2. princíp postupného postupu v hierarchii stavov vyvolávajúcich úzkosť – od najslabších podnetov vyvolávajúcich úzkosť až po tie najstresujúcejšie.

Na pozadí relaxácie sú dieťaťu dôsledne predkladané desivé podnety (začínajúc tými najslabšími). Krok za krokom sa dieťa postupne približuje k desivej udalosti alebo predmetu. Desivý stimul je zvyčajne požiadaný, aby mentálne predstavil dieťa. Ak je dieťa malé, jeho predstavivosť nie je dostatočne rozvinutá a je pre neho ťažké pracovať s obrázkami, potom môže byť desivý podnet prezentovaný vo forme obrázkov, modelov alebo skutočných fyzických predmetov. Postupná prezentácia prvkov hierarchie pokračuje dovtedy, kým aj najsilnejší prvok hierarchie neprestane vyvolávať úzkosť.

Podstata metódy operantné (inštrumentálne) podmieňovanie je vytvorenie spojenia medzi správaním a jeho výsledkom prostredníctvom opakovaných „posilňovačov“, teda pozitívnych alebo negatívnych dôsledkov, ktoré sa buď ponúkajú, alebo eliminujú. Túto metódu často spontánne používajú dospelí, keď si dieťa osvojuje akékoľvek nové formy správania alebo zručností. Pozitívne posilnenie je akt odmeňovania správania s cieľom zvýšiť jeho frekvenciu. Na zvýšenie frekvencie takéhoto správania sa využíva aj negatívne posilňovanie, v tomto prípade však dieťa nie je odmenené pozitívnym podnetom, ale je mu poskytnutá možnosť vyhnúť sa nežiaducej udalosti. Účelom trestu je znížiť frekvenciu nežiaduceho správania. Inhibícia sa používa na zníženie nežiaduceho správania odstránením pozitívneho podnetu (požadovanej udalosti).

Metódy ako formovanie správania a skórovanie sú založené na stratégii operantného podmieňovania. Tvarujúce správanie používa na generovanie nového správania. K tomu sa posilňuje každý malý krok, ktorý dieťa približuje k požadovanému správaniu. AT metóda akumulácie bodov (metóda tokenov) okuliare sa používajú ako pozitívny stimul. Body alebo ceny sú hviezdy, žetóny, body, ktoré samy o sebe nie sú posilou, ale nahrádzajú pozitívne stimuly. Po nazbieraní určitého počtu bodov ich môže dieťa vymeniť za skutočnú odmenu.

Metóda bodovania má oproti používaniu skutočných posilňovačov množstvo výhod – možno ju aplikovať ihneď po požadovanom správaní, nevedie k saturácii a možno ju použiť v akejkoľvek situácii. Spôsob hromadenia bodov si nevyhnutne vyžaduje zapojenie rodičov. Po prvé, systém odmien a pokút je starostlivo navrhnutý spoločne dieťaťom, rodičmi a terapeutom. Okrem toho musia rodičia starostlivo sledovať správanie dieťaťa, posilňovať ho v súlade s vypracovanou schémou, opraviť správanie, ktoré podlieha pokute.

Podľa teórie sociálneho učenia (učenie na modeloch) Učenie je možné ako výsledok pozorovania modelu (reálneho alebo symbolického) s následným napodobňovaním jeho akcií. Stratégie sociálneho učenia predpokladajú, že deti sa učia rôzne správanie pozorovaním iných ľudí a potom začlenia tieto činnosti do svojho vlastného behaviorálneho repertoáru. Modelové učenie je efektívne pri rozvíjaní sociálnych zručností a v terapii detí s fobickými reakciami.

Na použitie behaviorálnych metód je potrebné získať podrobný popis správania, ktoré sa považuje za problematické, musia byť formulované jasné ciele terapie, to znamená, že behaviorálna terapia zahŕňa opis a kvantitatívne hodnotenie počiatočného správania a správania v rôznych štádiách psychoterapia. Stratégie správania sa môžu aplikovať aj na iné terapeutické prístupy a rozširujú metodický repertoár terapeuta.

Patológia v behaviorálnom prístupe sa nepovažuje ani za porušenie vnútorných procesov, ani za porušenie životného prostredia. Vidí sa ako dôsledok narušenia vzorov výstuže. Z hľadiska behaviorálneho prístupu sú problémy a poruchy spôsobené interakciou medzi dieťaťom a tým, kto svoje správanie buď posilňuje, alebo neposilňuje (povzbudzuje alebo trestá, spravidla ide o rodičov). Behaviorálna terapia zahŕňa spoluprácu dieťaťa, terapeuta a rodičov, v prípade potreby aj učiteľov. V poslednej dobe behaviorálny prístup kladie čoraz väčší dôraz na motiváciu pacienta a vzťah s terapeutom.

Ako sme uviedli vyššie, cieľom behaviorálnej terapie hrou, ako ju definoval O'Connor, je použitie hry na identifikáciu a následnú zmenu tých vzorcov posilňovania a ich dôsledkov, ktoré formujú a udržiavajú neefektívne správanie dieťaťa. Úlohou terapeuta je tu pozorovať, či dieťa prejavuje určité správanie a následne ho posilňovať (odmeňovať), čiže počas hry môže terapeut s posilňovaním manipulovať. Hra poskytuje podmienky na nadviazanie kontaktu a realizáciu stratégií zameraných na zmenu správania dieťaťa, a to povzbudzovanie alebo nepovzbudzovanie akéhokoľvek správania, relaxačné programy. Uvedomenie si konfliktu dieťaťa alebo dosiahnutie sebarealizácie nie sú cieľmi hernej behaviorálnej terapie (jej cieľom je zmeniť správanie dieťaťa). Hra samotná môže slúžiť aj ako posilňovač a zastavenie hry môže slúžiť ako inhibícia (eliminácia pozitívneho podnetu, žiaducej udalosti).

Samotná hra nie je obdarená liečivými vlastnosťami, ale je vnímaná len ako spôsob, ako zapojiť dieťa do správania, ktoré je potom posilnené. Existencia pozitívneho vzťahu dôvery medzi dieťaťom a terapeutom zvyšuje účinok posilňovania a samotná hra slúži ako prostriedok na vytvorenie takéhoto vzťahu. Mnohí behaviorálni herní terapeuti sú špecifickejší, pokiaľ ide o vzťah dôvery medzi terapeutom a dieťaťom a pozitívny predprenos ako nevyhnutnú podmienku úspechu terapie, a venujú osobitnú pozornosť vytváraniu empatického vzťahu medzi dieťaťom a terapeutom. .

Diagnostika v behaviorálnej terapii hrou je zameraná na špecifické problémové správanie, neskúma osobnostné štruktúry dieťaťa a črty jeho interpersonálnej interakcie.

Terapiu je potrebné ukončiť v momente, keď negatívne správanie buď vymizlo, alebo sa výrazne znížilo, kedy dieťa začalo v reálnom živote častejšie prejavovať želané správanie.

Behaviorálnu terapiu hrou možno použiť u detí na rôznych vývinových úrovniach a možno ju aplikovať na širokú škálu maladaptívneho správania. Najúčinnejšia je pri práci s deťmi, ktoré majú problémy s ovládaním, s úzkostnými a depresívnymi deťmi a s deťmi, ktoré boli týrané.

Metódy behaviorálnej terapie je možné kombinovať s rôznymi hernými prístupmi. Opisuje sa napríklad využitie operantného podmieňovania v nedirektívnej skupinovej terapii hrou s odňatými deťmi, ako aj využitie modelového učenia v terapii hrou s deťmi s poruchami príjmu potravy atď.

Mnohé programy výchovy k rodičovstvu sú založené na modeli behaviorálnej terapie hrou. Dobrým príkladom je tu Interakčná terapia rodič-dieťa (PRT), 40 založené na kombinácii behaviorálneho (behaviorálneho) prístupu v práci s rodičmi a terapie hrou v práci s deťmi. Cieľom tohto prístupu je zmeniť správanie dieťaťa na základe modifikácie interakcie medzi ním a jeho rodičmi. Tento prístup je variantom rodičovského behaviorálneho tréningu zameraného na zmenu vzorcov interakcie medzi rodičmi a deťmi, ktorý navrhol S. Eiberg pre deti vo veku od dvoch do siedmich rokov a ich rodičov. Táto metóda vychádza z práce R. Dreikursa, ktorý aplikoval myšlienky individuálnej psychológie A. Adlera na interakciu rodič – dieťa.

Následne bola validovaná interakčná terapia rodič-dieťa a bol vytvorený postupný návod na jej použitie.

TRD zahŕňa tréning rozvoja vzťahov a disciplinárny tréning. Z hľadiska rozvíjania vzťahov je cieľom prostredníctvom terapie hrou rozvíjať vzťah lásky, prijatia a starostlivosti medzi rodičmi a deťmi. Rodičia sa učia hrať sa s dieťaťom, využívajúc určité psychoterapeutické zručnosti, učia sa pozorovať hru dieťaťa, odrážať jeho správanie v hre, povzbudzovať, posilňovať. Rodičia musia tieto zručnosti dennodenne využívať hraním sa s dieťaťom v určitých časoch počas určitého obdobia.

Účelom tréningu disciplíny je naučiť rodičov efektívnejším stratégiám disciplíny. Učia sa najmä klásť dieťaťu menej otázok a menej ho kritizovať, vysvetľovať, prečo je dôležité dieťa chváliť, učiť sa, aké správanie dieťaťa treba ignorovať, ako využiť time-out atď.

Tento prístup je najúčinnejší u detí s problémami v správaní (neposlušnosť, tvrdohlavosť, demonštratívnosť, hyperaktivita), sebaovládaním a sebareguláciou, ako aj s emocionálnymi problémami, teda u tých detí, s ktorými sa zaužívané spôsoby jednania s rodičmi sú neúčinné.

Štúdie ukázali, že ADHD má pozitívny vplyv nielen na dieťa, ktoré sa zúčastnilo terapie, ale aj na jeho súrodencov, ktorí sa psychoterapie nezúčastnili. Nepochybnými výhodami tohto prístupu je jeho účinnosť a krátke trvanie (v priemere 12 sedení), ako aj podrobné štúdium krok za krokom, ktoré umožňuje detským a rodinným psychoterapeutom úspešne ho používať.

Kognitívno-behaviorálna terapia hrou (CBT)- relatívne nový prístup vyvinutý v polovici 90. rokov 20. storočia. Americký výskumník S. Knell. KIPT integruje kognitívne a behaviorálne prístupy a terapiu hrou – metódy kognitívnej a behaviorálnej terapie sú prispôsobené pre deti a zahrnuté do hry. 41 Kognitívno-behaviorálna terapia hrou využíva metódy behaviorálnej terapie, ako je modelové učenie, systematická desenzibilizácia a metódy kognitívnej terapie (najmä upravené pre deti „sokratovský dialóg“ s prihliadnutím na vývin reči detí).

Pri učení sa od modelov sa dieťaťu ukazuje adaptívnejšie správanie a myšlienky na úrovni, kedy im môže porozumieť a začleniť ich do svojho behaviorálneho repertoáru. Počas hry dieťa sleduje, ako bábiky, handrové zvieratá, knižné postavičky riešia problémy podobné tým, ktorým čelí on sám. Terapeut musí zároveň zabezpečiť, aby modely zodpovedali úrovni vývoja dieťaťa. Táto imitácia modelov je veľmi účinná u detí predškolského veku.

Systematickú desenzibilizáciu možno použiť na zníženie úzkosti alebo strachu a nahradiť ich vhodnými reakciami. Pri práci s dospelými sa pacienti zvyčajne učia technike svalovej relaxácie av terapii s deťmi je hra analógom relaxácie, to znamená, že hra sa používa ako aktivita, pri ktorej úzkosť a strach nemôžu koexistovať. Hra vytvára ideálnu situáciu na prerušenie asociácie medzi podnetom a neadaptívnou reakciou naň.

Systematická desenzibilizácia sa uskutočňuje formou hry s použitím rôznych techník - bábky, kresba, počúvanie príbehov. Deti teda pomocou kresieb vyjadrujú svoje obavy a desivé myšlienky, ktoré nedokážu vyjadriť slovami. V kresbách desivého objektu zvýrazňujú vtipné alebo slabé stránky, kreslia groteskné črty, zdôrazňujú rozdiel medzi nimi a páchateľom. Keď sa používa ako systematická desenzibilizačná technika v biblioterapii, deti počúvajú príbehy, ktoré pripomínajú ich vlastné traumatické príbehy. To dáva deťom príležitosť pochopiť, že so svojimi pocitmi nie sú samy, a vidieť, ako sa ostatné deti naučili s týmito pocitmi zaobchádzať. Hraním situácie si deti osvoja svoj strach a ten sa oslabí. Terapeut následne malými krokmi pomáha dieťaťu opísať, vyjadriť a kognitívne spracovať jeho traumatický zážitok. Tento prístup pomáha dieťaťu vyrovnať sa nielen s konkrétnym traumatickým zážitkom, ale aj v budúcnosti zaujať aktívnejšiu, konštruktívnejšiu pozíciu pri prekonávaní náročných situácií.

Kognitívno-behaviorálna terapia hrou sa používa pri riešení rôznych problémov. Potvrdila sa jeho účinnosť pri práci s deťmi, ktoré boli vystavené krutému zaobchádzaniu a sexuálnemu násiliu. Používa sa aj pri práci s úzkostnými deťmi, pri liečbe selektívneho mutizmu, enkoprézy a fóbií, s deťmi, ktoré zažili krízové ​​životné situácie, ako rozvod rodičov a pod. CPIT je direktívny prístup, umožňuje dieťaťu rozvíjať v rámci, ktorý vytvoril terapeut, pocit kontroly a dôvery, ktorý bol v ňom zničený. Ako poznamenala S. Knell, ide o integratívny model psychoterapie, zameraný na rozvoj a s pevným terapeutickým základom, ktorý využíva osvedčené techniky.

Vyššie prezentované prístupy terapie hrou berú do úvahy hru najmä v jej terapeutickej (liečebnej) funkcii, v „aplikovanom“ aspekte, bez snahy odhaliť podstatu hry (výnimku možno považovať len za psychoanalýzu).

Bezpochyby najvýznamnejší príspevok k pochopeniu podstaty hry, jej úlohy v duševnom vývoji dieťaťa, mali vynikajúci ruskí psychológovia L. S. Vygotskij, D. B. Elkonin, A. N. Leontiev. Práve ich diela ukázali sociálny charakter hry, zákonitosti jej vývoja a štruktúry, objavili „hraničnú“, prechodnú povahu hry, hlavné rozpory hernej činnosti, objavili osobitý obsah detskej hry. Práce týchto vedcov ukázali, že hra je jedinečná a žiadny iný druh činnosti nemôže plniť svoju úlohu v duševnom vývoji dieťaťa, pretože hra je sociálno-kultúrnou formou života pre deti v určitom štádiu vývoja. 42

Je mimoriadne dôležité, že diela L. S. Vygotského a D. B. Elkonina umožňujú odhaliť vnútorné rozpory hry, ktoré sú v nej obsiahnuté ako zvláštny druh činnosti. Tieto rozpory súvisia s hraničným charakterom hry.

Hra vzniká na hranici dvoch svetov – sveta detí a sveta dospelých a je priestorom, kde sa tieto dva svety prelínajú, teda spája. S tým je spojený prvý rozpor hry, ktorý spočíva v tom, že dieťa v hre zastáva dvojitú pozíciu – stáva sa „dospelým“, no zároveň zostáva dieťaťom.

Navyše, ako L.S. Vygotsky, hra je na hranici imaginárneho sveta (v hre je vždy prítomná imaginárna situácia) a skutočného sveta (herné akcie sú skutočné, tak ako sú skutoční partneri v hre). V tomto prípade je dieťa súčasne v dvoch svetoch. L. S. Vygotsky veľmi expresívne opísal túto črtu hry: „Dieťa plače ako pacient a raduje sa ako hráč. 43 Z toho vyplýva druhý rozpor hry, ktorý spočíva v tom, že akcie hry sú reálne, ale sú realizované vo vymyslenej situácii.

Tretí rozpor je spôsobený štruktúrou hry: hra je voľnou spontánnou činnosťou, ktorá sa však uskutočňuje podľa pravidiel.

Vnútorné rozpory, ktoré sú v hre obsiahnuté, z nášho pohľadu korelujú s rozpormi a konfliktmi vnútorného sveta dieťaťa. To umožňuje hre ich vyviesť von, čo vytvára terapeutický potenciál hry.

U nás je využitie hry v nápravno-vývojovej práci založené na hlavných ustanoveniach teórie hry D. B. Elkonina, v prvom rade na myšlienke, že psychoterapeutický potenciál hry spočíva v jej obsahu – orientácii vo významoch ľudskej činnosti a ľudských vzťahov, ich objavovaní a prežívaní. Využitie hry navyše vychádza z pozície, že k rozvoju duševných procesov dochádza v rámci vedúcej činnosti a v predškolskom veku je takouto činnosťou hra.

Keď už hovoríme o vývoji terapie hrou domácimi psychológmi, je potrebné spomenúť metódu psychoterapie vyvinutú A. S. Spivakovskou, ktorá je zameraná na prevenciu neurózy u detí, 44 ako aj prácu L.I. Elkoninová. 45

Účinnú metódu terapie hrou navrhol A. I. Zakharov. V jeho prístupe je terapia hrou súčasťou celého komplexu rôznych vplyvov na dieťa, vrátane rodinnej terapie, racionálnej a sugestívnej psychoterapie. Poskytuje sa nasledujúci sled fáz: rozhovor, spontánna hra, riadená hra, návrh. Účelom hernej techniky A.I. Zakharova je eliminovať strach u detí. Herná technika je založená na metóde desenzibilizácie. 46 V tomto prístupe terapia hrou spája diagnostické, terapeutické a vzdelávacie úlohy.

Podľa A. I. Zacharova je terapia hrou (inscenácia) najúčinnejšia vo veku štyroch až siedmich rokov, teda v čase rozkvetu hry na hranie rolí. Hru je možné využiť aj vo vyššom veku, formou dramatizácie. Jedným z hlavných cieľov terapie hrou AI Zacharova je vyvinúť možné spôsoby riešenia problémov v stresových situáciách, adekvátne formy správania a terapeut hru organizuje, štruktúruje a riadi.

Terapia hrou v rôznych verziách sa efektívne využíva pri práci so širokým spektrom problémov. Patria sem emocionálne problémy, nízke sebavedomie a narušené sebapoňatie, komunikačné problémy, agresivita, psychosomatické choroby, zneužívanie a opustenie dieťaťa, smútok, hospitalizácia, nutkavé činy, problémy s učením atď.

Súčasným trendom vo vývoji terapie hrou je integrácia rôznych prístupov. V terapii hrou existuje najmä určitý trend zbližovania psychoanalytických a humanistických prístupov. V týchto modeloch sa odhaľuje čoraz viac spoločných faktorov vplyvu, v psychoanalytickom prístupe sa čoraz viac kladie dôraz na sociálne interakcie.

V súčasnosti je terapia hrou vo svojich rôznych modifikáciách azda jednou z najaktívnejšie sa rozvíjajúcich oblastí. Čoraz populárnejšie je najmä integrácia hry a rodinnej terapie, zapájanie detí do rodinnej terapie a využívanie hry v rodinnej terapii. Zváženie týchto prístupov presahuje rámec tejto kapitoly, obmedzili sme sa na hlavné modely.

Schopnosť hrať sa je indikátorom duševného zdravia dieťaťa. A tak môžeme plne súhlasiť so slovami K. O'Connora: "... liečba je úspešne ukončená, keď dieťa preukáže schopnosť hrať sa impulzívne a s radosťou." 47

Ročenka detskej psychoanalýzy a psychoanalytickej pedagogiky, 2009, s. 189-196. Klein M. Psychoanalytické práce v 7 zväzkoch. T. 6. Iževsk: ERGO, 2007.

Zacharov A.I. Pôvod detských neuróz a psychoterapie. M.: Eksmo-press, 2000.

Karabanova O.A. Hra na nápravu duševného vývoja dieťaťa. M.: Ruská pedagogická agentúra, 1997.

Klein M. Detská psychoanalýza. M. : Inštitút pre všeobecný humanitný výskum, 2010.

Landreth G., Homer L. a kol.Terapia hrou ako spôsob riešenia problémov dieťaťa. Moskva-Voronež: Moskovský psychologický a sociálny inštitút, 2001.

Landreth G. Terapia hrou: umenie vzťahov. s. 128-130 Nové trendy v terapii hrou / edited by G.L. Landreth. M. : Kogito-Tsentr, 2007. 250 s.

Mustakas K. Terapia hrou. S. 10. Pozri: Psychoterapia detí a dospievajúcich / ed. H. Remshmidt.

Nové smery v terapii hrou / editoval G. L. Landreth.

O'Connor K. Teória a prax hernej psychoterapie. SPb. : Peter, 2002. S. 39.

Psychoterapia detí a dospievajúcich / ed. H. Remshmidt. M.: Mir, 2000.

Poradie O. Pôrodná trauma. M.: AGRAF, 2004.

Spivakovskaya AS Psychoterapia: hra, detstvo, rodina. M. : Eksmo-Press, 2002. T. 2.

Freud A. Úvod do techniky detskej psychoanalýzy // Teória a prax detskej psychoanalýzy. M.: Eksmo-Press, 1999.

Freud Z. Za princípom potešenia // Psychológia nevedomia. SPb. : Peter, 2004.

Hinshelwood R. Psychoterapia: hra, detstvo, rodina. M. : Eksmo-Press, 2002. T. 2.

Exline V. Terapia hrou. M.: Eksmo-Press, 2000.

Elkonin D. B. Psychológia hry. Moskva: Pedagogika, 1978.

Elkoninová L.I. Úplnosť vývoja hry na hranie rolí // Kultúrno-historická psychológia, 2014,. č. 1, str. 54-61.

Knell S. M. Kognitívno-behaviorálna terapia hrou / Journal of Child Psychology. 1998 Vol. 27. Číslo 1. R. 28-33.

Masse J. Y., McNeil Ch. B., Wagner S. M., Chorney D. B. Interakčná terapia rodič-dieťa a vysoko funkčný aytizmus: koncepčný prehľad / časopis včasnej a intenzívnej behaviorálnej intervencie. 2007 Vol. 4 (4). P. 714-735.

Úvod

Terapia hrou je metóda psychoterapeutického ovplyvňovania detí a dospelých pomocou hry. Základom rôznych metód opísaných týmto konceptom je poznanie, že hra má silný vplyv na rozvoj jednotlivca. Hra je jedinečný fenomén ľudskej kultúry, jej zdroj a vrchol. Od najstarších počiatkov civilizácie sa hra stala meradlom prejavu všetkých najdôležitejších osobnostných čŕt. V žiadnej inej činnosti človek neprejavuje také sebazabúdanie, obnažovanie svojich intelektuálnych zdrojov ako v hre. Dospelí aj deti, napríklad v takých večných herných modeloch, akými sú futbal a hokej, konajú tak, ako by konali v tých najextrémnejších situáciách na hranici prekonania ťažkostí.

Terapia hrou je pomerne mladé odvetvie modernej psychológie, ktoré sa zameriava najmä na prácu s deťmi. Terapia hrou, ktorá sa objavila v hlbinách psychoanalýzy v prvej polovici 20. storočia, sa postupne rozšírila do širokého spektra oblastí modernej psychológie a našla teoretické opodstatnenie pre rozmanitosť svojich metód.

Takže Z. Freud pri opise detských hier (prípad Hansa, prípad hry s navijakom a pod.) poukázal na to, že dieťa premieňa na aktivitu hry to, čo predtým pasívne prežívalo. M. Klein v 20. rokoch minulého storočia prvýkrát začal používať hračky v psychoanalýze detí. Hernú aktivitu dieťaťa považovala za obdobu voľnej asociácie, ktorá otvárala prístup k nevedomému materiálu. Detskú hru interpretovala v zmysle oidipských problémov.

Terapia hrou ako metóda bola vyjadrená a implementovaná v roku 1992 na špeciálnom kurze psychológie na súkromnej vysokej škole pre budúcich učiteľov umenia. A v roku 1997 boli lekári teoreticky a prakticky oboznámení s metódou terapie hrou na nadstavbových kurzoch na Katedre homeopatie Akadémie postgraduálneho vzdelávania lekárov Ministerstva zdravotníctva Ruskej federácie.

V tejto práci zvážime využitie terapie hrou v psycho-korekcii: hlavné typy a formy.

1. Terapia hrou v psychologickej korekcii

herná terapia psychologická korekcia

Hrová terapia je psychoterapeutická metóda založená na princípoch dynamiky duševného vývoja a zameraná na zmiernenie emočného stresu prostredníctvom rôznych výrazových a nápaditých herných materiálov pre dospelých aj deti.

U dospelých sa hra využíva v skupinovej psychoterapii vo forme špeciálnych tréningov, cvičení, úloh na neverbálnu komunikáciu, hranie rôznych situácií a pod.Hra pomáha vytvárať úzke vzťahy medzi účastníkmi, uvoľňuje napätie, úzkosť, strach z iných, zvyšuje sebaúctu, umožňuje vám otestovať sa v rôznych situáciách komunikácie, čím sa odstraňuje nebezpečenstvo spoločensky významných následkov.

Hra pre dieťa je jednou z foriem autoterapie, vďaka ktorej možno reagovať na rôzne konflikty a problémy. Pre dieťa je terapia hrou často jediný spôsob, ako mu pomôcť. Všeobecné indikácie pre terapiu hrou: sociálny infantilizmus, izolácia, nedostatok sociability, fobické reakcie, nadmerná konformita a prehnaná poslušnosť, poruchy správania a zlé návyky, nedostatočná identifikácia rodovej roly u chlapcov.

Hlavné úlohy terapie hrou:

) zmiernenie psychického utrpenia dieťaťa;

) posilňovanie vlastného ja dieťaťa, rozvíjanie pocitu vlastnej hodnoty;

) rozvoj schopnosti emocionálnej sebaregulácie;

) obnovenie dôvery v dospelých a rovesníkov, optimalizácia vzťahov v systémoch "dieťa - dospelí", "dieťa - ostatné deti";

) korekcia a prevencia deformácií pri formovaní sebapoňatia;

) korekcia a prevencia odchýlok v správaní.

Charakteristickým znakom hry je jej dualita, ktorá určuje jej vývojový účinok. Psycho-nápravný účinok lekcií hry u detí sa dosahuje prostredníctvom nadviazania pozitívneho emocionálneho kontaktu medzi deťmi a dospelými. Účelom nápravy je pomôcť mu ustanoviť si svoje „ja“, pocit vlastnej hodnoty. Dieťa, ako každý človek, je jedinečné, hodnotné samo o sebe a má vnútorné zdroje sebarozvoja. Hra koriguje potlačené negatívne emócie, strachy, pochybnosti o sebe, rozširuje schopnosť detí komunikovať, zvyšuje rozsah akcií, ktoré má dieťa k dispozícii s predmetmi.

Charakteristickými znakmi vývoja hry sú rýchlo sa meniace situácie, v ktorých sa objekt nachádza po akciách s ním, a rovnako rýchle prispôsobenie akcií novej situácii.

Terapia hrou predstavuje jedinečnú skúsenosť pre sociálny rozvoj dieťaťa, otvára mu možnosť nadviazať zmysluplný osobný vzťah s dospelým, správne zdôrazňuje kľúčový význam komunikácie medzi dieťaťom a dospelým pre optimálny rozvoj dieťaťa. osobnosť dieťaťa. Hra je činnosť, pri ktorej sa dieťa môže slobodne prejaviť, oslobodiť sa od napätia a frustrácie každodenného života.

Nešpecifickým efektom terapie hrou môže byť aj pozitívna dynamika duševného vývoja dieťaťa. Dosahuje sa to uvoľnením emocionálneho stresu, čo umožňuje deťom plnšie a primeranejšie si uvedomiť svoje skutočné schopnosti.

Relevantnosť štúdia procesov hry pre jej použitie ako psycho-korekčného nástroja je teda nepopierateľná. Len ak dobre poznáme mechanizmus vplyvu hry na hlboké psycho-fyziologické štruktúry ľudského mozgu, je možné účinne poskytnúť psycho-korekčnú podporu. V mnohých prípadoch hra pôsobí ako hlavná metóda rekonštrukčnej liečby a nápravy (ako napr. ak má dieťa emocionálne a behaviorálne poruchy neurotickej povahy); v ostatných prípadoch - ako pomocný (symptomatický) nástroj, ktorý umožňuje stimulovať dieťa, rozvíjať jeho senzomotorické schopnosti, znižovať emočný stres a mieru sociálnej deprivácie (v prípade mentálnej retardácie, autizmu, duševných chorôb atď.).

. Hlavné typy a formy terapie hrou

Takže terapia hrou - všetky psychoterapeutické metódy práce, ktoré využívajú detskú hru a hračky. G.L. Landreth identifikoval nasledujúce oblasti terapie hrou:

rodičovská terapia (B. Guerni, L. Guerni), čo je štruktúrovaný program, v ktorom sa rodičia učia zručnostiam potrebným na vedenie sedení hrovej terapie doma;

terapia hrou s dospelými; metódy terapie hrou v rodinnej terapii (zapojenie všetkých členov hry do hry prispieva k ich aktívnej interakcii a pôsobí terapeuticky);

skupinová terapia hrou, ktorá je psychologickým a sociálnym pokrokom, pri ktorom deti, ktoré sa navzájom prirodzene ovplyvňujú, získavajú poznatky o iných deťoch aj o sebe;

terapia hrou v nemocničnom prostredí.

A.A. Osipová identifikuje nasledujúce hlavné typy a formy terapie hrou.

1) Podľa teoretických prístupov:

Herná terapia v psychoanalýze, kde sú korekčné možnosti hry spojené s jej symbolickým charakterom (M. Klein, A. Freud, G. Gut-Helmut). Možnosti takéhoto využitia hry sú spojené s dvoma jej charakteristikami:

Detská hra je symbolická aktivita, v ktorej nevedomé impulzy a pudy, potláčané a limitované sociálnou kontrolou, nachádzajú voľný prejav. V úlohách, ktoré dieťa preberá, v herných akciách s hračkami existuje určitý symbolický význam.

Hra je jedinou činnosťou, pri ktorej je dieťa oslobodené od nátlaku a tlaku z prostredia, ktoré mu je nepriateľské. To znamená, že má široké možnosti na vyjadrenie nevedomých sklonov, pocitov a skúseností, ktoré nie je možné akceptovať a pochopiť v skutočnom vzťahu dieťaťa k svetu.

M. Klein veril, že takmer každá detská herná akcia má určitý symbolický význam, vyjadruje konflikty a potláčané túžby dieťaťa. Tento symbolický význam musí terapeut interpretovať a uviesť do povedomia dieťaťa. Základné ciele:

Vytvorenie analytického spojenia, emocionálne pozitívneho kontaktu medzi dieťaťom a dospelým, čo umožňuje hernému terapeutovi vykonávať funkcie interpretácie a vysielania symbolického významu detskej hry dieťaťu; podieľať sa na hre dieťaťa a organizovať v hre aktualizáciu a prehrávanie konfliktov, ktoré sú pre dieťa významné.

Katarzia je forma emocionálnej reakcie, ktorá vedie k prekonaniu negatívnych emocionálnych zážitkov a oslobodeniu sa od nich.

Hra poskytuje dve príležitosti na katarziu, slobodné vyjadrenie pocitov a emócií dieťaťa a verbalizáciu pocitov.

Vhľad je výsledkom aj mechanizmom terapie hrou. V dôsledku toho možno vhľad definovať ako dosiahnutie hlbšieho pochopenia seba samého a svojich vzťahov s významnými druhými. Vhľad si nevyžaduje výklad, objasnenie zo strany herného terapeuta, ale je dosiahnutý dieťaťom náhle. V detstve je vhľad často neverbálny.

Výskum (testovanie) reality. Proces skúmania a testovania dieťaťa rôznych foriem a metód interakcie so svetom ľudí, medziľudských vzťahov.

Špeciálna atmosféra osobnej istoty a dôvery, ktorá v triede panuje, zbavuje deti strachu a úzkosti pred prípadnými zlyhaniami a sankciami. A povzbudzujte ich, aby objavovali nové spôsoby správania a komunikácie s dospelými aj rovesníkmi.

Sublimácia ako prenos a odchýlka energie primitívnych sexuálnych pudov od ich priameho cieľa (získanie sexuálnej rozkoše) k spoločensky schváleným cieľom, ktoré nesúvisia so sexualitou.

Sublimácia ako forma prepínania sexuálnej energie na spoločensky schválené ciele je v psychoanalýze považovaná za najvyššiu formu riešenia ťažkostí rozvoja osobnosti v detstve.

terapia hrou, zameraná na klienta, kde sa hlavný význam prikladá nácviku reálnych vzťahov medzi dieťaťom a dospelým v procese hry (K. Rogers, V. Axline).

Cieľom terapie nie je zmeniť alebo prerobiť dieťa, neučiť ho špeciálnym behaviorálnym zručnostiam, ale dať mu možnosť byť samo sebou. Herný terapeut sa nesnaží vychovávať dieťa, ale vytvára pre každého optimálne podmienky na rast a rozvoj. Plne sa zapája do hry dieťaťa, má záujem byť s ním, nech robí čokoľvek. Sústreďuje všetku svoju pozornosť a odbornú zručnosť, počuje, cíti a chápe akékoľvek emočné stavy dieťaťa a reflektuje ich, t.j. odhaľuje dieťaťu jasne a stručne tieto emocionálne stavy.

Terapia hrou zameraná na dieťa je založená na myšlienke spontánnosti duševného vývoja dieťaťa, ktoré má vnútorné zdroje sebarozvoja a potenciál pre seba-riešenie problémov osobného rastu. Zároveň môže byť narušený alebo obmedzený proces osobnej realizácie, sebarozvoja buď nepriaznivými podmienkami prostredia, alebo narušením interakcie a komunikácie s inými významnými ľuďmi, predovšetkým s rodičmi a blízkymi dospelými. Vzťahy, komunikácia s druhým človekom sú nevyhnutnou podmienkou osobného rozvoja.

Hlavnou úlohou nápravy je vytvárať alebo obnovovať zmysluplné vzťahy medzi dieťaťom a dospelým s cieľom optimalizovať osobný rast a rozvoj. Hlavné indikácie sú:

porušovanie rastu „ja“, odrážajúce sa v porušovaní správania a disharmónie „ja-konceptu“;

nízka miera sebaprijatia, pochybnosť a neistota o možnostiach vlastného osobnostného rastu;

vysoká sociálna úzkosť a nepriateľstvo voči vonkajšiemu svetu;

emočná labilita a nestabilita.

Vo všeobecnom zmysle sú ciele terapie hrou zameranou na dieťa v súlade s vnútornou túžbou dieťaťa po sebarealizácii. Nevyhnutnou podmienkou, ktorá je často prehliadaná, je poskytnúť dieťaťu pozitívny zážitok z dospievania v prítomnosti dospelého, ktorý ho chápe a podporuje, aby dieťa v sebe objavilo vnútorné sily.

herná terapia reagovania - štruktúrovaná herná terapia s využitím hračiek, ktoré umožňujú reagovať na konfliktnú situáciu (D. Levy). D. Levy svoj prístup postavil predovšetkým na presvedčení, že hra poskytuje deťom možnosť reagovať.

V tomto prístupe herný terapeut znovu vytvára prostredie tak, aby špeciálne vybrané hračky pomohli dieťaťu obnoviť zážitok, ktorý spustil úzkostnú reakciu. Dieťaťu je umožnené voľne sa hrať, aby sa zoznámilo s výzdobou izby a s herným terapeutom. Potom herný terapeut používa určité herné materiály, aby v správnom čase vniesol do hry dieťaťa stresovú situáciu. Opätovné stvárnenie traumatickej udalosti umožňuje dieťaťu uvoľniť bolesť a napätie spôsobené udalosťou. V herni sú možné tri formy hernej činnosti:

Uvoľnenie agresívneho správania: dieťa hádže predmety, nafukuje balóny alebo prejavuje formy infantilného správania (napríklad cmúľanie cumlíka).

Uvoľnenie pocitov štandardizovaných situácií: Stimuluje pocity žiarlivosti voči súrodencovi priložením bábiky na matkin prsník.

Oslobodenie pocitov opätovným vytvorením konkrétneho stresujúceho zážitku zo života dieťaťa v hre.

herná terapia budovania vzťahu, ktorá sa zameriava na liečivú silu emocionálneho vzťahu medzi psychológom a dieťaťom (D. Taft a F. Allen), so zameraním na to, čo sa deje „tu a teraz“ v kancelárii terapeuta.

Vzťahová terapia hrou sa zameriava na liečivú silu emocionálneho vzťahu medzi terapeutom a klientom. Nevynakladá sa žiadne úsilie na vysvetlenie alebo interpretáciu minulých skúseností. Stredobodom pozornosti sú v prvom rade momentálne pocity a reakcie. F. Allen a J. Taft zdôrazňovali najmä potrebu pristupovať k dieťaťu ako k človeku, ktorý má vnútornú silu a je schopný konštruktívne meniť svoje správanie.

Deťom je daná sloboda voľby – hrať sa alebo nehrať a možnosť riadiť svoje vlastné aktivity. Hypotézou bolo, že deti postupne pochopia, že sú samostatnými jedincami s vlastnými túžbami a môžu existovať v systéme vzťahov s inými ľuďmi s vlastnými špecifickými vlastnosťami. V tomto prístupe musí dieťa prevziať zodpovednosť za proces rastu a herný terapeut sa zameriava na ťažkosti dieťaťa a nie na jeho vlastné.

Cieľom vzťahovej terapie nie je zmeniť dieťa, ale pomôcť mu ustanoviť jeho „ja“, jeho pocit vlastnej hodnoty. Dieťa, ako každý človek, je jedinečné, hodnotné samo o sebe a má vnútorné zdroje sebarozvoja. Hlavným mechanizmom na dosiahnutie nápravných cieľov je nadviazanie vzťahov, väzieb medzi herným terapeutom a klientmi, pomocou ktorých herný terapeut preukazuje nemenné a úplné prijatie dieťaťa, jeho postojov a hodnôt a vyjadruje stálu a úprimnú vieru. v dieťati a jeho schopnostiach.

Terapia hrou poskytuje jedinečný zážitok pre sociálny rozvoj dieťaťa a otvára mu príležitosť nadviazať zmysluplné osobné spojenie s dospelým. Hra je činnosť, pri ktorej sa dieťa môže slobodne prejaviť, oslobodiť sa od napätia a frustrácií každodenného života.

primitívna terapia hrou. Objavenie sa programov psychologickej pomoci deťom na základnej škole v 60. rokoch v Spojených štátoch amerických otvorilo cestu rozvoju ďalšieho smeru - využitie metódy terapie hrou v práci školského psychológa s cieľom uspokojiť potreby ktoré vznikajú v živote každého dieťaťa, nielen dieťaťa s poruchou.duševný vývoj.

Primárnym účelom základnej školy je pomáhať deťom v ich intelektuálnom, emocionálnom, fyzickom a sociálnom rozvoji tým, že im poskytujeme vhodné príležitosti na vzdelávanie. Hlavnou úlohou využívania terapie hrou u detí na základnej škole je teda pomôcť deťom pripraviť sa na osvojenie si ponúkaných vedomostí čo najlepším možným spôsobom. Deti nemožno nútiť, aby sa niečo naučili. Ani tí najefektívnejší učitelia nedokážu učiť deti, ktoré ešte nie sú pripravené učiť sa. V tomto prípade je terapia hrou doplnkom vzdelávacieho prostredia, zážitkom, ktorý pomáha deťom čo najlepšie využiť ich schopnosti učiť sa.

herná terapia v domácej psychologickej praxi: použitie tejto metódy je založené na teórii duševného vývoja dieťaťa, teórii hry ako vedúcej činnosti, rozvinutej v dielach L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonina a pokračoval v štúdiách L. Abramyana, A.I. Zakharova, A.S. Spivakovskaja, V.V. Stolín, O.A. Karabanovej a ďalších.

Nasledujúci ruskí praktizujúci sa zaoberali použitím hry priamo na nápravné účely: L. Abramjan, A. Varga, A. Zacharov, A. Spivakovskaja a ďalší.Takže podľa A.S. Hlavným princípom korekcie hry Spivakov je vplyv na dieťa, berúc do úvahy špecifickosť situácie a kontaktu. Podstata princípu: aby sa umožnil mechanizmus reštrukturalizácie správania detí, ktoré sú v komunikácii bojazlivé, mali by sa zmeniť podmienky, t.j. stiahnuť sa z prostredia, v ktorom sa u nich vyvinuli nežiaduce formy správania.

L.A. Abrahamyan, skúmajúci spôsoby, ako pomocou hry prekonať negatívne emocionálne stavy, detailne odhaľuje proces reinkarnácie ako dôležitú podmienku reštrukturalizácie emocionálnej a osobnej sféry. V dramatizačnej hre dieťa zažíva dvojaké skúsenosti: „vyrezáva“ obraz, transformuje sa a pri pohľade zvonku sa raduje zo zmeny v hre a zároveň odhaľuje určité vzťahy so svojou postavou. .

Ciele nápravy podľa B.D. Karvasarsky a A.I. Zakharova, je prenos negatívnych emócií a vlastností dieťaťa do obrazu hry. Deti obdarúvajú postavy vlastnými negatívnymi emóciami, povahovými črtami, prenášajú na bábiku svoje nedostatky, ktoré im spôsobujú problémy.

A.I. Zacharov. Vypracoval indikácie a klinické a psychologické kritériá na vytvorenie detskej psychoterapeutickej skupiny, skúmal možnosti spojenia rodinnej a skupinovej terapie hrou, ako aj metódu hernej psychoterapie, ktorá je súčasťou celého komplexu rôznych účinkov na neurotikov. dieťaťa vrátane rodinnej psychoterapie. Hru považuje za samostatnú metódu aj za integrálnu súčasť kombinovanú s racionálnou a sugestívnou psychoterapiou. Ponúka určitý sled korekčných techník: rozhovor - spontánna hra - riadená hra - sugescia.

Pri organizovaní terapeutického procesu Zakharov vyčleňuje diagnostické, terapeutické a vzdelávacie funkcie hry. Všetky tri sú vzájomne prepojené a realizujú sa tak v počiatočnom štádiu, v spontánnej hre, ako aj v režírovanej hre, ktorá je zvyčajne improvizáciou nejakého deja.

2) Podľa funkcie dospelého v hre:

Direktíva (riadená), ktorá predpokladá aktívnu účasť dospelého s cieľom aktualizovať nevedomé potláčané tendencie v symbolickej hravej forme a hrať ich v smere spoločensky akceptovateľných štandardov a noriem. Tu dospelý – ústredná osoba v hre – preberá funkcie organizátora hry, interpretáciu jej symbolického významu.

Za príklad direktívnej terapie možno považovať Leviho facilitujúcu psychoterapiu, ktorá sa vyznačuje vopred vypracovanými hernými plánmi, jasným rozdelením rolí a vyjasnením všetkých konfliktných situácií. Dieťaťu sa ponúka pripravených niekoľko možných riešení problému. V dôsledku hry si dieťa uvedomuje seba a svoje konflikty.

nedirektívny (nesmerový), ktorý využíva voľnú hru ako prostriedok sebavyjadrenia dieťaťa, umožňujúci súčasne úspešne riešiť tri dôležité nápravné úlohy: rozšírenie repertoáru sebavyjadrenia dieťaťa; dosiahnutie emocionálnej stability a sebaregulácie; korekcia vzťahov v systéme „dieťa – dospelý“.

V terapii neriadenou hrou vystupujú do popredia myšlienky nápravy osobnosti dieťaťa formovaním adekvátneho systému vzťahov medzi dieťaťom a dospelým, dieťaťom a rovesníkom, systémom kongruentnej komunikácie. Psychoterapeut do spontánnej hry detí nezasahuje, neinterpretuje, ale samotnou hrou vytvára atmosféru tepla, bezpečia, bezpodmienečného prijímania myšlienok a pocitov klienta. Hrová terapia slúži na ovplyvňovanie detí s neurotickými poruchami, emočne napätými, potláčajúcimi svoje pocity.

Účelom hry v tomto prístupe je pomôcť dieťaťu uvedomiť si seba samého, svoje silné a slabé stránky, ťažkosti a úspechy.

3) podľa formy organizácie:

Individuálna terapia hrou. Ak dieťa nemá sociálnu potrebu, vzniká osobitná úloha formovať potrebu sociálnej komunikácie, ktorú je možné optimálne riešiť formou individuálnej terapie hrou.

skupinová terapia hrou. Ak sa už vytvorila sociálna potreba, tak najlepšou formou korekcie porúch osobnej komunikácie bude skupinová terapia hrou.

Okrem toho sa v domácej psychologickej praxi uprednostňuje skupinová forma práce, v ktorej sú v hre dve centrá: dospelý a „ideálna forma“ rozvoja, v prvom rade tu máme na mysli rolu dospelého. a komunikácia detí medzi sebou, ich skutočné prepojenie (D.B. . Elkonin).

Skupinová terapia hrou je psychologicko-sociálny proces, v ktorom sa deti prirodzene vzájomne ovplyvňujú, získavajú nové poznatky nielen o iných deťoch, ale aj o sebe. Táto metóda zahŕňa hru ako terapeutický proces a je účinným prostriedkom nápravy funkčných neuropsychiatrických porúch, psychosomatických ochorení a psychoprofylaxie.

Skupinová terapia hrou je navrhnutá tak, aby: pomohla dieťaťu uvedomiť si jeho skutočné „ja“, zvýšiť jeho sebaúctu a rozvinúť potenciál, reagovať na vnútorné konflikty, strachy, agresívne sklony, znížiť úzkosť a pocit viny.

Ciele skupinovej terapie by mali byť definované ako terapeutické ciele v širšom zmysle, a nie ako individuálne dlhodobé ciele pre každé dieťa ako celok. V opačnom prípade herný terapeut nevyhnutne nepostrehnuteľne alebo otvorene tlačí dieťa smerom k cieľu spojenému s konkrétnym problémom, čím obmedzuje schopnosť dieťaťa riadiť svoje vlastné aktivity.

V tomto zmysle môžu byť ciele a zámery definované nasledovne. Skupinová terapia hrou je navrhnutá tak, aby pomohla dieťaťu rozvíjať pozitívnejšie sebapoňatie; stať sa zodpovednejšími vo svojich činoch a skutkoch; stať sa samosprávnejšími; byť viac sebestačný a mať pocit kontroly; rozvíjať väčšiu schopnosť sebaprijatia a nezávislého rozhodovania; rozvíjať vnútorný zdroj ocenenia a získať dôveru v seba.

4) podľa štruktúry použitého materiálu:

So štruktúrovanými (hračky z reálneho života, hračky, ktoré pomáhajú reagovať na agresivitu, staviteľské hry). Štruktúrované hry zahŕňajú hry rodinné (ľudia a zvieratá), agresívne, s bábkami (bábkové divadlo), budovanie, vyjadrujúce konštruktívne a deštruktívne zámery. Štruktúrovaný materiál vyvoláva prejavy agresivity (strelné zbrane, ostré zbrane), priame vyjadrenie túžob (ľudské postavy), ako aj komunikačné akcie (telefónne hry, telegraf, vlaky, autá). Predpokladá sa, že pre aplikáciu tejto metódy je optimálny vek detí od 4 do 12 rokov.

s neštruktúrovanými (skupina hier patriacich do arteterapie (kresba prstami, štetcom, pastelom, ceruzkami); motorické hry a cvičenia (skákanie, šplhanie), hry s vodou, pieskom, hlinou.

Medzi neštruktúrovaný materiál patrí voda, piesok, hlina, plastelína, s jeho pomocou môže dieťa nepriamo prejaviť svoje túžby. Tento materiál tiež prispieva k rozvoju sublimácie. Predovšetkým hodiny s neštruktúrovaným materiálom sú obzvlášť dôležité v počiatočných fázach terapie hrou, keď pocity dieťaťa ešte nie sú izolované a nie sú ním realizované. Najmä hra s vodou, farbami, hlinou poskytuje príležitosť vyjadriť svoje pocity nesmerovaným spôsobom a zažiť pocit úspechu. Ďalšia dynamika zmien hier v procese terapie hrou vedie dieťa k štruktúrovaným hrám, ktoré otvárajú cesty k vyjadreniu pocitov a skúseností dieťaťa, vrátane agresívnych, priamou direktívnou formou spoločensky prijateľnými spôsobmi.

Formy a typy terapie hrou sú teda určené charakteristikami konkrétneho dieťaťa alebo skupiny detí, konkrétnymi úlohami práce a dĺžkou jej trvania. Pri výbere foriem terapie hrou by sa malo vychádzať zo špecifických úloh nápravy duševného vývoja, ktoré je možné riešiť práve týmito prostriedkami, ako aj z toho, ako stabilné sú ukazovatele efektívneho vplyvu na dieťa, terapia hrou.

Preto je herná terapia široko využívaná nielen na korekčné účely, ale aj na preventívne a psychohygienické účely.

Záver

Ak teda zhrnieme vyššie uvedené, poznamenávame, že terapia hrou je metóda psychoterapeutického ovplyvňovania detí a dospelých pomocou hry. Základom rôznych metód opísaných týmto konceptom je poznanie, že hra má silný vplyv na rozvoj jednotlivca.

Hra má silný vplyv na rozvoj jednotlivca, pomáha vytvárať úzke vzťahy medzi členmi skupiny, pomáha uvoľňovať napätie, zvyšuje sebaúctu, umožňuje vám veriť v seba v rôznych situáciách komunikácie, odstraňuje nebezpečenstvo spoločensky významného dôsledky.

Všeobecné indikácie pre terapiu hrou: sociálny infantilizmus, izolácia, nedostatok sociability, fobické reakcie, nadmerná konformita a prehnaná poslušnosť, poruchy správania a zlozvyky, nedostatočná identifikácia rodových rolí u chlapcov.

Existujú nasledujúce hlavné typy a formy terapie hrou.

teoretický prístup rozlišuje typy: herná terapia v psychoanalýze; terapia hrou zameraná na klienta, terapia hrou s odpoveďou; terapia hrou na budovanie vzťahov, primitívna terapia hrou; herná terapia v domácej psychologickej praxi;

podľa funkcií dospelého človeka v hre rozlišujú: nedirektívnu terapiu hrou; direktívna terapia hrou;

podľa formy organizácie činnosti rozlišujú: individuálnu terapiu hrou; skupinová terapia hrou;

podľa štruktúry materiálu používaného v terapii hrou: terapia hrou s neštruktúrovaným materiálom; terapia hrou so štruktúrovaným materiálom.

Formy a typy terapie hrou sú určené charakteristikami konkrétneho dieťaťa alebo skupiny detí, konkrétnymi úlohami práce a jej trvaním.

Bibliografia

1.Kiseleva M.V. Arteterapia v práci s deťmi: Príručka pre detských psychológov, učiteľov, lekárov a odborníkov pracujúcich s deťmi / M.V. Kiseleva. - Petrohrad: Prejav, 2007. - 160 s.

2.Lavrová G.N. Metódy diagnostiky a korekcie detí predškolského a primárneho školského veku: Učebnica / G.N. Lavrov. - Čeľabinsk: YuUrGU, 2005. - 90 s.

.Osipová A.A. Všeobecná psychokorekcia: Učebnica / A.A. Osipov. - M.: TC Sphere, 2002. - 512 s.

.Psychologická korekcia: učebnica. príspevok / komp. Ya.A. Mazurenko. - Novosibirsk: Vydavateľstvo NSTU, 2007. - 132 s.

.Slyusareva E.S. Metódy psychologickej korekcie: Edukačná a metodická príručka / E.S. Slyusareva, G.Yu. Kozlovskaja. - Stavropol: SGPU, 2008 - 240 s.

Doučovanie

Potrebujete pomôcť s učením témy?

Naši odborníci vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odoslať žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.

Úvod ………………………………………………………………. 3

KAPITOLA I. Terapia hrou

1.1. Herné funkcie …………………………………………. .. … … … … .. 7

1.2. Terapia hrou … … … … … … … … … … … … … … ... ……… ...35

1.3. Etapy procesu terapie hrou………………………………… .22

KAPITOLA II. Empirické štúdium terapie hrou

2.1. Všeobecná charakteristika vzorky a výskumné metódy…………28

2.2. Analýza výsledkov výskumu………………………………… ..36

závery … … … ………………………………………………………… . 41

Záver ………………………………………………………….. … . 43

Literatúra ……………………………………………………….. … … . 48

Aplikácia

Úvod

Relevantnosť témy:Predškolské detstvo je dlhé obdobie života dieťaťa. Podmienky života v tejto dobe sa rýchlo rozširujú: hranice rodiny sa posúvajú k hraniciam ulice, mesta, krajiny. Dieťa objavuje svet medziľudských vzťahov, rôznych činností a sociálnych funkcií ľudí. Pociťuje silnú túžbu zapojiť sa do tohto dospelého života, aktívne sa na ňom podieľať, čo je mu, samozrejme, stále nedostupné, navyše sa nemenej silno usiluje o nezávislosť. Z tohto rozporu sa rodí hra na hranie rolí – samostatná činnosť detí, simulujúca život dospelých.

Pojem „hra“ v ruskom jazyku má mnoho významov, a to platí najmä pre modernú psychológiu. Hlavnými predmetmi skúmania sú povaha a podstata hrania rolí, psychologická štruktúra rozšírenej formy hernej činnosti, jej vznik, vývoj a zánik a jej význam v živote dieťaťa.

Po prvé, podľa úrovne rozvoja herných akcií dieťaťa je možné určiť jeho pripravenosť na školskú dochádzku, pretože podľa názoru autora sa hlavné predpoklady prechodu na vzdelávacie aktivity vytvárajú v rámci hry na hranie rolí.

Po druhé, na pochopenie mladšieho žiaka treba poznať zvláštnosti duševného života predškoláka.

Po tretie, k formovaniu psychologického svetonázoru odborníka dochádza v dôsledku oboznámenia sa so základným psychologickým výskumom, do ktorého patrí táto publikácia.

Po štvrté, hra nekončí v predškolskom veku a v rolovej hre sa objavujú zárodky takzvanej hry s pravidlami.

D. B. Elkonin vo svojej práci realizuje myšlienku vnútorného vzťahu všetkých typov hier, pozornosť priťahuje autorov jasný vedecký postoj k sociálnemu pôvodu a obsahu detskej hry na hranie rolí. Medzi významné vedecké úspechy patrí identifikácia podmienok pre vznik rolovej hry v ontogenéze, identifikácia hlavnej jednotky hry, odhalenie vnútornej psychologickej štruktúry hry, definovanie jej úlohy v duševný vývoj dieťaťa atď.

Predškolské detstvo (od 3 do 7 rokov) je úsekom života dieťaťa, kedy sa rámec rodiny rozširuje až na hranice ulice, mesta, krajiny. Ak v období detstva a raného detstva dostalo dieťa v kruhu rodiny potrebné podmienky na svoj rozvoj, potom sa v predškolskom veku rozsah jeho záujmov rozširuje. Dieťa objavuje svet medziľudských vzťahov, rôzne aktivity dospelých. Cíti veľkú túžbu zapojiť sa do života dospelých, aktívne sa na ňom podieľať. Po prekonaní krízy 3 rokov sa dieťa usiluje o nezávislosť. Z tohto rozporu sa rodí hra na hranie rolí – samostatná činnosť detí, simulujúca život dospelých.

Hra je činnosťou detí, v ktorej preberajú „dospelácke“ roly a reprodukujú aktivity dospelých a vzťahy medzi nimi v podmienkach hry. Dieťa, ktoré si vyberá určitú rolu, má aj imidž zodpovedajúci tejto úlohe – lekár, matka, dcéra, vodič. Z tohto obrázku vyplývajú aj herné akcie dieťaťa. Nápaditý vnútorný herný plán je taký dôležitý, že bez neho hra jednoducho nemôže existovať. Prostredníctvom obrázkov a činov sa deti učia vyjadrovať svoje pocity a emócie. V ich hrách môže byť matka prísna alebo láskavá, smutná alebo veselá, láskavá a nežná. Obraz je prehrávaný, študovaný a zapamätaný. Všetky rolové hry detí (až na veľmi malé výnimky) sú naplnené sociálnym obsahom a slúžia ako prostriedok na privykanie si na plnosť medziľudských vzťahov.

Hra má svoj pôvod v objektovo-manipulačnej činnosti dieťaťa v ranom detstve. Najprv je dieťa pohltené predmetom a konaním s ním. Keď zvládne akciu, začne si uvedomovať, že koná sám a ako dospelý. Predtým napodobňoval dospelého, ale nevšimol si to. V predškolskom veku sa pozornosť prenáša z objektu na človeka, vďaka čomu sa dospelý a jeho činy stávajú pre dieťa vzorom.

Hra je vedúcou činnosťou v predškolskom veku, má významný vplyv na rozvoj dieťaťa. V hre sa dieťa učí zmyslu ľudskej činnosti, začína chápať a orientovať sa v príčinách určitých činov ľudí. Keď pozná systém medziľudských vzťahov, začína si uvedomovať svoje miesto v ňom. Hra stimuluje rozvoj kognitívnej sféry dieťaťa. Prehrávaním fragmentov skutočného života dospelých dieťa objavuje nové stránky reality okolo seba.

V hre sa deti učia vzájomnej komunikácii, schopnosti podriadiť svoje záujmy záujmom iných. Hra prispieva k rozvoju svojvoľného správania dieťaťa. Mechanizmus kontroly vlastného správania, poslušnosť voči pravidlám, sa formuje práve v zápletkovej hre a potom sa prejavuje aj v iných druhoch činnosti (napríklad v tréningu). V rozvinutej hre na hranie rolí so zložitými zápletkami a rolami, ktoré vytvárajú široký priestor pre improvizáciu, deti rozvíjajú svoju tvorivú predstavivosť. Hra prispieva k formovaniu ľubovoľnej pamäte, pozornosti a myslenia dieťaťa. Hra vytvára reálne podmienky pre rozvoj mnohých zručností a schopností, ktoré dieťa potrebuje pre úspešný prechod k učebným aktivitám.

Predmet štúdia:úlohu terapia hrou pre osobnosť dieťaťa.

Predmet štúdia:rozvoj emocionálnej sféry prostredníctvom terapie hrou.

Účel štúdie:terapia hrou.

Ciele výskumu:

Výskumná hypotéza:terapia hrou zvyšuje úroveň rozvoja emocionálnej sféry dieťaťa.

Empirický základ výskumu:25 detí z prípravnej skupiny MBDOU MŠ č.2 p.g.t. Urus.

Fázy výskumu:

1. Preštudujte si literatúru k výskumnej téme;

2. Urobte si prehľad literárnych zdrojov o skúmanom probléme;

3. Výber výskumných metód;

4. Vykonanie experimentu;

5. Spracovanie získaných výsledkov a ich analýza;

6. Závery.

Výskumné metódy:

1. Teoretický rozbor vedecko-metodickej a psychologicko-pedagogickej literatúry.
2. Diagnostické metódy:

Praktická hodnota štúdie:tieto štúdie sú dôležitou informáciou pre následnú poradenskú a psychoterapeutickú pomoc učiteľom hľadajúcim psychologickú pomoc v emocionálnej sfére detí.

Štruktúra práce:Práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záverov, odporúčaní, záveru, zoznamu literatúry z 54 zdrojov a príloh. Celkový objem práce je 50 strán.

Kapitola I. Terapia hrou

1.1. Herné vlastnosti

O prvoradom význame hry pre prirodzený vývoj dieťaťa svedčí skutočnosť, že Organizácia spojených národov vyhlásila hru za univerzálne a neodňateľné právo dieťaťa. Hra je jedinou ústrednou činnosťou dieťaťa, ktorá sa odohráva v každom čase a medzi všetkými národmi. Deti netreba učiť hrať; netreba ich nútiť hrať. Deti sa hrajú spontánne, ochotne, s radosťou, bez toho, aby sledovali nejaké konkrétne ciele. Aby bolo ľahšie akceptovať detskú hru, niektorí dospelí sa v nej snažia nájsť osobitný význam a nazývajú ju prácou. V snahe urýchliť proces premeny dieťaťa na dospelého mnohí dospelí nedokážu vydržať, „keď dieťa stráca čas hraním sa“. Zdá sa im, že dieťa musí tvrdo pracovať, aby dosiahlo nejaký cieľ, ktorý ako dospelý považuje za hodný. Bohužiaľ, v mnohých dielach je hra definovaná ako práca dieťaťa. Zrejme ide o pokus hru nejako „legitimizovať“, ukázať, že hra môže byť dôležitá len vtedy, keď sa zhoduje s tým, čo sa považuje za dôležité vo svete dospelých. Tak ako má detstvo svoj význam a nie je len prípravou na dospelosť, tak aj hra má svoju vnútornú hodnotu a je dôležitá bez ohľadu na to, k akým dôsledkom môže viesť. Na rozdiel od práce, ktorá má špecifický účel a zameriava sa na splnenie určitej konkrétnej úlohy prispôsobením sa požiadavkám najbližšieho okolia, je hra vnútorne zložitá, nezávisí od vonkajších odmien a približuje vonkajší svet predstavám dieťaťa, napr. ako v prípade, keď dieťa používa lyžicu ako písací stroj.

Hoci Sigmund Freud veľmi málo pracoval s deťmi, bol si pozoruhodne vedomý dôležitosti detskej hry. Napísal:

„Prvé stopy fantázie by sme mali hľadať u dieťaťa. Najobľúbenejšou a najnáročnejšou činnosťou dieťaťa je hra. Možno by sme mohli povedať, že v hre je každé dieťa ako spisovateľ: vytvára si svoj vlastný svet, alebo inými slovami, zariaďuje si tento svet tak, ako sa mu najviac páči. Bolo by nesprávne povedať, že svoj svet neberie vážne; naopak, hru berie veľmi vážne a štedro do nej investuje svoje emócie.

Frank navrhol, že hra je spôsob, ako sa deti učia veci, ktoré ich nikto iný nenaučí. Je to spôsob skúmania a orientácie v reálnom svete, priestore a čase, veciach, zvieratách, štruktúrach, ľuďoch. Zapojením sa do procesu hry sa deti učia žiť v našom symbolickom svete – svete významov a hodnôt, pričom zároveň skúmajú, experimentujú, učia sa.

Waltman vysvetľuje, že tichá, samovznikajúca aktivita dieťaťa mu umožňuje konceptualizovať, štruktúrovať a priviesť na hmatateľné úrovne aktivity svoje skúsenosti a pocity s tým spojené. Hra v tomto zmysle dáva dieťaťu možnosť reagovať na situácie, ktoré mu nie sú príjemné, neprehľadné, zložité. Malému dieťaťu chýba sémantická plynulosť, schopnosť porozumieť sa ešte len rozvíja a na vyjadrenie jeho pocitov a postojov sa mu javia ideálne rôzne druhy tekutých hracích materiálov.

Do desiatich alebo jedenástich rokov je pre väčšinu detí ťažké dlho sedieť. Malé dieťa si vyžaduje veľa úsilia, aby sedelo ticho, takže jeho tvorivá energia sa vynakladá na sústredenie sa na neproduktívne činnosti. Terapia hrou uspokojuje potrebu dieťaťa po pohybovej aktivite, v hre deti vydávajú energiu, pripravujú sa na povinnosti v dospelosti, prekonávajú ťažkosti a oslobodzujú sa od frustrácie. Cítia fyzický kontakt, uspokojujú svoju potrebu súťaživosti, reagujú na agresiu spoločensky prijateľným spôsobom a učia sa komunikovať s inými ľuďmi. Hra pomáha deťom popustiť uzdu fantázii, osvojiť si hodnoty kultúry a rozvíjať určité zručnosti. Keď sa deti hrajú, vyjadrujú svoju vlastnú individualitu a približujú sa k vnútorným zdrojom, ktoré sa môžu stať súčasťou ich osobnosti.

symbolická hra

Podľa Piageta je hra mostom medzi konkrétnym zážitkom a abstraktným myslením a dôležitá je najmä symbolická funkcia hry. V hre dieťa predvádza na senzomotorickej úrovni pomocou konkrétnych predmetov, ktoré sú symbolom niečoho iného, ​​čo kedy priamo či nepriamo zažilo. Niekedy je takéto spojenie celkom zrejmé a niekedy môže byť vzdialené. V každom prípade je hra pokusom detí zorganizovať si svoje skúsenosti a hra môže byť spojená s tými vzácnymi chvíľami v živote detí, keď sa cítia istejšie a majú nad svojím životom väčšiu kontrolu.

Filozofia zameraná na dieťa považuje hru za nevyhnutnú pre zdravý vývoj dieťaťa. Hra dáva konkrétnu formu a výraz vnútornému svetu dieťaťa. Emocionálne dôležitý zážitok dostáva v hre zmysluplný výraz. Hlavnou funkciou hry je premeniť niečo nepredstaviteľné v reálnom živote na zvládnuteľné situácie. Deje sa to prostredníctvom symbolickej reprezentácie, ktorá dáva deťom príležitosť naučiť sa, ako sa vyrovnať s ťažkosťami ponorením sa do seba-skúmania. Terapeut používa hru s deťmi, pretože hra je pre dieťa symbolickým jazykom sebavyjadrenia. „Manipuláciou s hračkami môže dieťa primeranejšie ukázať, ako vyjadriť slovami, aký má vzťah k sebe, k významným dospelým, k udalostiam v jeho živote.“ "Terapeut, ktorý myslí príliš doslovne a nedokáže zniesť let detskej fantázie a snaží sa ju pretaviť do zmysluplnosti dospelých, môže byť niekedy zmätený."

V knihe „Deti a vojna“ A. Freud a Burlingham živo opisujú rozdiely v spôsobe, akým dospelí a deti vyjadrujú reakcie na bombardovanie Londýna. Po razii dospelí znova a znova rozprávali o hrôze, ktorú zažili. Deti, ktoré zažili to isté, o tom takmer nikdy nehovorili. Ich reakcia na zážitok bola vyjadrená v hre. Deti stavali domy z kociek a hádzali na ne bomby. Domy horeli, kvílili sirény, všade naokolo boli mŕtvi a ranení a sanitka ich odvážala do nemocníc. Takáto hra trvala niekoľko týždňov.

Komunikácia detí prostredníctvom hry

Hru detí možno plnohodnotnejšie oceniť, ak uznáme, že je pre ne prostriedkom komunikácie. Deti sa vyjadrujú plnšie a priamejšie v spontánnej, samoiniciovanej hre ako v slovách, pretože sa v hre cítia pohodlnejšie. Pre deti je „zahranie“ svojich zážitkov a pocitov tou najprirodzenejšou dynamickou a liečivou činnosťou, ktorej sa môžu venovať. Hra je prostriedkom komunikácie a požiadavka, aby dieťa hovorilo, automaticky vytvára bariéru v terapeutickom vzťahu a zavádza obmedzenia, ktoré dieťaťu efektívne hovoria: „Musíš sa dostať na moju úroveň komunikácie a používať na to slová.“ Je zodpovednosťou terapeuta dostať sa na úroveň dieťaťa a komunikovať s ním spôsobom, ktorý je pre dieťa pohodlný. Prečo by sa malo dieťa prispôsobiť dospelému? Toto je terapeut – osoba, o ktorej sa predpokladá, že je prispôsobivá, má na to potrebné zručnosti, vie, ako efektívne komunikovať na každej úrovni a rozumie vývoju dieťaťa. Keď terapeut povie: „Povedz mi o tom,“ stavia dieťa do nevýhodnej pozície: musí sa prispôsobiť terapeutovi.

Pracovný systém terapeutického vzťahu s deťmi sa najlepšie vytvára v hre a tieto vzťahy sú základným kameňom činnosti, ktorú nazývame psychoterapia. Hra poskytuje prostriedky na riešenie konfliktov a vyjadrenie pocitov. „Hračky vybavujú dieťa vhodnými prostriedkami, keďže sú bezpochyby prostredím, v ktorom môže prebiehať sebavyjadrenie dieťaťa... Vo voľnej hre môže vyjadrovať, čo chce robiť... Keď sa hrá slobodne a nie na niekoho pokyn, vykonáva množstvo nezávislých akcií. Uvoľňuje pocity a postoje, ktoré sa tvrdohlavo snažili oslobodiť.“

Pocity a postoje, ktoré sa dieťa môže báť otvorene prejaviť, môže bez strachu z čohokoľvek premietnuť do hračky vybranej podľa vlastného uváženia. Namiesto vyjadrenia pocitov a myšlienok slovami sa môže dieťa zahrabať do piesku alebo zastreliť draka, či poplácať bábiku, ktorá nahrádza bračeka.

Pocity dieťaťa sa často nedajú vyjadriť verbálne. Na tejto úrovni vývoja mu chýbajú kognitívne, verbálne prostriedky na vyjadrenie toho, čo cíti; emocionálne sa nedokáže sústrediť na intenzitu svojich zážitkov, aby ich bolo možné adekvátne vyjadriť slovami. Podľa výskumov mnohých autorov, napríklad Piageta, vieme, že deti nie sú schopné plnohodnotného abstraktného myslenia a uvažovania približne do jedenástich rokov. Slová sa skladajú zo symbolov a symboly sú abstrakcie. Potom nie je prekvapujúce, že príliš veľa z toho, o čom by sme chceli hovoriť slovami, je abstraktného charakteru. Detský svet je svetom konkrétnych vecí a tak k nemu treba pristupovať, ak chceme s dieťaťom nadviazať kontakt. Hra je konkrétnym sebavyjadrením dieťaťa a spôsobom, ako ho prispôsobiť svojmu svetu.

Väčšina normálne vyvinutých detí čelí v živote problémom, ktoré sa zdajú byť neprekonateľné. Ale tým, že sa s nimi bude dieťa hrať, ako chce, sa môže postupne naučiť s nimi vyrovnať. Často to robí pomocou symbolov, ktorým on sám nie vždy rozumie - takto reaguje na procesy prebiehajúce vo vnútornej rovine, ktorých korene môžu siahať hlboko do nevedomia. Výsledkom môže byť hra, ktorá sa nám momentálne zdá nezmyselná až nepríjemná, pretože nevieme, na aký účel slúži a ako sa skončí. Keď nehrozí žiadne bezprostredné nebezpečenstvo, je najlepšie zaobchádzať s hrou dieťaťa so súhlasom a nezasahovať, pretože je do nej úplne pohltené. Pokusy pomôcť mu v jeho stave, hoci boli urobené s dobrými úmyslami, mu môžu brániť v hľadaní a dokonca nachádzaní riešení, ktoré budú pre neho najvhodnejšie.

Hrajte sa v terapeutickom procese

Hra je svojvoľná, vnútorne motivovaná aktivita, ktorá poskytuje flexibilitu pri rozhodovaní o použití predmetu. Dieťa zažíva potešenie z procesu hry; jeho výsledok nie je až taký dôležitý. V hre sú fyzické, duševné, emocionálne vlastnosti dieťaťa zahrnuté do tvorivého procesu a môže potrebovať sociálne interakcie. Keď sa teda dieťa hrá, môžeme povedať, že je v nej úplne prítomné. Pojem „terapia hrou“ naznačuje prítomnosť nejakej činnosti, ktorú možno považovať za hru. O dieťati, ktoré číta knihu, nepovieme: "Hrá sa."

V súlade s definíciou hry je hrová terapia definovaná ako dynamický systém medziľudských vzťahov medzi dieťaťom a terapeutom vyškoleným v postupoch terapie hrou, ktorý poskytuje dieťaťu herný materiál a uľahčuje budovanie bezpečných vzťahov tak, aby dieťa mohlo čo najúplnejšie prejaviť a preskúmať svoje vlastné ja (pocity, myšlienky, pocity a činy) pomocou hry - prirodzeného komunikačného prostriedku pre dieťa

Väčšina dospelých dokáže verbálne vyjadriť svoje pocity, smútok, obavy a osobné problémy. Hra je pre dieťa tým, čím je reč pre dospelého. Je to prostriedok na vyjadrovanie pocitov, skúmanie vzťahov a napĺňanie seba samého. Keď deti dostanú príležitosť, prejavia svoje pocity a potreby rovnakým spôsobom ako dospelí. Dynamika prejavu a komunikačné prostriedky u detí sú trochu iné, ale pocity (strach, spokojnosť, hnev, šťastie, frustrácia, potešenie) sú podobné ako u dospelých. Ak sa na hru pozriete z tejto strany, ukáže sa, že hračky pre deti sú slová a hra je reč. Redukovať terapiu na verbálny prejav znamená popierať existenciu najgrafickejšej formy vyjadrenia: aktivity. Niektorí terapeuti vidia svoj cieľ ako „prinútiť dieťa rozprávať“. Tento spôsob kladenia otázky zvyčajne naznačuje, že samotný terapeut pociťuje úzkosť alebo nepohodlie a chce získať kontrolu nad situáciou tým, že núti dieťa hovoriť. Terapia sa neobmedzuje len na „liečenie rozprávaním“. Ak môže existovať „liečenie rozprávaním“, tak prečo nie liečenie hrou? Terapia hrou otvára možnosť reagovať na správanie dieťaťa ako celku, a nie len na jeho verbálne správanie.

Dospeli sme k pomerne zrejmému záveru, že „terapia rozhovormi“ bola účinná len vtedy, ak bola adekvátnou náhradou „terapii aktivitou“. Skutočnosť, že slová nie vždy primerane nahrádzajú činy, dokonca ani v terapii pre dospelých, je zaznamenaná v mori literatúry, ktorá sa vytvorila okolo problémov spojených s nevhodným správaním pacienta v terapii. V dôsledku toho slová ako náhrada za správanie alebo abstrakcia z neho často dokonale pochopia dospelý s dlhoročnými skúsenosťami. Ako inak je to však u detí, ktoré jednoducho pre svoju ešte nedostatočnú zrelosť ešte nedokážu adekvátne využívať abstrakcie či symbolické spôsoby reči a myslenia. Už len táto úvaha ukladá terapeutovi potrebu uistiť sa o správnom pochopení používania jazyka v rozhovore s dieťaťom. Aj keď mnohé deti majú dostatočnú slovnú zásobu, nemajú takú bohatú zásobu skúseností a asociačných spojení, ktoré by tieto slová premenili na zmysluplný zväzok emocionálnych zážitkov, ktoré by mohli byť užitočné v terapii.

Deti môžu mať značné ťažkosti s vyjadrením toho, ako sa cítia alebo ako boli ovplyvnené tým, čo zažili, ale ak im to umožní, v prítomnosti zainteresovaného, ​​citlivého a empatického dospelého, môžu ukázať, ako sa cítia výberom vhodné hračky a herný materiál, konať s ním určitým spôsobom, hrať určité príbehy. Detská hra je plná zmyslu a pre dieťa nesmierne dôležitá, pretože prostredníctvom hry sa im sprístupňujú tie oblasti, kde ťažko hľadajú slová. Deti môžu pomocou hračiek povedať veci, ktoré sa samy hanbia urobiť, a vyjadriť pocity, ktoré môžu spôsobiť nesúhlas ostatných. Hra je symbolickým jazykom sebavyjadrenia; a hra nám môže odhaliť: čo dieťa zažilo; ako reaguje na to, čo zažil; pocity spojené s tým, čo zažil; aké túžby, sny a potreby vznikajú u dieťaťa a črty jeho sebapoňatia.

Hra je pokusom dieťaťa usporiadať svoje skúsenosti, svoj osobný svet. Počas hry dieťa zažíva pocit kontroly nad situáciou, aj keď skutočné okolnosti tomu odporujú. Frank vysvetľuje tento pokus dieťaťa získať kontrolu nad situáciou takto: dieťa sa v hre obracia do svojej minulosti, pričom sa v priebehu hry neustále preorientováva na prítomnosť. Prehráva minulé skúsenosti, rozpúšťa ich do nových vnímaní a nových vzorcov vzťahov...

Dieťa tak neustále nanovo objavuje pre seba, prehodnocuje svoj obraz o sebe, svoje možnosti a povinnosti, zmeny vo vzťahoch so svetom. Podobne aj v hre sa dieťa snaží riešiť svoje problémy a konflikty manipuláciou s materiálmi na hranie a často aj dospelí, keď sa snažia prepracovať alebo rozohrať svoje ťažkosti alebo rozpaky.

Pochopenie správania dieťaťa pri hre poskytuje terapeutovi indície, ktoré mu umožnia plnšie sa ponoriť do vnútorného života dieťaťa. Keďže svet dieťaťa je svetom akcie a reality, terapia hrou dáva terapeutovi možnosť vstúpiť do tohto sveta. Ak terapeut vyberie vhodné hračky, uľahčí to dieťaťu vyjadrovanie pocitov. Dieťa teda nie je nútené diskutovať o tom, čo sa stalo; skôr prežívajú v každom okamihu hry svoje minulé skúsenosti a pocity, ktoré sú s nimi spojené. Terapeutovi je preto umožnené podeliť sa o zážitky dieťaťa a podieľať sa na jeho emocionálnom živote, než aby znovu prežíval nejaké skutočné udalosti. Keďže je dieťa úplne ponorené do hry, prejavy a pocity deti prežívajú ako veľmi zvláštne, konkrétne a momentálne; to umožňuje terapeutovi reagovať na aktivity detí, ktoré sa pred ním odohrávajú, na ich vyjadrenia, pocity a emócie, a nie na okolnosti minulosti.

Ak bolo agresívne správanie dieťaťa dôvodom návštevy terapeuta, dostane príležitosť nielen spoznať túto agresivitu z prvej ruky, keď sa dieťa vrhne na Bobo (Veľká plyšová hračka, ktorá zvyčajne nemá nohy, ale môže stáť na Predovšetkým to vyzerá ako vankúš na pohovke so slabo vyznačenými obrysmi ľudského tela) alebo skúste zastreliť terapeuta pištoľou so šípkami, ale tiež pomôžte dieťaťu naučiť sa sebaovládaniu tým, že v reakcii na jeho správanie nastavíte určitú terapeutické obmedzenia. Bez vhodných hracích materiálov, ktoré mal k dispozícii, sa terapeut mohol s dieťaťom rozprávať len o tom, ako agresívne sa dieťa správalo včera alebo minulý týždeň. V terapii hrou, bez ohľadu na dôvod odporučenia, je terapeut schopný priamo pozorovať správanie dieťaťa a môže naň primerane reagovať. Axline videla hru ako proces, v ktorom dieťa rozohráva svoje pocity, čím ich vynesie na povrch, von, dostane príležitosť pozrieť sa na ne zboku a buď sa ich naučí zvládať, alebo ich odmietne. Tento proces možno jasne vidieť v hre štvorročnej Katie na terapiách hrou. Na prvý pohľad sa Katie zdalo, že je to len štvorročná umelkyňa. Keď sa začala zaujímať o nohavičky bábiky, prikryla ju dekou, odniesla k lekárovi, aby ju podrobne preskúmal a povedala, že treba zdvihnúť nôžky, začala sa vynárať téma jej hry. Hoci bola veľmi mladá, keď sa stala obeťou sexuálneho útoku, bolo zrejmé, že prežívala skúsenosti s tým spojené.

1.2. Herná terapia

Aby sme deťom porozumeli, našli k nim prístup, musíme sa na dieťa pozerať z hľadiska vývinu. Nemalo by sa s nimi zaobchádzať ako s malými dospelými. Ich svet skutočne existuje a v hre o ňom hovoria. V snahe uľahčiť dieťaťu vyjadrovanie a skúmanie vlastného emocionálneho sveta sa terapeut musí oslobodiť od svojho sveta reality a verbálneho prejavu a vstúpiť do pojmovo-expresívneho sveta dieťaťa. Na rozdiel od dospelých, pre ktorých je prirodzeným prostredím komunikácie jazyk, je pre dieťa prirodzeným prostredím komunikácie hra a množstvo rôznych aktivít.

Terapia hrou vychádza z prirodzených potrieb detí. Hra dáva dieťaťu potrebné životné skúsenosti a rozvíja jeho mentálne procesy, predstavivosť, samostatnosť, komunikačné schopnosti atď. Je dôležitá aj pre emocionálny vývoj detí, pomáha vyrovnať sa so strachmi generovanými traumatickými situáciami (krutosť rodičov, dlhodobý pobyt v nemocnici, nočné mory atď.). L. S. Vygotskij považoval hru za vedúcu činnosť detí predškolského veku, ktorej charakter sa mení, keď dieťa rastie.

Vo svojom vývoji hra prechádza niekoľkými fázami:

1. Manipulácia s predmetmi (do 3 rokov). Bábätko sa celý čas hrá bez jedla a spánku. Pomocou hračiek skúma realitu, zoznamuje sa s farbou, tvarom, zvukom atď. Neskôr začne sám experimentovať: hádzať, stláčať hračky a sledovať, ako sa pohybujú. Počas hry si dieťa rozvíja koordináciu pohybov.
2. Príbehová hra (3-4 roky) - kopírovanie konania a správania dospelých. Hračky sú v súčasnosti modely predmetov, s ktorými sa dospelí „hrajú“. Dieťa počas hry reprodukuje akcie postáv: zobrazujúc vodiča, reprodukuje akcie, ktoré napodobňujú riadenie auta, a nie rolu vodiča. Dieťa ešte nerozumie hrám podľa pravidiel.
3. Hranie rolí (5-6 rokov) Dej ustupuje do pozadia, najdôležitejšou sa stáva identifikácia role. Zmyslom takejto hry je, že dieťa dostane možnosť hrať (a preňho to znamená žiť) situácie „zo života dospelých“ tak, ako im rozumie. Existuje príležitosť riadiť proces: vyberte si rolu, ktorá sa vám páči, odmietnite rolu a tiež ukážte svoje vodcovské kvality - rozdeľte úlohy medzi ostatné deti.
4. Hra podľa pravidiel (6-7 rokov). Identifikácia rolí stráca na atraktivite, roly sa stávajú čisto hravými. Vytvárajú sa pravidlá. Ktoré si vyžadujú určitú disciplínu a flexibilitu, čo pomáha rozvíjať komunikačné schopnosti.

Terapia hrou dáva najlepšie výsledky u detí vo veku 4-7 rokov. V mladšom veku sa väčšinou využívajú predmetové a mobilnejšie hry, pre staršie deti sa hra čoraz viac podobá na dramatickú inscenáciu. Po 12. roku života sa bábika zvyčajne nahrádza špeciálne vyrobenými maskami.

Spontánna hra môže byť neoddeliteľnou súčasťou prvých hodín, v štádiu zoznámenia a diagnostiky. Tu je podľa A. I. Zakharova, E. Eidemillera a iných vhodné použiť na uvoľnenie napätia, zlepšenie kontaktu a zvýšenie záujmu o odborníka a nápravné opatrenia. Zároveň plní diagnostickú, nápravnú a výchovnú funkciu. Diagnostickou funkciou hry je odhaľovať skúsenosti dieťaťa, črty jeho charakteru a vzťahy s významnými ľuďmi. Hra ako prirodzený experiment odhaľuje niektoré skryté symptómy, obranné postoje, konflikty a spôsoby ich riešenia. Korekčná funkcia spočíva v možnosti emocionálneho a motorického sebavyjadrenia malého pacienta, uvedomení si a reakcie na strach, agresivitu, psychomotorickú agitáciu a fantázie. Funkciou učenia je formovanie zručností kompetentnej komunikácie, reštrukturalizácia vzťahov s blízkymi.

Používanie obrázkov v hre má množstvo psychologických výhod. Po prvé, vytvárajú sa najpriaznivejšie podmienky pre osobný rast dieťaťa, mení sa postoj k svojmu „ja“, zvyšuje sa úroveň sebaprijatia. To je uľahčené obmedzením prenosu emocionálnych zážitkov dieťaťa spojených s nízkou sebaúctou, pochybnosťami o sebe, úzkosťou o sebe, klesá napätie a závažnosť pocitov je zastavená.

Psychológ by mal vedieť, že použitie hry ako terapeutického nástroja je založené na dvoch dôvodoch: a) hru možno použiť ako nástroj na štúdium dieťaťa (klasická psychoanalytická technika, pri ktorej sú túžby potláčané, jedna akcia je nahradená iný, nedostatok pozornosti, výhrady, váhanie atď. .d.); b) voľná opakovaná reprodukcia traumatickej situácie – „obsedantné správanie“.

Vidíme, že hra slúži na odhaľovanie a liečenie deformácií vo vývoji dieťaťa. Terapia hrou je cenná v tom, že vrhá tieň na podvedomie a umožňuje vám vidieť, s čím si dieťa v hre spája traumu, problém, minulú skúsenosť, ktorá mu bráni normálne žiť. Je možné rozlíšiť päť znakov, podľa ktorých sa hra označuje ako terapeutický prostriedok:

1. Hra je prirodzeným prostredím, v ktorom sa dieťa môže prejaviť.
2. To, čo dieťa počas hry robí, symbolizuje jeho emócie a strach.
3. Dieťa nevedome v hre vyjadruje emóciami to, čo si môže neskôr uvedomiť, lepšie rozumie svojim emóciám a vyrovnáva sa s nimi.
4. Hra pomáha budovať dobrý vzťah medzi dieťaťom a psychológom a jeho správanie bude spontánnejšie.
5. Hra umožňuje psychológovi dozvedieť sa viac o histórii života dieťaťa.

Na prácu s deťmi môže psychológ využiť voľnú hru a direktívnu (riadenú) hru. Vo voľnej hre psychológ ponúka deťom rôzny herný materiál, čím vyvoláva regresívne, realistické a agresívne typy hry. Regresívna hra naznačuje návrat k menej zrelým formám správania (dieťa sa napríklad zmení na veľmi malé, žiada, aby ho zdvihlo, šuští, plazí sa, berie cumlík atď.). Realistická hra závisí od objektívnej situácie, v ktorej sa dieťa nachádza, a nie od potrieb a túžob dieťaťa. Dieťa si chce napríklad zahrať to, čo videlo a zažilo doma. A ponúka sa mu hrať to, čo v tejto inštitúcii vidí. Agresívna hra je hra na vojnu, povodeň, vraždu.

Na organizovanie takýchto hier môžete použiť neštruktúrovaný herný materiál: voda, piesok, hlina, rôzne druhy plastelíny. Takýmto hracím materiálom dieťa nepriamo vyjadruje svoje túžby, emócie, pretože samotný materiál prispieva k sublimácii. Aktivita sa ukazuje ako efektívnejšia, ak psychológ organizuje hry s takýmto materiálom direktívnou formou.

Pre psychológa je dôležité vykonávať rehabilitačné práce s využitím prvkov terapie hrou alebo s využitím rôznych druhov hier. K realizácii rehabilitačnej práce je dobré zaradiť štruktúrovaný herný materiál do programu, ktorý je pestrý, ktorý deti provokuje k vyjadreniu vlastných túžob, osvojeniu si sociálnych zručností, osvojeniu si spôsobov správania. Na tento účel je efektívne použiť ľudské postavy symbolizujúce rodinu, autá, predmety a bábiky, súpravy hračiek atď. Napríklad figúrky rodiny, autá, posteľná bielizeň vyvolávajú túžbu postarať sa o niekoho; zbrane - prispieva k prejavu agresie; telefón, vlak, autá – využitie komunikatívnych úkonov.

Možnosti využitia hier a herného materiálu psychológom sú do značnej miery determinované prítomnosťou kancelárie alebo hernej knižnice v inštitúcii. V ambulancii psychológa môžete mať potrebné minimum herného materiálu, ktorý vám umožní lepšie spoznať dieťa, jeho život, vidieť zážitky a reakcie na zážitok a na základe toho postaviť prácu s deťmi.

Herná činnosť ovplyvňuje formovanie svojvôle všetkých duševných procesov- od základných po najťažšie. Hra sa teda začína rozvíjaťdobrovoľné správanie, dobrovoľná pozornosť a pamäť. V podmienkach hry sa deti lepšie sústredia a zapamätajú si viac ako na priame pokyny dospelého. Vedomý cieľ – sústrediť sa, niečo si zapamätať, obmedziť impulzívny pohyb – je prvým a najľahšie rozlíšiteľným dieťaťom v hre.

Hra má veľký vplyv na duševný vývoj predškoláka. Keď dieťa koná s náhradnými predmetmi, začína pôsobiť v mysliteľnom, podmienenom priestore. Náhradný objekt sa stáva oporou myslenia. Postupne sa herné akcie znižujú a dieťa začína konať vo vnútornej, mentálnej rovine. Hra teda prispieva k tomu, že dieťa prechádza k mysleniu v obrazoch a predstavách. Okrem toho, v hre, pri vykonávaní rôznych rolí, dieťa zaujíma rôzne uhly pohľadu a začína vidieť predmet z rôznych uhlov, čo prispieva k rozvoju najdôležitejšej, mentálnej schopnosti človeka, ktorá mu umožňuje prezentovať iný pohľad a iný uhol pohľadu.

Štúdium detskej hry pozorovaním, výklad, štruktúrovanie a pod., umožnilo uvedomiť si jedinečnosť spôsobu, akým dieťa komunikuje s okolitým svetom. Hra bola teda základom metódy liečby porúch emócií a správania u detí, tzv. P.

Nedostatok verbálnych alebo koncepčných zručností detí v potrebnej miere neumožňuje efektívne využívať psychoterapiu vo vzťahu k nim, takmer úplne založenú na výslovnosti, ako je to v prípade psychoterapie dospelých. Deti nevedia voľne opísať svoje pocity, dokážu svoje skúsenosti, ťažkosti, potreby a sny vyjadrovať aj inak..

Dôležitou témou hry je túžba niečo urobiť, „zahrať si“ vzťahy alebo situácie tak, ako by ich deti chceli mať. Často dieťa opakuje svoju negatívnu životnú skúsenosť, kde znova a znova zažíva zvláštne, pre neho významné zážitky. Deti stratené roly sú niekedy reverzibilné, prevrátené a postavenie dieťaťa v hre sa stáva aktívnym, niekedy až antagonistickým, pričom v reálnom živote len pasívne vnímalo, čo sa deje. Spočiatku môže terapeut jednoducho nechať deti hrať sa. Sledovanie hry mu pomáha po prvé nadviazať dôverný vzťah s dieťaťom a po druhé vytvárať potrebné predstavy o jeho schopnostiach rozvoja, o emocionálnych konfliktoch a komunikačnom štýle. Obsah detskej hry, stupeň jej koncepčnej zložitosti, črty jej organizácie, aktéri, konflikty, úzkosť dieťaťa, vyjadrené afekty – to všetko má pre psychoterapeuta informačnú a diagnostickú hodnotu. Jeho správanie v procese n. môžu byť rôzne. Techniky nedirektívnej stratégie naznačujú jeho pasivitu, len niekedy robí poznámky, ktoré pomáhajú dieťaťu „vystupovať“ a riešiť jeho vlastné konflikty. Egoanalytickí psychoterapeuti majú tendenciu interpretovať hru, aby pomohli dieťaťu rozpoznať a prijať vedomú úroveň tých emocionálnych konfliktov, ktoré boli odmietnuté alebo potlačené. Špecialisti presne opačného zamerania, vychádzajúci z teóriesociálne učenie,za svoju hlavnú úlohu považujú naučiť deti, ako správne spoločensky hrať svoje životné roly, a nevenujú veľkú pozornosť afektívnej stránke detskej hry. Vo všeobecnosti psychoterapeut používa viac-menej štruktúrovaný a n.v závislosti od charakteristík porušení a problémov samotného dieťaťa.

1.3. Etapy procesu terapie hrou

Fázy procesu terapie hrou vznikajú ako výsledok interakcie medzi terapeutom a dieťaťom v neodsudzujúcej, slobodnej atmosfére herne, ktorú uľahčuje terapeut, ktorý prejavuje skutočný záujem a súhlas s dieťaťom. Tento jedinečný živý vzťah, v ktorom sa akceptuje a oceňuje osobitosť a individualita dieťaťa, dáva mu pocit zhovievavosti a umožňuje mu rozširovať obzory vlastného „ja“ v súlade s tým, ako veľmi cíti mieru prijatia seba ako terapeuta. Táto skúsenosť a splnomocnenie sa často prejavuje v jasne definovaných štádiách zmeny, ku ktorým dochádza v priebehu terapeutického procesu.

Pri analýze prípadov práce s deťmi trpiacimi rôznymi poruchami si Mushtakas všimol, že deti prechádzajú určitými štádiami terapeutického procesu:

a) rozptýlené negatívne pocity vyjadrené v rôznych bodoch hry dieťaťa;

b) ambivalentné pocity, všeobecná úzkosť a nepriateľstvo;

c) priame negatívne pocity namierené proti rodičom, súrodencom (bratom a/alebo sestrám), iným ľuďom alebo vyjadrené v špeciálnych regresívnych formách;

d) ambivalentné pocity, pozitívne alebo negatívne, voči rodičom, súrodencom alebo iným ľuďom;

e) jasné, presné, zvyčajne realistické pozitívne a negatívne postoje; pričom v hre dominujú pozitívne postoje.

Ako poznamenáva Moustakas, postoje dieťaťa s postihnutím, či už ide o strach, úzkosť alebo iné negatívne formácie, všetky prechádzajú týmito štádiami, ako sa vyvíja proces terapie hrou. Potvrdzuje, že medziľudské vzťahy umožňujú dieťaťu vyjadrovať a skúmať emocionálny proces na rôznych úrovniach a prispievajú tak k jeho citovému dozrievaniu a rastu.

V jednej z najkomplexnejších štúdií procesu terapie hrou poskytuje Hendrix popisnú analýzu procesu terapie hrou zameranou na klienta. Zistila, že dieťa v reláciách:

1-4 prejavuje zvedavosť, zapája sa do objaviteľskej, nesystematickej a nápaditej hry, robí jednoduché, popisné a informačné poznámky a vyjadruje radosť aj zdesenie;

5 - 8 pokračuje bádateľská, nesystematická, tvorivá hra, zvyšuje sa celkový agresívny smer hry, stále sa prejavuje radosť a úzkosť; spontánne reakcie sú zrejmé;

9-12 klesá objaviteľská, náhodná a agresívna hra, zvyšuje sa vzťahová hra, dominuje kreativita a radosť, zvyšuje sa verbálna interakcia s terapeutom a dáva sa viac informácií o rodine a sebe;

13 - 16 prevládajú tvorivé hry a hry zamerané na nadväzovanie vzťahov, klesá podiel agresívnych hier, pribúdajú prípady prejavovania šťastia, vzrušenia, znechutenia, nedôvery;

17 - 20 prevláda dramatizácia a hranie rolí, pokračujú agresívne výpovede, zintenzívňuje sa budovanie vzťahov s terapeutom, dominantnou emóciou sa stáva radosť; dieťa naďalej poskytuje informácie o sebe a svojej rodine;

Od 21. do 24. dominujú hry zamerané na budovanie vzťahov, ako aj drámy a hry na hranie rolí a pribúda hier zobrazujúcich nehody.

Druhú veľkú štúdiu o procese terapie hrou uskutočnil Withy. Zistila, že počas prvých troch sedení si deti najčastejšie overujú, ako sa terapeut cíti o ich konaní, prejavujú vysokú mieru úzkosti a zapájajú sa do verbálnych, neverbálnych a prieskumných herných aktivít. Od štvrtého do šiesteho sedenia klesá zvedavosť a prieskumná aktivita, zatiaľ čo agresívna hra, hlasové efekty vrcholia. Od siedmeho do deviateho sedenia sa agresívna hra takmer vytráca a vrcholí tvorivá hra, prejavy radosti a slovné informácie o domove, škole a iných aspektoch života. Od desiatej do dvanástej relácie dosahujú vzťahové hry svoj maximálny rozvoj a hra bez zápletiek sa takmer zastaví. Od trinásteho do pätnásteho sedenia dosahuje hra bez zápletky a neverbálne prejavy hnevu maximum, v porovnaní s predchádzajúcimi sedeniami narastá úzkosť, častejšie sa stávajú pokusy o ovládanie terapeuta a zvyšuje sa počet verbálnych interakcií. Zistili sa aj rozdiely medzi chlapcami a dievčatami. Chlapci mali častejšie prejavy hnevu, agresívne vyhlásenia, agresívne hry a zvukové efekty. U dievčat sa častejšie vyskytujú tvorivé hry a hry, ktoré odrážajú vzťahy medzi ľuďmi, ako aj prejavy radosti, úzkosti, verbálne testovanie reakcie terapeuta a verbalizáciu pozitívnych a negatívnych reflexií.

Tieto štúdie naznačujú, že počas procesu detskej hry možno rozpoznať jasné vzorce vytvárania terapeutického vzťahu v herni. Ako sa terapeutický vzťah rozvíja, deti začínajú vyjadrovať pocity priamejšie a reálnejšie, sústreďujú sa na ne opatrnejšie a presnejšie ich definujú. Najprv sú deti ponorené do objaviteľskej, kreatívnej hry bez zápletiek. V druhom štádiu deti častejšie hrajú agresívne hry a viac hovoria o sebe a svojich rodinách. Na posledných recepciách sa stáva dôležitá dramatická hra a nadviazanie vzťahu s terapeutom. Dieťa vyjadruje úzkosť, frustráciu a podráždenie.

Hra zdravých a nevhodných detí

Hra adaptovaných a neprispôsobených detí, píše Mushtakas, sa líši vo viacerých aspektoch. Upravené deti sú zhovorčivé a majú tendenciu diskutovať o svojom svete tak, ako pre nich existuje; zle prispôsobené deti môžu počas prvých sedení mlčať, len s veľkými problémami sa niekedy porozprávajú s terapeutom. Existuje aj iný typ neprispôsobivých detí, ktoré na prvých sedeniach vypustia na terapeuta záplavu otázok a uvažovania. Neprispôsobené deti reagujú opatrne a bojazlivo. Upravené deti sa hrajú voľne a spontánne.

Prispôsobené deti berú do úvahy celé prostredie herne a využívajú rôzne herné materiály; Na druhej strane zle prispôsobené deti používajú málo hračiek a hrajú sa na malom priestore miestnosti. Často tiež vyžadujú, aby im bolo povedané, čo majú robiť a čo nemajú robiť. Upravené deti používajú rôzne stratégie, aby zistili hranice svojej zodpovednosti a obmedzenia, ktoré sú na ne kladené v terapeutickom vzťahu.

Keď upravené deti pociťujú podráždenie alebo úzkosť, otvorene hovoria o probléme. Neprispôsobené deti častejšie vyjadrujú svoje pocity farbou, hlinou, pieskom a vodou. Často sú agresívni a snažia sa zničiť herné materiály a niekedy aj samotného terapeuta. Agresiu možno nájsť aj u adaptovaných detí, ale u nich sa prejavuje jasne, bez masívnej deštrukcie; pričom zodpovednosť za takéto správanie je jasne pochopená. Upravené deti nemajú také vážne a hlboké pocity o sebe, o svojom terapeutovi alebo o svojej hre ako deti neprispôsobené.

Mushtakas zo svojej skúsenosti s hrovou terapiou s upravenými aj neprispôsobivými deťmi usudzuje, že všetky deti, bez ohľadu na stupeň prispôsobenia, vyjadrujú podobné negatívne postoje. Rozdiel medzi upravenými a neprispôsobenými deťmi nespočíva primárne v type negatívnych postojov, ktoré prejavujú, ale skôr v kvalite a intenzite takýchto postojov. Upravené deti prejavujú negatívne postoje menej často ako deti neprispôsobené, robia to jasnejšie a cieľavedomejšie. Neprispôsobené deti vyjadrujú negatívne postoje často, intenzívne a menej jasne a sústredene.

Howe a Silvern identifikovali rozdiely v správaní počas terapie hrou u agresívnych, uzavretých a dobre prispôsobených detí. Agresívne deti často prerušujú hru, rozohrávajú konfliktné situácie, v ich hre je veľa fantázie, výrokov, ktoré odhaľujú ich vnútorný svet, sú agresívne voči terapeutovi. Introvertní chlapci reagujú na úzkosť regresiou, ich hry sú bizarné a výstredné, odmietajú intervenciu terapeuta; vyznačujú sa smutným obsahom hry. Dobre naladené deti pociťujú menej emocionálneho nepohodlia a sociálnej nedostatočnosti; v ich hre je menej fantázie. Introvertné dievčatá sa nelíšia od dobre naladených dievčat.

Perry študoval herné správanie upravených a neprispôsobivých detí v terapii hrou a zistil, že tieto deti vyjadrujú výrazne viac smutných pocitov, prinášajú viac konfliktných tém, produkujú viac deštrukcie v priebehu hry a častejšie o sebe hovoria negatívne ako upravené deti. Navyše, neprispôsobivé deti sú väčšinu času stráveného v herni nahnevané, smutné, ustráchané, nešťastné a úzkostné. Neprispôsobivé deti na recepcii rozprávali o svojich problémoch a konfliktoch a predvádzali ich dlhšie ako upravené. V hrách sociálnej nedostatočnosti a fantasy hrách sa nezistili žiadne významné rozdiely medzi upravenými a neprispôsobenými deťmi.

Správanie upravených a zle prispôsobených detí na prvom sedení terapie hrou porovnával Oh, ktorý skúmal hodnotu detskej hry na diagnostické účely. Neprispôsobené deti akceptovali samy seba a neprijímali prostredie v oveľa väčšej miere a tiež vykazovali intenzívnejšie dramatické a rolové správanie ako upravené deti. Neprispôsobené dievčatá predvádzali situácie a hrali roly častejšie a intenzívnejšie ako neprispôsobiví chlapci. Neprispôsobení chlapci viac akceptovali samých seba a neprijímali svoje prostredie ako neprispôsobivé dievčatá a upravení chlapci. Upravené dievčatá mali pozitívnejšie postoje v správaní ako upravení chlapci. Hra tej druhej často obsahovala prvky výskumu a obsahovala viac negatívnych postojov ako medzi upravenými dievčatami.

Herný terapeut si musí dávať pozor, aby nerobil unáhlené závery o zmysle detskej hry. Hračky, ktoré dieťa používa, ani spôsob ich používania nie sú spoľahlivým indikátorom oblasti, v ktorej spočívajú problémy dieťaťa. V tomto prípade môžu byť rozhodujúce faktory životného prostredia, nedávne udalosti a ekonomická deprivácia.

Kapitola II. Empirická štúdia terapie hrou

2.1. Všeobecná charakteristika vzorky a metódy výskumu

Cieľom našej štúdie je určiť emocionálnu sféru dieťaťa a rozvíjať ju pomocou terapie hrou. Na dosiahnutie nášho cieľa bola použitá technika: výcvik v rozprávkovej terapii, vyd. Zinkevich-Evstigneeva T.D. Štúdie sa zúčastnili deti z prípravnej skupiny materskej školy MDOU č. 2 v Urussy.

Ciele výskumu:

1. Určiť obsah pojmov o úlohe terapie hrou vo vývine dieťaťa.
2. Odhaliť spôsoby formovania hernej terapie.
3. Vyberte diagnostické metódy na štúdium emocionálnej sféry dieťaťa.
4. Interpretujte výsledky štúdie.

V súlade so stanovenými úlohami bola štúdia vykonaná nasledovne.Výskum prebiehal v 4 etapách:

ja inscenujem. Prípravné. V jej priebehu sa preštudovala literatúra na túto tému a uskutočnilo sa prvotné oboznámenie sa s predmetmi.

II etapa. Fáza výberu výskumných metód.

III etapa. Hlavná zbierka faktografického materiálu s použitím metód, ktoré boli zvolené pre našu štúdiu.

IV štádium. Analýza výskumných materiálov. Ich interpretácia a prezentácia získaných výsledkov.

Psychodiagnostika a korekcia v rozprávkovej terapii

X Povaha a úspech sociálnej sebarealizácie človeka závisí od jeho systému hodnôt a charakteristík procesu stanovovania cieľov. Preto sme vyvinuli metodiku, ktorá nám umožňuje určiť obraz cieľa klienta – „Mapa rozprávkovej krajiny“

Čo to je? Istý medzník, výsledok, o ktorý sa človek vedome i nevedome usiluje? Zmysel pre účel a predstavu o jeho realizácii? Obraz svetla, ku ktorému duša túži? Asi, koľko ľudí, toľko asociácií s obrazom cieľa. Vysoká variabilita cieľových snímok sťažuje štúdium tohto fenoménu a vytláča ho zo sféry záujmu moderných bádateľov. Práve obraz cieľa je však najdôležitejšou podmienkou sociálnej sebarealizácie človeka. "Čo chceš v živote dosiahnuť?" - pýtajú sa rodičia mladého muža, netušiac, že ​​táto otázka mu nepriamo pomáha vytvárať si vlastný obraz cieľa. V sovietskych časoch fenomén „obrazu cieľa“ nevyžadoval špeciálne štúdie, pretože bol premyslený, definovaný a podložený prívržencami komunistického svetonázoru. Už niekoľko desaťročí máme kolektívnu víziu účelu, ktorá mnohých občanov oslobodila od hľadania vlastného.
Dnes je všetko inak. Preto sa v súčasnej fáze stáva najnaliehavejšou úlohou každého človeka vytvorenie individuálneho obrazu cieľa. Bez vlastného obrazu cieľa si človek nedokáže vybudovať program konštruktívnej sebarealizácie. „Vytvorte si vlastný obraz cieľa“ znie pekne, ale ako to urobiť, aké sú na to potrebné dôvody? Hlavnou podmienkou formovania obrazu cieľa je filozofické pochopenie zmyslu života. No slovné spojenie „zmysel života“ znie pre mnohých ešte nezrozumiteľnejšie ako „obraz cieľa“. Moderná psychológia ešte nie je schopná dať človeku jasnú formuláciu pojmu „zmysel života“. Preto ľudia intuitívne hľadajú odpoveď v okultizme a fikcii. Najmä to môže vysvetliť zvláštnu popularitu Paula Coelha. Kľúčovou myšlienkou jeho diel je myšlienka Jeho osudu, osudu, ktorého realizácia je zmyslom života. Podľa Paula Coelha je obraz cieľa určený pocitom svojho Osudu, ktorý umožňuje človeku maximálne využiť svoj vlastný talent a schopnosti v pohybe vpred.
Je zaujímavé, že tento prístup k obrazu cieľa odráža koncept sebarealizácie Abrahama Maslowa. Sebaaktualizáciou, ako viete, A. Maslow pochopil plné využitie vlastných talentov, schopností a schopností človeka. Potreba sebarealizácie, osobného zdokonaľovania zaberá najvyššiu úroveň v hierarchii potrieb a je vždy spojená s hodnotovým systémom človeka.
Dá sa predpokladať, že potreba sebaaktualizácie, osobného zdokonaľovania a systému hodnôt sú systémotvornými faktormi v procese formovania obrazu cieľa. Možnosti, talenty, schopnosti človeka sa zároveň stávajú nástrojmi na dosiahnutie cieľa; a hodnoty - morálne usmernenia, ktoré umožňujú „nezablúdiť“. Je možné sebarealizovať bez toho, aby sme mali predstavu o cieli? Zjavne nie. Skutočne, kvôli čomu využiť svoj talent a príležitosti? Často sa to stáva problémom pre nadaných ľudí: kde uplatniť svoje schopnosti? Preto skutočná sebaaktualizácia začína vytvorením obrazu cieľa. Po vytvorení kruhu sme sa opäť dostali k otázke, kde začína proces vytvárania obrazu cieľa. Zrejme až do dospievania postupuje nevedome, iracionálne a súvisí s hromadením vedomostí dieťaťa o jeho schopnostiach a preferenciách. Predstava o cieli dieťaťa je nereálna. Napríklad rodičia sa pýtajú 8-ročného chlapca: „Povedz mi, čím budeš, keď vyrastieš? A chlapec odpovedá: "Budem astronaut!" alebo "Budem obchodník a zarobím veľa peňazí!" A to je úžasné - dieťa má predstavu o cieli, aj keď nie je dostatočne realistická, nepremyslená, nekorelovaná s jeho schopnosťami, ale JE. Je oveľa hroznejšie, keď dieťa na otázku, čím sa stane, keď vyrastie, odpovie: „Neviem ...“ Detské sny často obsahujú jedinečné informácie o ceste človeka, o jeho osude. Život vám vždy dáva šancu vrátiť sa k svojim snom a pokúsiť sa realizovať tie, ktoré sú aktuálne aj dnes.
Takže prvé poznatky o obraze cieľa nám dávajú naše detské alebo mladícke sny.V dospievaní sa aktualizujú existenčné problémy. Mladý muž hľadá odpoveď na otázku: načo žijem? To znamená, že teenager vedome alebo intuitívne začína hľadať zmysel svojho jedinečného života. Tento proces môže byť bolestivý aj harmonický. Veľa závisí od podmienok rozvoja a vzdelávania, ako aj od individuálnych charakteristík. Paralelne s hľadaním odpovede na otázku o zmysle života sa aktivizujú všetky skupiny potrieb a každá z nich začína formovať konkrétny cieľ.
V tabuľke 1 si predstavme varianty cieľových obrázkov tvorené rôznymi skupinami potrieb.

stôl 1

Potrebujete skupinu	Cieľový obrázok
Psychofyziologické potreby	Nadobudnutie pocitu sýtosti, pocitov telesného pohodlia a sexuálneho uspokojenia
Potreba bezpečnosti a ochrany	Dosiahnite pocit pohodlia a bezpečia. Oddych, kľud
Potreba spolupatričnosti a láska	Dosiahnutie situácií, v ktorých môžete zažiť pocit, že ste akceptovaní, pochopení, milovaní, ctení
Potreba v sebaúcte	Nadobudnutie pocitu vlastnej sily, sebadôvery, myseľ, schopnosti, príležitosti. Prežívať pocity nežnosti, byť žiadaný
Potreba vedomostí	Zažite pocit pochopenia niečoho nového, dôležitého; získanie zmyslu pre jasnosť, zrozumiteľnosť, vysvetliteľnosť javov; prežívanie pocitu kontaktu s Pravdou
estetické potreby	Zažite pocit krásy a harmónie
Potreba sebarealizácie, osobného zdokonaľovania	Zažite pocit vnútornej harmónie, splnenej povinnosti, uvedomenia si vlastných talentov a schopností

Tabuľka ukazuje, že všetky potreby produkujú obraz cieľa spojeného s prežívaním určitého stavu – stavu spokojnosti. Práve to naznačuje, že cieľ bol dosiahnutý. Každá skupina potrieb má svoj vlastný stav uspokojenia. Je jasné, že na dosiahnutie cieľa je potrebné zostaviť program na jeho dosiahnutie. Navyše, čím nižšia je určitá potreba v hierarchii, tým ľahšie je zostaviť program. Mnoho ľudí sa preto obmedzuje na realizáciu obrazov cieľa, ktoré tvoria prvé tri skupiny potrieb. Čo to naozaj znamená byť šťastný? Byť psycho-fyziologicky spokojný, cítiť pohodlie a bezpečie, byť milovaný a pochopený. A všetko by bolo v poriadku, keby ... nie otázka zmyslu života! Vnáša výrazné nepohodlie do priestoru vnútorného sveta, provokuje človeka k vytvoreniu obrazu cieľa vyššieho rádu. Obraz cieľa možno znázorniť ako ľadovec. Jeho viditeľnou súčasťou je vedomý obraz cieľa. Neviditeľnou časťou ľadovca je nevedomý obraz cieľa a s ním spojený spôsob jeho dosiahnutia.

Metodológie výskumu

Vo vekovom rozmedzí od 6 do 7 rokov možno pomocou tejto techniky riešiť nasledovné úlohy.

• Akumulovať údaje o individuálnej dynamike procesu formovania obrazu cieľa. Opakovaným skúmaním tínedžera možno zistiť, či sa jeho obraz cieľa mení alebo je stabilný. Na základe týchto údajov je možné urobiť predpoveď týkajúcu sa vyhliadok na jeho psychologickú nápravu, formulovať s ním úlohy psychologickej práce.
• Hodnotiť efektivitu psychologickej a výchovnej práce vo výchovnom alebo nápravnovýchovnom ústave. Napríklad pri „prvom reze“, pred plánovanými vzdelávacími alebo psychologickými aktivitami, sa zistilo, že u väčšiny adolescentov obraz cieľa patril do prvých troch skupín potrieb (psychofyziologické potreby, potreba bezpečia, potreba spolupatričnosti a lásky). Pri „druhom strihu“ po vykonaní psychologických či výchovných opatrení (po roku či dvoch) sa ukázalo, že u väčšiny adolescentov je obraz cieľa spojený s vyššími potrebami (napríklad potrebou vedomostí).

Ide o dôležitý ukazovateľ účinnosti používaných vzdelávacích alebo psychologických programov. V triedach seniorov je použitie tejto techniky efektívne na zber aktuálnych informácií o stave cieľového obrazu. Tieto informácie sú potrebné na predpovedanie sociálnej adaptácie po ukončení štúdia a v prípade nepriaznivej prognózy na vypracovanie programu psychologickej korekcie cieľového obrazu.

Skúšobný postup

materiálov : list bieleho papiera A4, farebné ceruzky.
Inštrukcia : Dnes sa musíme vydať na cestu do nášho vlastného vnútorného sveta – do rozprávkovej, fantastickej krajiny.
Môžete sa opýtať: „Ako sa dostaneme tam, kde sa nedá ísť, kde nie je možné všetko vidieť, dotknúť sa toho rukami? A budete mať pravdu: táto krajina nie je na mape sveta. Je pravda, že v rozprávkach existuje náznak, že niektorí hrdinovia tam boli a následne dosiahli úspech. Pamätáte si úlohu: „Choď tam, neviem kam, prines to, neviem čo“? Teraz sa musíme na takúto cestu pripraviť. Takže...
Bez čoho sa skúsený cestovateľ nevydá na cestu? Samozrejme, bez mapy. Ale povedzte mi, videli ste predaj "Mapy rozprávkovej krajiny"? V skutočnosti takéto karty nie sú na predaj. Čo robiť? Mapu si budete musieť nakresliť sami. Najprv položte pred seba list papiera. Teraz sa zamyslite nad obrysom, ktorý definuje hranice krajiny. Obrys tvorí akoby siluetu krajiny. Niektorí cestovatelia veria, že obrys vnútornej krajiny by mal pripomínať siluetu človeka, iní kreslia symbol srdca, iní obkresľujú svoju dlaň, iní zobrazujú fantastický obrys... Tu nepomôže myseľ, iba srdce a ruka cestovateľa poznať siluetu jeho vnútornej krajiny. Vezmite prosím ceruzku a nechajte svoju ruku nakresliť uzavretý obrys krajiny. Aká je jeho krajina? Aby ste to videli, je potrebné zafarbiť vnútro krajiny, ohraničené obrysom. Hlavnou vecou nie je dlho premýšľať, ale dať svojej ruke príležitosť ľahko vybrať ceruzky a vyfarbiť mapu. Pravdepodobne sa tam objavia hory a údolia, nížiny a vrchoviny, rieky, moria, jazerá, lesy, púšte, močiare ...
Takže mapa vnútornej krajiny je pripravená. Je to fajn. Ale povedzte, môžem použiť túto kartu? Zdá sa, že zatiaľ je to ťažké. prečo? Možno niečo chýba? Aby sme mohli „čítať mapu“, potrebujeme symboly! Konvencie sú zvyčajne umiestnené v spodnej časti stránky. Alebo, ak vaša karta zaberá celý list, môžete ich umiestniť na zadnú stranu listu. Urobte prosím nápis "Symboly". Teraz musíme urobiť zoznam konvencií, ktoré ste použili. Za týmto účelom zadajte každú farbu, ktorú ste použili pri vyfarbovaní mapy, do legendy vo forme malého farebného obdĺžnika. Ak ste použili červenú, v zozname symbolov sa zobrazí červený rámček; ak ste pri vyfarbovaní mapy použili zelenú, zobrazí sa zelený obdĺžnik atď. Usporiadajte farebné obdĺžniky pod sebou, ako to zvyčajne robia kartografi. Ak ste použili špeciálne ikony na označenie riek, nádrží, močiarov, lesov, polí, hôr, musia byť tiež zahrnuté v zozname symbolov. Teraz musíte dať svoje meno každému farebnému obdĺžniku, každej ikone. Keďže ide o mapu vnútornej krajiny, jej krajina bude spojená aj s vašimi vnútornými procesmi: myšlienkami, pocitmi, túžbami, stavmi. Môžu sa objaviť lazy myšlienok, lesy túžob, jaskyne strachu, moria lásky, rieky múdrosti, močiare nepochopenia, vrcholy úspechov atď. Aký vnútorný proces, pocit, myšlienka, túžba bude každý farebný obdĺžnik označovať, je len na vás. Toto je vaša krajina, toto je vaša mapa. Nepremýšľajte dlho, prvá vec, ktorá vás napadne, môže byť tá správna...

Takže mapa je pripravená. Teraz je ľahké sa po nej orientovať, najmä ak poznáte smer. Čo robia cestujúci, keď cestujú? Preštudujú si mapu a načrtnú si cestu. V prvom rade si stanovili cieľ. Inak, prečo ísť na cestu?
Vezmite si jasnú ceruzku alebo pero, pozorne si prezrite mapu a začiarknite políčko pre účel navrhovanej cesty. Teda miesto na mape, kde chcete byť. Nazvime túto ikonu „cieľová vlajka“.
Teraz zvážte hranice krajiny a označte špeciálnou vlajkou miesto, kde plánujete vstúpiť do tejto krajiny. Nazvime túto ikonu „prihlasovacia vlajka“.

Takže máte dve vlajky: „vlajku cieľa“ označujúcu miesto, ktoré je cieľom vašej cesty, a „vlajku vstupu“ označujúcu miesto, kde sa vaša cesta začína.

Teraz musíte položiť cestu k cieľu. Pozrite sa, kde je „cieľová vlajka“ a ako sa k nej najlepšie dostať. Ako prejdete od „vstupnej vlajky“ k „gólovej vlajke“? Označte si trasu bodkovanými čiarami alebo malými šípkami. Cestovanie vždy zahŕňa návrat domov. Po vytýčení trasy k cieľu svojej cesty skúsený cestovateľ zvažuje možnosti návratu domov a odchodu z krajiny. Prosím, dobre sa pozrite na svoju mapu a označte miesto, kde plánujete opustiť krajinu, špeciálnou vlajkou. Nazvime túto ikonu „výstupná vlajka“. Niekedy je to to isté ako „login flag“, niekedy nie. Vytvorte trasu od „cieľovej vlajky“ k „výstupnej vlajke“.
Takže máte mapu, tam je cieľ cesty a trasa. Existuje teda ochota cestovať po vlastnej vnútrozemskej krajine. Hovorí sa však, že ak podrobne zvážite trasu svojej cesty, ako keby ste to zvládli. Predstavte si, že ste sa vrátili z výletu, položili pred seba hárok papiera a napísali: „Tento výlet ma naučil...“ Doplňte prosím vetu. Teraz sa pozrite na celú svoju trasu a označte nejakou ikonou bod, kde si myslíte, že sa práve nachádzate. Ďakujem!

2.2. Analýza výsledkov štúdie

Psychologická analýza siedmich kľúčov z "Map of Fairyland"

1. Energetické kreslenie. Energia kresby je zvláštny pocit z kresby; pocity, ktoré karta vyvoláva (pozri prílohu 1).

2. Cieľové umiestnenie vlajky. Názov územia, kde sa nachádza „cieľová vlajka“, je metaforou nevedomej, intuitívnej túžby autora mapy. V tomto prípade nevedomý cieľ. Povedzme, že „vlajka cieľa“ je na kopci úspechu. To znamená, že autor kresby sa aktívne usiluje o určité sociálne úspechy, pretože hory a kopce symbolizujú spoločenský rast a rozvoj.

Ďalším príkladom je „cieľová vlajka“ umiestnená v Glade of Thought. To znamená, že v súčasnosti je proces reflexie pre autora relevantný, ale pravdepodobne tomu ešte nemôže venovať toľko času, koľko je potrebné. Možno váha s rozhodnutím, alebo je zaneprázdnený riešením nejakého problému, alebo má pocit, že sa musí zastaviť a popremýšľať, zvážiť všetko a urobiť dôležité rozhodnutie, ktoré môže zmeniť život.
Ďalší príklad - "cieľová vlajka" sa nachádza v mori túžob na ostrove lásky. To znamená, že momentálne je pre autora najdôležitejší romantický vzťah, nájdenie partnera či zlepšenie vzťahov s ním. Voda (jazerá, moria, rieky) symbolizuje zmyselnosť, emocionalitu, citlivosť, ženskosť, erotiku. Ak teda „cieľové vlajky“ spadnú do vodnej plochy, často to naznačuje, že tvorca mapy je citlivý, intuitívny a emocionálny život je pre neho veľmi dôležitý.

"Cieľová vlajka" môže byť umiestnená na priesečníku dvoch alebo troch území. To znamená, že obraz cieľa spája viacero procesov. Ktoré - názvy území o tom povedia. Aby sa autor cítil spokojný, potrebuje harmonickú kombináciu, zjednotenie týchto procesov..

Umiestnenie „vlajky cieľa“ vám teda napovie, o aký stav sa autor karty nevedome usiluje (harmónia, uvoľnenie, jasnosť, spokojnosť, úspech atď.). Tento stav sa bude týkať konkrétnej skupiny potrieb (tabuľku potrieb a zodpovedajúci obrázok cieľa si môžete pozrieť opäť na začiatku tohto článku).

3. Umiestnenie "cieľovej vlajky" vzhľadom na stred mapy.Ak sa „vlajka cieľa“ nachádza v strede mapy, znamená to, že obraz cieľa je pre osobnosť autora integrujúci. To znamená, že dosiahnutie tohto cieľa umožní harmonizovať jeho stav, postoj, nájsť pokoj a stabilitu. Na druhej strane centrálna poloha „brankovej zástavy“ naznačuje autorovu schopnosť nájsť spoločnú reč v rôznych bodoch.

víziu, koordináciu, rovnováhu, rovnováhu rôznych procesov v tíme. Celú mapu je možné podmienečne rozdeliť na tri rovnaké časti vertikálne a tri rovnaké časti horizontálne. Každá vertikála a horizontála má určitý symbolický význam.

Horizontálne vľavo , „ženská“ časť – symbolizuje minulosť, to, čo už človek má, na čo sa môže spoľahnúť. Ľavá strana môže tiež symbolizovať vnútorný svet človeka; odrážať jeho hlboké osobné procesy. Introverzia.

Centrálna časť - symbolizuje súčasnosť, procesy relevantné pre človeka, o čom premýšľa, o čo sa snaží, čo je pre neho významné.

Pravá, „mužská“ časť – symbolizuje budúcnosť, sociálne procesy, vzťahy v spoločnosti, snahu o budúcnosť. Extraverzia.

Vertikálny vrch časť symbolizuje duševné procesy: myšlienky, predstavy, fantázie, plány, spomienky. Centrálna časť symbolizuje emocionálne procesy. Spodná časť symbolizuje sféru skutočnej akcie. Realizácia plánov. Zem, zem pod nohami. Ak je „cieľová vlajka“ v hornej časti mapy, môžeme hovoriť o inklinácii autora kresby k mentálnym konštrukciám. Ak sa „vlajka cieľa“ nachádza v pravej hornej časti, máme „generátor nápadov“, osobu hľadiacu do budúcnosti. Nie je pre neho ťažké hľadať a nachádzať nové, neštandardné riešenia. Posun „vlajky cieľa“ na pravú stranu je charakteristický pre ľudí, ktorí sú orientovaní na budúcnosť, usilujú sa o spoločenské úspechy a inovácie.

4. Charakter trasy. Teraz je oblasťou nášho výskumu trasa od „vstupnej vlajky“ po „vlajku cieľa“. Línia trasy a jej charakter vám napovie, ako a podľa akého scenára je človek naklonený dosiahnuť to, čo chce, ísť za svojím cieľom. Otázky na analýzu cesty k cieľu:
- Cez aké územia vedie trasa do cieľa?
Napríklad cesta k cieľu vedie najprv cez hory prekážok, potom cez údolie sklamania, potom cez púšť hľadania až k jazeru nádeje na vrchole úspechu. To znamená, že na začiatku cesty má autor tendenciu kresliť si prekážky, obmedzenia (Hory prekážok). To ho vedie k sklamaniu, môže stratiť vieru vo svoju silu (Údolie sklamania). Potom sa však stiahne a začne hľadať východisko zo situácie (Púšť hľadania). Vďaka tomu má nádej a energiu na dosiahnutie svojho cieľa (Jazero nádeje). A za predpokladu, že verí vo víťazstvo, dosiahne cieľ (Vrchol úspechu).
Analýza trasy vám umožní pochopiť, či je autor naklonený nevedome vymýšľať prekážky na ceste k dosiahnutiu cieľa? Najčastejšie si človek na seba vymýšľa obmedzenia a pasce. Ako povedal jeden známy satirik: „Vymýšľame si ťažkosti a potom ich odvážne prekonávame.
- Je trasa vedená v priamej línii alebo sa vinie okolo celej krajiny?
Toto pozorovanie určí stratégiu smerovania k cieľu. Sú ľudia, ktorí idú rovno, bez otáčania, bez toho, aby boli rozptýlení. Pamätáte si, že vo filme „Čarodejníci“ sa Ivan naučil prechádzať cez stenu? Na to bolo potrebné: vidieť cieľ a veriť v seba. Obe tieto podmienky sú pre tých, ktorých cesta je položená v priamke. Je pravda, že takíto ľudia majú jednu vlastnosť: môžu byť posadnutí cieľom. Na jednej strane je to skvelé. Ale na druhej strane im to môže brániť vidieť malé zázraky každodenného života.
Ak sa cesta kľukatí krajinou, znamená to, že autor mapy je tvorivý, nadšený a zvedavý človek. Všade chce ísť, všetko vidieť. Je to fajn.

Sú na trase oblasti, kde sa „obieha“?
Územie, po ktorom sa musí chodiť v kruhoch, je buď kameň úrazu, nevyriešený problém, alebo stav zdrojov, ktorý je pre človeka významný.

5. Umiestnenie „vstupnej vlajky“ a „výstupnej vlajky“. „Príznak vstupu“ a „príznak výstupu“ definujú začiatok a koniec cesty. Môžu byť usporiadané v piatich základných kombináciách.

1. „Vlajka vstupu“ a „vlajka výstupu“ sú rovnaké (alebo sú v rovnakej časti mapy). Človek prichádza tam, kde začal, ale na novej úrovni, s novými vedomosťami. Symbolizuje dokončenie cyklu „životnej špirály“ a prechod na ďalšiu úroveň. Človek sa vie poučiť z vlastnej skúsenosti, harmonicky dotiahnuť vec do konca.

2. "Vstupná vlajka" je v spodnej časti, "Výstupná vlajka" je v hornej časti. Človek má tendenciu prejsť od praxe k teórii. Najprv koná, skúša a potom chápe. Empirický výskumník. Obchodný muž.

3. "Vlajka vstupu" je v hornej časti, "Vlajka výstupu" je v dolnej časti. Človek má tendenciu prejsť od teórie k praxi. Vie si všetko premyslieť, zvážiť a potom sa pustiť do práce.

4. "Vstupná vlajka" je na ľavej strane, "výstupná vlajka" je na pravej strane.
Pred rozhodnutím začať podnikať sa môže človek obávať, premýšľať o stratégii, trápiť sa. Po začatí pohybu však získava zmysel pre perspektívu. Schopný použiť predchádzajúce úspechy tímu v nových prípadoch.

5. "Vstupná vlajka" je na pravej strane, "výstupná vlajka" je vľavo.
Človek vie rafinovane cítiť rôzne nové trendy, má čuch, cit pre niečo výnosné a perspektívne. Vie, ako „vložiť“ inovácie do tradičného.

6. Cestovná lekcia. Tu sa sústreďuje na pokračovanie vety: „Táto cesta ma naučila predovšetkým...“ Výrok, ktorým autor pokračoval v tejto fráze, vypovedá o tom, na čom jeho vnútorný svet momentálne „pracuje“, čím je premýšľanie o tom, aké otázky nevedome rozhodujú o tom, akým smerom sa bude vyvíjať.
V skutočnosti, pokračujúc v danej fráze, autor nachádza zmysel aktuálneho životného okamihu, ponaučenie.

7. Bod aktuálneho stavu.Toto je úplne posledná úloha Maps of the Inner Country. Bod aktuálneho stavu ukáže, na akom území sa autor momentálne nachádza. Bod skutočného stavu sa nachádza pred alebo za „cieľovou vlajkou“. "Kľúče" pomôžu vykonať psychologickú analýzu mapy a formulovať sľubné úlohy psychologickej práce s autorom. Samozrejme, na určenie takýchto úloh sú potrebné skúsenosti a zručnosti v psychologickej analýze kresieb. To sa dá naučiť na špeciálnom workshope pre autorské školenie rozprávkových terapeutov.

závery

Psychoterapeutická práca s deťmi a využitie hry v terapii siaha až ku klinickému prípadu malého Hansa, ktorý opísal Sigmund Freud v roku 1909. Freud videl Hansa len raz počas krátkej návštevy a liečba spočívala v tom, že na základe svojich pozorovaní Hansovej hry poradil otcovi chlapca, ako má reagovať na chlapcovo správanie.

Malý Hans je prvým zaznamenaným prípadom, kedy sa ťažkosti dieťaťa pripisujú emocionálnym príčinám. Reisman poukázal na to, že na úsvite dvadsiateho storočia sa odborníci vo všeobecnosti domnievali, že poruchy u detí vznikajú v dôsledku nedostatkov vo vzdelávaní a výchove.

Kanner na základe svojich výskumov dospel k záveru, že na začiatku 20. storočia sa v práci s deťmi nepoužíval žiadny prístup, žiadny postup, ktorý by sa dal v akomkoľvek zmysle považovať za detskú psychiatriu. Terapia hrou vznikla z pokusov uplatniť psychoanalytický prístup pri práci s deťmi. Vzhľadom na to, ako málo sa o deťoch na začiatku storočia vedelo, možno len prekvapiť, že formálny a rigidne štruktúrovaný prístup používaný v psychoanalytickej práci s dospelými, zameraný na získanie materiálu na interpretáciu, je primárne v procese spomienok klienta, tak skoro sa považovalo za nedostatočné a nepohodlné pre prácu s deťmi.

Po Freudovej práci s Hansom sa zdá, že Hermine Hag-Helmud bola jednou z prvých terapeutiek, ktoré tvrdili, že hra je najdôležitejším momentom v psychoanalýze dieťaťa, a ktorá ponúka deťom v terapii hračky, aby sa mohli prejaviť. . Hoci jej tvorba chronologicky predchádza tvorbe Anny Freudovej a Melanie Kleinovej, neformulovala žiadny špecifický terapeutický prístup a hracie materiály používala len s deťmi staršími ako šesť rokov.

Upozornila však na to, aké ťažké je aplikovať metódy používané v terapii dospelých pri práci s deťmi. Zdá sa, že problém, ktorému čelíme teraz, tu bol aj vtedy: snažíme sa aplikovať na deti metódy vypracované s dospelými klientmi a zisťujeme, že detská psychoanalýza je radikálne odlišná od psychoanalýzy dospelých. Psychoanalytici zistili, že deti nedokážu opísať svoju úzkosť slovami tak, ako to robia dospelí. Na rozdiel od dospelých sa zdá, že deti nemajú záujem skúmať vlastnú minulosť alebo diskutovať o svojich vývojových štádiách. Často sa odmietajú čo i len pokúsiť slobodne sa združovať. V súlade s tým sa mnohí terapeuti pracujúci s deťmi na začiatku storočia uchýlili k nepriamemu terapeutickému kontaktu prostredníctvom pozorovania detí.

V roku 1919 začal M. Klein využívať hernú techniku ​​ako prostriedok analýzy pri práci s deťmi do šiestich rokov. Verila, že detská hra je poháňaná postrannými úmyslami a voľnou asociáciou ako správanie dospelých. Tieto prípady boli analyzované, keď bola hra použitá namiesto asociácií voľných slov.

Týmto spôsobom terapia hrou umožnila priamy prístup do bezvedomia dieťaťa. Poznamenáva, že jej pozorovania umožnili získať ďalšie informácie z hry dieťaťa. Anna Freud zároveň začala hru využívať na nadviazanie kontaktu s dieťaťom. Na rozdiel od Kleinovej zdôraznila, že je mimoriadne dôležité nadviazať emocionálny kontakt medzi dieťaťom a terapeutom predtým, ako sa pokúsime interpretovať nevedomé motivácie za kresbami a hrou dieťaťa. Klein aj Anna Freud tvrdili, že je mimoriadne dôležité odkryť minulosť a posilniť ego dieťaťa. Obaja tiež verili, že hra je prostriedkom, ktorý oslobodzuje sebavyjadrenie dieťaťa.

Záver

Pre herný model liečby je celkom príznačná myšlienka, že hra, ktorá odráža skutočný vzťahový systém dieťaťa, súčasne reprodukuje vzťah medzi vnútornými objektmi. Okrem toho hra pôsobí ako univerzálny prostriedok na „udržanie“ pocitov členov rodiny v spoločnom „priestore“ a vytvorenie atmosféry vzájomnej podpory. Celkom príznačná pre tento model práce je aj túžba psychoterapeuta vidieť v konaní a výpovediach účastníkov hry nejaký skrytý význam spojený s jej symbolickou povahou (najmä so skutočnosťou, že predmety hernej činnosti pôsobia ako vnútorné objekty, ktoré odrážajú skúsenosť internalizácie vzťahov). Vzhľadom na to sa potreba včasných komentárov zo strany psychoterapeuta, ktoré pomáhajú objasniť význam konania a skúseností účastníkov hry, javí ako veľmi významná.

V príznakoch narušeného správania dieťaťa je dôležité vidieť odraz problémov a konfliktov, ktoré sú charakteristické pre rodinu ako celok. Práca s rodinou sa teda nekončí odstránením určitých symptómov ochorenia u dieťaťa, ale zahŕňa určité „prechodné obdobie“ spojené s uvedomením si všetkých členov rodiny, že emočné poruchy a poruchy správania u dieťaťa sú v skutočnosti vonkajšie. markery vnútrorodinných konfliktov, ako aj s potrebou obnovenia rodinnej „homeostázy“.

So schopnosťou psychoterapeuta porozumieť a používať „jazyk“ hry (ale aj iných foriem neverbálnej komunikácie spojenej s výtvarným a motorickým prejavom a pod.) úzko súvisí taká vlastnosť, ako schopnosť porozumieť skrytému, metaforický význam akcií a výpovedí účastníkov hry. Už skôr bolo zdôraznené, že hra, ako aj akákoľvek iná tvorivá činnosť, je spojená s opakovanými prechodmi z bežnej do metaforickej (alebo „mytologickej“) roviny vnímania reality, s aktívnou interakciou primárnej a sekundárnej mentálnej roviny. procesy. Preto činy a výroky účastníkov psychoterapeutických sedení, ako aj produkty ich tvorivej činnosti často obsahujú skrytý význam spojený s tým, že odrážajú rôzne úrovne skúseností účastníkov psychoterapeutického procesu:

Úroveň skutočných, „dospelých“ vzťahov, ktorá je ovplyvnená sociálno-ekonomickými, politickými a kultúrnymi faktormi;

Úroveň spojená s prejavom prenosových reakcií a internalizovaným prežívaním objektových vzťahov;

Úroveň spojená s prejavom pocitov, fantázií a iných intrapsychických procesov zdieľaných členmi rodiny;

Úroveň archetypálnych reprezentácií.

Je zrejmé, že v našej spoločnosti je veľké množstvo detí s vážnymi poruchami emócií a správania. Aby sme im pomohli, sú potrebné nové formy psychoterapeutickej práce. Keďže poruchy psychiky dieťaťa často odzrkadľujú vnútrorodinnú disharmóniu, deti nie sú veľmi ochotné spolupracovať s odborníkmi. Príčiny ich problémov sú v mnohých prípadoch zakorenené v nefunkčnosti ich rodinného prostredia. Rodinná terapia je prostriedkom nápravy súčasného stavu.

Bohužiaľ, tradičná inštitucionálna kultúra charakteristická pre väčšinu domácich inštitúcií zaoberajúcich sa problematikou duševného zdravia je jednou z najvážnejších prekážok (spolu s takými ako chýbajúci právny rámec pre psychoterapiu, dostatočný spoločenský dopyt po psychoterapeutických službách, nedokonalý systém výcviku a pod.) na ceste k zavedeniu nových oblastí psychoterapeutickej práce, medzi ktoré patrí rodinná herná psychoterapia. Zachovanie autoritárskeho, paternalistického prístupu, ktorý nivelizuje úlohu klientov a ich rodín pri riešení väčšiny problémov súvisiacich s ich liečbou, rolovú rigiditu samotných špecialistov, ktorí sú nútení pôsobiť v prísnom rámci verejných služieb a v podmienkach častých administratívna svojvôľa, „tabuizovanie“ takmer akýchkoľvek otázok súvisiacich s riešením psychických problémov samotného personálu, nemôže neobmedzovať rozsah psychoterapeutickej interakcie odborníkov s rodinnými príslušníkmi pri pokusoch o využitie nových oblastí psychoterapie.

Napriek tomu odborná úroveň domácich odborníkov, ktorej skvalitňovanie do značnej miery závisí od možnosti získavania informácií o nových oblastiach modernej psychoterapie a možnosti slobodného výberu rôznych modelov a foriem praktickej práce spolu s ďalšími komponentmi , pomôže zmeniť rodinnú terapiu hrou na účinný nástroj pomoci mnohým krajanom a zlepšenie „ekológie“ ruských rodín.

Vyučovacie metódy, techniky a obsah úloh na rozvoj emócií

1. Skúmanie vlastného výrazu tváre pred zrkadlom. Vedomá zmena výrazu tváre a odpoveď dieťaťa na otázku dospelého: "Čo teraz cítiš?" - rozvíja sa spojenie medzi mimickým prejavom a emocionálnou pohodou (priamou a spätnou).
2. Hra "Umelci nemých filmov" - sa koná pred zrkadlom; sú možné rôzne formy hry: zadáva sa text alebo emocionálny zvukový obraz, ktorý je sprevádzaný mimickými a pantomimickými emóciami, a na to si dieťa vyberá situáciu, zodpovedajúcu postavu atď. Aktívne používanie videotechniky.
3. "Mimický diktát" - špeciálny text (napríklad "filmový scenár") je sprevádzaný výrazmi tváre, vokalizáciou-onomatopojou a pantomímou dieťaťa; držaný pred zrkadlom.
4. Rovnaký „mimický diktát“, ale zaznamenaný na videokazete; dieťa môže porovnávať svoj prejav s emocionálnou expresivitou iných detí (iba ak si to dieťa želá). Zlyhania sa nezaznamenávajú, úspechy spôsobujú pozitívne hodnotenie dospelého; je tu rozvíjanie rôznych druhov chôdze, osobitný dôraz na ušľachtilosť pohybov a chôdze, učenie sa ako spájať vlastnú vnútornú pohodu a prejavovať ju chôdzou (krása, ľahkosť, vyrovnanosť a pod.).
5. Emocionálny autotréning prostredníctvom emocionálnej identifikácie (identifikácie) s akoukoľvek postavou - keďže v takejto situácii je dieťa úplne sústredené na interakciu a komunikáciu s postavou, dospelý môže dieťaťu otvoriť svoj emocionálny obraz, ktorý u neho najčastejšie chýba. , korigovať ho, podporovať pozitívnu stránku, odstraňovať neistotu v prejavoch svojich emócií, zdôrazňovať ich estetické stránky a pod.
6. Rozprávanie rozprávok, príbehov (vybratých z literárnych zdrojov, vynájdených dospelým alebo samotným dieťaťom) v prvej osobe, kde namiesto hlavnej postavy - "ja"; vychovávateľ sa zároveň snaží zadržať dieťa pri odovzdávaní jeho vnútorných skúseností. Takýto príbeh v skupine môžu deti zachytiť v reťazci, ale každý, pokračujúc v príbehu, hovorí len sám za seba (dieťa má možnosť porovnať svoje skúsenosti so skúsenosťami iných detí a dospelého), atď.
7. Hranie situácií a zápletiek, kde sa od dieťaťa vyžaduje, aby dobrovoľne regulovalo emócie: vyrovnanosť, citová zdržanlivosť, zvládnutie vlastného strachu alebo nevhodnej zábavy, prekonávanie neistoty. Napríklad osvojenie si úlohy športovca na šampionáte dieťaťom, keď iné deti vytvárajú emocionálne expresívne zázemie pre fanúšikov. Dieťa „šampióna“ by nemalo podľahnúť emocionálnemu vplyvu, malo by odolávať všeobecnému emocionálnemu rozpoloženiu atď. A naopak, použitie emocionálnej infekcie a kolektívnej empatie dospelými na zmenu kvalitatívneho pomeru emocionálnych zážitkov, ktoré tvoria štruktúru emocionálna sféra detského „ja“.
8. Vytvorenie "autoportrétu" - kreslenie, "fotografovanie" (nakreslenie svojho portrétu vo fotografickej hre). V rodine - hra-cvičenie „Čo som“: dieťa diktuje dospelému „List neznámemu priateľovi“, v ktorom má svoje vlastné charakteristiky a obnovuje svoj emocionálny obraz.

Literatúra

1. Anikeeva N.P. Herná výchova. M., 1987.
2. Bure R.S. Edukácia v procese učenia v triede v materskej škole. - M., 1981.
3. Volkov B.S., Volkova N.V. Metódy štúdia psychiky dieťaťa. - M., 1994.
4. Výchova detí k hre. - M., 1983.
5. Výchova dieťaťa predškolského veku v rodine: Problematika teórie a metodológie / Ed. T.A. Marková. - M., 1979.
6. Výchova a vzdelávanie detí 6. roku života / Ed. L. A. Paramonová, O. S. Ushakova, - M., 1987.
7. Vygotsky L.S. Hra a jej úloha v duševnom vývoji dieťaťa. // Otázky psychológie. 1996 - č.6.
8. Galperin P.Ya., Elkonin D.B., Zaporozhets A.V. K rozboru teórie J. Piageta o rozvoji detského myslenia. Doslov ku knihe od D. Flavella. Genetická psychológia J. Piaget - M., 1967.
9. Goddfroy J. Čo je psychológia // V 2. sv.
10. Davydov V. Problémy rozvoja učenia, 1986.
11. Donaldson M. Duševná aktivita detí. M., 1985.
12. Doronova T.N., Yakobson S.G. Učiť deti vo veku 2-4 roky kresliť, vyrezávať, aplikovať v hre - M., 1992.
13. Predškolákom o umelcoch detskej knihy: Kniha pre pani učiteľku v materskej škole / Ed. A. A. Afanasiev a kol.-M., 1991.
14. Zamorev S. I. Herná psychoterapia. Petrohrad: Reč, 2002, s.136.
15. Zvarygina E.V., Komarová N.F. Dlhodobé plánovanie formovania hry. - M., 1989.
16. Zenkovský V.V. Psychológia detstva. - M., 1995
17. Kostina L. M. Terapia hrou s úzkostnými deťmi. Petrohrad: Rech, 2002, s. 160.
18. Kazakova T.G. Podporovať kreativitu u predškolákov. - M., 1984.
19. Karabanova O. S. Hra na nápravu duševného vývoja dieťaťa. - M., 1997.
20. Kon I.S. Dieťa a spoločnosť. M., 1988. Ch.1. Kríza siedmich rokov. S.376-385; Kríza troch rokov. S.368-375;
21. Lisina M.I. Problémy ontogenézy komunikácie - M., 1986.
22. Literatúra a fantázia. Zbierka: Kniha pre učiteľky materských škôl a rodičov. // Zostavila L.E. Streltsova. - M., 1992.
23. Landreth G.L. Play Therapy: The Art of Relationships. - M., 1994.
24. Lyublinskaya A.A. Psychológia dieťaťa: Učebnica pre študentov pedagogických ústavov. - M., 1971.
25. Makarova E.G. Na začiatku bolo detstvo: Zápisky učiteľa. - M., 1990.
26. Michailenko N.Ya. Pedagogické zásady organizácie dejovej hry. //Predškolská výchova. - 1989. - č.4.
27. Mikhailova A. Kreslenie predškolských detí: proces alebo výsledok? // Predškolská výchova. - 1994. - č.4.
28. Mustaka S. K. Play terapia. Petrohrad: Reč, 2003, s.282.
29. Obukhova L.F. Psychológia dieťaťa: teórie, fakty, problémy. M., 1995.
30. Obukhova L.F. Koncept J. Piageta: pre a proti. M., 1981.
31. Oaklander V. Okná do detského sveta. Sprievodca detskou psychoterapiou.- M., 1997.
32. Vlastnosti psychologického vývoja detí vo veku 6-7 rokov / Ed. D.B. Elkonina, A.L. Wenger. - M., 1988.
33. Osipova A. A. Všeobecná psychokorekcia: Učebnica pre študentov vysokých škôl. - M., 2000.
34. Palagina N.N. Predstavivosť v počiatočných štádiách ontogenézy. - M., 1992.
35. Pidkasty P.I. Herná technika vo vzdelávaní - M., 1992.
36. Program pre materskú školu. Nápravné práce v materskej škole. Ústav nápravnej pedagogiky.
37. Psychoterapeutická encyklopédia // Ed. B. Karvasarsky - Petrohrad, 1998.
38. Psychokorekčná práca s deťmi // Ed. I. V. Dubrovina. - M., 1999.
39. Čítanka pre deti staršieho predškolského veku: Kniha pre učiteľku materskej školy / Zostavil Z.Ya.Rez a ďalší - M., 1990.
40. Khukhlaeva O., Khukhlaev O., Pervushina I. Malé hry pre veľké šťastie. - M., 2001.
41. Hadyuson H., Schaeffer C. Workshop o psychoterapii hrou. - Petrohrad, 2000.
42. Chernyaeva S. A. Psychoterapeutické rozprávky a hry. Petrohrad: Rech, 2002, s. 168.
43. Chistyakova M. I. Psycho-gymnastika. - M., 1995.
44. Shadrina A.A. Detské ľudové hry - Jakutsk, 1990.
45. Shulga T. I., Slot V., Španiel H. Metódy práce s ohrozenými deťmi. - M., 2001.
46. Ekki L. Divadelná a herná činnosť // Predškolská výchova. - 1991, - č.7.
47. Elkonin A.B. Psychológia dieťaťa. - M., 1960.
48. Elkonin D.B. Symbolizmus a jeho funkcie v hre detí // Predškolská výchova, 1966. číslo 3
49. Elkonin D.B. Psychológia dieťaťa. M., 1960.
50. Elkonin D.B. Vybrané psychologické práce. M., 1989. S.25-77,177-199,212-220, 258-280.
51. Elkonin D.B. Psychológia hry. M., 1978.
52. Emocionálny rozvoj predškoláka / Ed. A.D. Kosheleva. - M., 1985.
53. Eidemiller E. G. Rodinná diagnostika a rodinná terapia. Petrohrad: Reč, 2003
54. Jung K. Konflikty detskej duše. M. 1995.
55. Shapovalenko I.V. Vývinová psychológia (Psychológia vývinu a vývinová psychológia). M.: Gardariki, 2005.-349s.
56. Levanova E., Voloshina A., Pleshakov V. Hra na tréningu. Peter, 2008.