Stanovenie cieľov v pedagogike, druhy, etapy a podmienky ich úspechu. Diagnostika a prognóza výchovno-vzdelávacieho procesu

si tu: Nápady na darčeky

Význam a logika stanovovania cieľov v pedagogickej činnosti.

Účel pedagogickej interakcie je základným prvkom vzdelávacích technológií. Od toho závisia ďalšie prvky: obsah, metódy, techniky a prostriedky na dosiahnutie výchovného účinku. Cieľom ako vedeckého konceptu je anticipácia v mysli subjektu výsledku, ktorého dosiahnutie je usmernené jeho činnosťou. V dôsledku toho sa v pedagogickej literatúre cieľ vzdelávania považuje za mentálnu, vopred určenú predstavu o výsledku pedagogickej interakcie, o vlastnostiach a stave jednotlivca, ktoré sa majú formovať.

Stanovenie cieľov výchovy má veľký praktický význam. Pedagogický proces je vždy cieľavedomý proces. Bez jasnej predstavy o cieli nie je možné dosiahnuť efektívnosť aplikovanej pedagogickej technológie. To všetko predurčilo podstatu konceptu stanovenia cieľov v technológiách vzdelávania, čo znamená proces identifikácie a stanovovania cieľov a zámerov pedagogickej (výchovnej) činnosti.

Vo vzdelávacích technológiách môžu byť ciele rôzneho rozsahu a môžu tvoriť určitú hierarchiu. Najvyšším stupňom sú štátne ciele, verejný poriadok. Dá sa povedať, že ide o cieľové hodnoty, ktoré odrážajú predstavu spoločnosti o človeku a občanovi krajiny. Vyvíjajú ich odborníci, prijíma ich vláda, sú stanovené v zákonoch a iných dokumentoch. Ďalším krokom sú ciele-štandardy, ciele jednotlivých vzdelávacích systémov a stupňov vzdelávania, ktoré sú premietnuté do vzdelávacích programov a štandardov. Nižšia úroveň je cieľom vzdelávania ľudí v určitom veku.

Na posledných dvoch úrovniach sú ciele vo vzdelávacích technológiách zvyčajne formulované z hľadiska správania, popisujúcich plánované akcie vychovávaného. V tomto smere existujú správne pedagogické úlohy a funkčné pedagogické úlohy. Prvým z nich sú úlohy na zmenu človeka - jeho prenesenie z jedného stavu výchovy do druhého, spravidla vyššej úrovne. Tie sa považujú za úlohy na rozvoj špecifických osobnostných vlastností.

V dejinách ľudskej spoločnosti sa globálne ciele výchovy menili a menia v súlade s filozofickými koncepciami, psychologickými a pedagogickými teóriami a s požiadavkami spoločnosti na výchovu. Napríklad v USA sa v 20. rokoch 20. storočia rozvinul a s menšími zmenami aj naďalej realizuje koncept prispôsobenia jednotlivca životu, podľa ktorého by škola mala vychovať efektívneho pracovníka, zodpovedného občana, rozumný konzument a milý rodinný muž. Humanistická, liberálna pedagogika západnej Európy hlása za cieľ výchovy formovanie autonómnej osobnosti s kritickým myslením a samostatným správaním, ktorá si uvedomuje svoje potreby, vrátane najvyššej potreby sebaaktualizácie, rozvoja vnútorného „ja“ . Zároveň sú rôzne oblasti zahraničnej pedagogiky skôr nedôverčivé k prítomnosti povinného vzdelávania pre všetky účely. Extrémnym vyjadrením tohto postoja je názor, že škola by si ciele formovania osobnosti vôbec nemala klásť. Jeho úlohou je poskytovať informácie a zabezpečiť právo voľby smeru sebarozvoja (existencializmu) človeka, jeho sociálneho a osobného sebaurčenia.

V domácej pedagogike od 20. do 90. rokov minulého storočia bolo cieľom výchovy formovanie všestranne a harmonicky rozvinutej osobnosti. Vychádzalo sa z pedagogických tradícií antického Grécka, renesančnej Európy, západných a ruských utopistov, francúzskych osvietencov. Učenie o všestrannom rozvoji jednotlivca ako cieľ výchovy rozvinuli zakladatelia marxizmu, ktorí verili, že cieľom historického procesu je práve všestranne rozvinutá osobnosť. Komplexný rozvoj jednotlivca ako cieľ vzdelávania dnes priamo či nepriamo schvaľujú mnohé krajiny a medzinárodné spoločenstvo, o čom svedčia dokumenty UNESCO.

Všetky vyššie uvedené faktory určujú relevantnosť a význam predmetu práce v súčasnej fáze, zameranej na hĺbkové a komplexné štúdium podstaty a vlastností stanovenia cieľov vzdelávacieho procesu.

Predmet podstaty a čŕt stanovovania cieľov vzdelávacieho procesu domáci učitelia nedostatočne študujú, preto je vhodné venovať prácu systematizácii, zhromažďovaniu a upevňovaniu poznatkov o podstate a črtách stanovovania cieľov vzdelávania. vzdelávací proces.

Cieľom práce je poukázať na problematiku metodológie, podstaty a čŕt stanovovania cieľov výchovno-vzdelávacieho procesu.

1. Podstata, význam účelu a stanovenia cieľa

Riešenie úloh stanovovania cieľov takpovediac završuje formovanie metodickej základne vzdelávacej technológie. To však neposkytuje dôvod na predbežné posúdenie jeho účinnosti. Tento problém je do značnej miery odstránený v dôsledku modelovania niektorých vzdelávacích technológií v štádiu ich teoretického vývoja a opodstatnenia.

Pri rozbore podstaty pedagogických cieľov sa rôzni výskumníci držia jednotného stanoviska, že pedagogické ciele sú očakávané a možné výsledky pedagogickej činnosti, ktoré spočívajú v zmenách u žiakov. Tieto zmeny sa môžu týkať typu osobnosti, človeka ako celku alebo jeho individuálnych vlastností.

N.K. Sergejev (1997, s. 71 - 74) prichádza k záveru, že organizovaním činnosti vzdelaného učiteľ takpovediac „nadväzuje“ (Yu.N. Kulyutkin) na to: ciele, ktoré si kladie. sám je predpoveďou možného a želaného pokroku dieťaťa v jeho vývoji; dosiahnutie svojich cieľov učiteľom je možné len organizáciou a dosahovaním cieľov primeranej činnosti žiaka; hodnotenie a korekcia priebehu pedagogického procesu sa uskutočňuje na základe úspešnosti plánovaného pohybu dieťaťa.

V súvislosti s vyššie uvedenou úvahou sa zdá prinajmenšom pochybné, že pri rozvíjaní cieľov výchovy sa „cieľ formuje ako učiteľská predstava o type skúsenosti, ktorú musí dieťa získať, aby sa jeho „osobné prispôsobenie“ svet okolo neho prebiehať“ (Safronova , 2000, s. 139). Obmedzenie kategórie „osobná skúsenosť“ v pedagogickom stanovovaní cieľov je podľa nášho názoru vysvetlené východiskovým predpokladom o programovateľnosti výchovno-vzdelávacieho procesu, situáciám budúcej životnej činnosti žiaka, z predvídateľnosti, predurčenosti jeho života, resp. .

Tieto myšlienky sú teda založené na chápaní „postavenia“ žiaka pred kultúrou, ktorá je charakteristická pre situáciu učenia, a na chápaní žiakových zmien ako kvantitatívnych kumulácií, čo vo vzdelávaní zjavne nestačí (z hľadiska „ nezávislosť“, formovanie ľudskej kvality). Skúsenosť nemôže byť cieľom výchovy, pretože skúsenosť je záver z minulosti. Môže byť len základom pre formovanie vlastnej pozície ako koncepčne zmysluplného pohľadu do budúcnosti. Formovanie pozície si vyžaduje teoretický prístup, v tom vidíme rozpor s empirickou podstatou skúsenosti.

„Osobná skúsenosť“, ako ukazuje štúdia N.K. Sergeeva (1998, s. 30 - 31) však môže byť podstatnou zložkou obsahu vzdelávania. V tomto chápaní sa buduje logický reťazec výchovno-vzdelávacieho procesu „situácia – činnosť – skúsenosť – pozícia“. Situácia je tu hlavným prostriedkom, aktivita je procesnou charakteristikou, skúsenosť je obsahom a subjektívna pozícia je cieľom výchovy. Aj keď je táto schéma skôr podmienená.

Pedagogické myslenie prichádza k popretiu myšlienky svojvoľného formovania osobnosti v súlade s daným štandardom, toto popretie vychádza z myšlienky stať sa osobou. O.E. Lebedev (1992, s. 43) identifikuje nasledovné metodologické požiadavky na stanovenie cieľov výchovy:

Ciele výchovy by mali odrážať reálne možnosti vzdelávacieho systému v rozvoji jednotlivca;

Nemôžu pôsobiť ako konkretizácia sociálnych funkcií vzdelávacieho systému;

Tieto ciele nemôžu byť konkretizáciou ideálu osobnosti, pretože potenciál vzdelávacieho systému bude vždy nepostačujúci na formovanie ideálnej osobnosti;

Sociálne funkcie vzdelávacieho systému a ideál jednotlivca môžu byť kritériami pre výber cieľov vzdelávania;

Je potrebné rozlišovať ciele výchovy, ciele vzdelávania, ciele učenia, ciele rozvoja vzdelávacieho systému.

Tabuľka 3

Druhy pedagogických cieľov


Ciele vzdelávania	Výchovné ciele	Učebné ciele
Modelovať oneskorené pedagogické výsledky	Modelovať okamžité pedagogické výsledky
Modelujte predvídateľné výsledky	Modelujte plánované a predpovedané výsledky
Modelovanie typu osobnosti	Modelovať kvalitu (kvality) osobnosti	Modelovať vývoj jednotlivých štruktúr osobnosti
Nekonečné ciele	Konečné (POZNÁMKA POD ČIAROU: Význam: „konečný, spojený s konečným číslom“ (z lat. finites – konečný). (Pozri: Slovník cudzích slov, 1989, s. 524.)) ciele

Z tabuľky vyplýva, že ciele výchovy treba chápať ako predvídateľné, reálne dosiahnuteľné výsledky pedagogickej činnosti pri formovaní a rozvoji základného typu osobnosti (Lebedev, 1992, s. 46).

2. Vlastnosti procesu stanovovania cieľov

Pedagogický cieľ predpokladá zodpovedajúcu činnosť, t.j. vplyv na proces formovania osobnosti a zodpovedajúce zmeny v tomto procese. Slávny spisovateľ S. Soloveichik tvrdí: „Pedagóg, rovnako ako umelec, nekoná podľa plánu, nie podľa abstraktnej myšlienky, nie podľa daného zoznamu nejakých vlastností a nie podľa vzoru, ale podľa obrázok. Každý z nás, aj keď o tom nevieme, má v hlave obraz Ideálneho dieťaťa a nepozorovane sa snažíme pod tento ideálny obraz priviesť svoje skutočné dieťa“ (Soloveichik, 1989, s. 122). Zvláštnosťou takéhoto cieľa je nediferenciácia, celistvosť. Zároveň sa osobnosť považuje za celok a nie je redukovaná, nie je „roztrhnutá“, je rozdelená na samostatné vlastnosti. Ale pedagogická činnosť sa v tomto prípade buduje spontánne, pokusom a omylom: „vyšlo to – nevyšlo“.

V rôznych štúdiách sú „cieľ procesu“ a „cieľ výsledku“ (3.I. Vasilyeva), „cieľ-výsledok“ a „cieľ-očakávanie“ (N.K. Sergeev), ako aj „cieľ-ideál“ (V. N. Sagatovsky), ktorý udáva smer celému pohybu pedagogického procesu. "V špeciálnopedagogickom kontexte," A.S. Makarenko, - je neprijateľné hovoriť len o ideáli výchovy, ako je to vhodné vo filozofických výrokoch. Od učiteľa sa vyžaduje, aby neriešil problém ideálu, ale riešil problém ciest k tomuto ideálu. To znamená, že pedagogika musí vypracovať najzložitejšiu otázku o cieli výchovy a spôsobe približovania sa k tomuto cieľu“ (1977, s. 30). Ideál teda ešte nie je pedagogickým cieľom. Za zásadné považujeme poznamenať, že stanovenie pedagogického cieľa znamená určenie tých zmien osobnosti vychovávaného človeka, ktoré chce učiteľ dosiahnuť.

Zmyslom stanovovania cieľov vo výchovno-vzdelávacom procese je smerovať ho k individuálnym cieľom učiteľa žiakov, ktoré sú vždy prítomné, aj keď sa tieto ciele nerealizujú. A.V. Petrovský (pozri: Psychológia rozvíjajúcej sa osobnosti, 1987, s. 155) prezradil, že „pre učiteľov tvorivého typu má charakter interakcie so žiakom subjektovo-objektovo-predmetovú štruktúru, t.j. transformácia osobnostno-sémantickej sféry žiaka je cieľom pedagogického procesu, a nie prostriedkom riešenia situačných výchovných problémov. Osobná orientácia výchovy naznačuje, že „najdokonalejšie hodnoty ľudskej rasy sa musia akoby znovuzrodiť v jej [osobnostnej] skúsenosti, inak si ich jednoducho nemožno adekvátne privlastniť, t. získať osobný zmysel“ (Serikov, 1994, s. 18). Na základe tohto stanoviska považujeme za potrebné objasniť našu predchádzajúcu tézu: výchovno-vzdelávací cieľ formuluje želané zmeny v ľudskej kvalite žiaka, jeho názoroch, postojoch a postavení.

Skutočnými zdrojmi vytyčovania pedagogických cieľov sú 1) pedagogická požiadavka spoločnosti ako jej potreba určitého charakteru vzdelávania, vyjadrená v objektívnych trendoch vývoja spoločnosti a vo vedome vyjadrených vzdelávacích požiadavkách občanov; 2) dieťa, subjekt detstva ako osobitná sociálna realita, ktorá má samostatnú hodnotu nielen ako obdobie prípravy na niečo, a 3) učiteľ ako nositeľ ľudskej podstaty, ako špeciálny sociálny subjekt, ktorý si najefektívnejšie uvedomuje „základná schopnosť vytvárať ďalšie“ (A .A. Kolesnikov). Špecifická váha týchto zdrojových faktorov v rôznych štádiách vývoja výchovno-vzdelávacieho procesu a špecifikácia jeho cieľa sa môžu meniť, ale žiadny z nich nezaniká.

Je známe, že učitelia spravidla pomerne hlboko rozumejú všeobecným vzdelávacím úlohám, ale je pre nich ťažké (a niekedy to považujú za voliteľné) konkretizovať ich na úlohy spoločnej činnosti so žiakmi. Často podceňujú špeciálnu prácu so žiakmi, aby pochopili a „prisvojili si“ ciele aktivity. Takéto privlastnenie si cieľov je možné pod podmienkou jednoty významov.

Kategória významu pomáha rozlišovať medzi cieľmi učiteľov a žiakov. "Dá sa argumentovať," E.V. Titova (1995, s. 97) — že zmyslom činnosti učiteľa nie je priamo a priamo ovplyvňovať osobnosť dieťaťa, snažiť sa ju „transformovať“, ale práve organizovať činnosť dieťaťa, v ktorej sa bude prejavovať jeho osobnosť. premenená. osobnosť.“ Pomerne kontroverzná výpoveď z hľadiska možností činnosti sa vo výpovedi o zmysle ukazuje ako bezchybná, aj keď na miesto učiteľa postavíme žiaka. A takáto kontrola je potrebná, keď ide o výchovu ako aktivitu, akciu, stav. Zmysel činnosti pri výchove dieťaťa a učiteľa teda môže byť spoločný, ale ciele sú spravidla odlišné.

Je známe, že pedagogické vzory (na rozdiel od prírodných zákonov) majú štatistický charakter, t.j. ich šance nie sú 100%. Pedagogický zákon nemôže nevyhnutne predurčovať dosiahnutie zamýšľaného výsledku. Preto ani pedagogický cieľ založený na vedeckých poznatkoch nebude reálny, ak nezohľadní vlastnú aktivitu jednotlivca, jeho selektívnosť, sebarozvoj a integritu.

Podľa predstáv akčného prístupu možno považovať za legitímne vyčleniť pozícia ako nevyhnutné prepojenie v akejkoľvek činnosti (A.V. Brushlinskij, A.N. Leontiev, O.K. Tikhomirov atď.) a vyčleniť samostatný typ činnosti, produkt ktorých je cieľom (N.N. Trubnikov, A.I. Yatsenko a ďalší). Stanovenie cieľov sa zároveň najčastejšie chápe ako ideálny proces formovania cieľov nasadený v čase. Jeho výsledkom je formulácia cieľa. Keďže ide o osobitný druh činnosti, ktorá prináša cieľ, viera nemôže byť len mentálnym procesom. V.N. Zuev (1986, s. 262) považuje proces stanovovania cieľov za neoddeliteľnú jednotu dvoch momentov: ideálneho vytýčenia cieľa teoretickou činnosťou - cieľovotvorby a jeho reálneho vytýčenia vonku, do objektívno-objektívnej reality - cieľ- realizácia.

V.V. Serikov (1999, s. 48 - 49) rozlišuje dve etapy v procese stanovovania cieľov: vznik a konkretizáciu. Logiku stanovovania cieľov nemožno zredukovať na ideologickú zložku, má svoje pedagogické vzorce a základom pre určovanie obsahu vzdelávania sú spravidla hĺbkové štúdie vzdelávacích potrieb rôznych vrstiev spoločnosti, resp. sociálne prognózy.

S.A. Calculina (1988, s. 31-33) vyzdvihuje uvedomenie a hodnotenie medzi črty stanovovania cieľov v rámci subjektovo-predmetových vzťahov:

Predmet spoločnej činnosti z pozície inej osoby;

Vnútorný svet druhého človeka ako rovnocenného subjektu na stanovenie a realizáciu cieľa;

Váš vlastný vnútorný svet, vaše činy na stanovenie a dosiahnutie cieľov z pohľadu inej osoby.

Ten či onen spôsob chápania človeka, určenie vlastného hodnotového postoja k nemu je podmienkou sebaurčenia človeka. V tomto zmysle moment konkrétneho kontaktu s iným vedomím pomáha „rozvíjať a meniť postoj k sebe samému, preceňovať a modifikovať svoje vnútorné prežívanie, pozerať sa na seba akoby „inými očami“ (Rodionova, 1981, s. 183).

Preto S.A. Raschitina (1988) definuje stanovovanie cieľov na strane subjektovo-subjektových charakteristík človeka ako uvedomenie si a hodnotenie osobných kvalít a vzťahov potrebných na dosiahnutie cieľa činnosti na základe ich korelácie s kvalitami a vzťahmi iných subjektov stanovujúcich cieľ. . Akt stanovovania cieľov teda v sebe skrýva možnosť nasadenia reflexných procesov, ktoré zohrávajú významnú úlohu v procesoch sebavýchovy subjektov činnosti. Toto ustanovenie platí aj pre subjekty výchovno-vzdelávacieho procesu, ktoré veria a realizujú ciele sebavýchovy.

3. Technika stanovovania cieľov

Tradične bol cieľ výchovy prezentovaný ako poriadok spoločnosti, vyjadrený v modeli osobnosti, v štandarde výchovy a správania. Ako O.E. Lebedev (1992, s. 40), "téza o spoločenskej determinácii cieľov nemôže byť spochybnená, ale pojem" poriadku "vyžaduje kritickú analýzu." Viac Yu.K. Babanský (1977, s. 12) upozornil na skutočnosť, že pri stanovovaní cieľov treba brať do úvahy nielen sociálne požiadavky, ale aj možnosti samotného vzdelávacieho systému a podmienky, v ktorých proces učenia prebieha.

Prax vzdelávania ukázala realitu a nebezpečenstvo premeny myšlienky „spoločenského poriadku“ na myšlienku „vládneho poriadku“. S obnovou spoločnosti sa potreba prekonať myšlienku „spoločenského poriadku“, identifikovať nové prístupy k definovaniu pedagogických cieľov, stávala čoraz naliehavejšou. A.S. Arseniev, opierajúc sa o rozbor základných princípov marxistického konceptu cieľov ľudskej činnosti, dospel k dvom zásadným záverom: a) hlavným cieľom výchovy by mal byť človek ako cieľ sám o sebe; ciele vecí, kým ešte zostávajú, treba považovať za podriadené tomuto hlavnému cieľu; b) existuje antinómia cieľov vedeckého vzdelávania a výchovy jednotlivca. Riešenie tejto antinómie je možné na základe hierarchizácie cieľov, v ktorej najvyšším cieľom je formovanie mravnej osobnosti (pozri: Filozofické a psychologické problémy ... 1981).

Samotný učiteľ sa medzi zdrojmi vzdelávacích cieľov spravidla neuvádza. Tradične je mu pridelená úloha vykonávateľa „projektov“ a „technológií“. "V každej profesionálnej činnosti," hovorí V.P. Bespalko (1989, s. 11), — technológia práce je sprostredkovaná osobnostnými vlastnosťami, ale je len sprostredkovaná, nie determinovaná. "Možno je pedagogická činnosť len jednou z mála jedinečných skutočností, v ktorých človek nielen sprostredkuje, ale presne určuje účel a obsah procesu?" - poznamenáva V.V. Serikov (1999, s. 52). Pedagogický proces je okrem iného aj sebarealizáciou učiteľa, ktorý si s určitou samostatnosťou stanovuje ciele, obsah, prostriedky. A každý „projekt“, „objednávka“ atď., kým sa dostane k študentovi, musí byť ním prijatý. Aj keď mu ponúkne iný, „vedecky“ vytýčený cieľ, v ktorom nevidí možnosť sebarealizácie, aj tak ho nedosiahne. Bez ohľadu na to, ako technologicky je vzdelávanie, v prvom rade komunikácia duší a potom fungovanie „programov“, „systémov“ atď. Premena učiteľa na interpreta, t.j. zbavenie vlastnej subjektivity ho automaticky zbavuje možnosti vykonávať výchovné funkcie.

Vzhľad v stave monopolu na rozvoj ideálu jednotlivca je istým znakom autoritárstva, diktatúry v krajine. V procese výskumu sme vyvinuli a ukázali sa ako účinné nasledujúce odporúčania pre učiteľov, ktorí si stanovujú ciele:

1. Pri definovaní ideálu výchovy si musíme uvedomiť, že pri jeho formovaní sme nútení ísť od univerzálnych hodnôt cez hodnoty národnej kultúry, tradícií regiónu, sociálnej skupiny až po názory konkrétnej rodiny a najviac rastúcou osobou o svojej budúcnosti. Preto je dôležité zastaviť sa pri podrobnom popise ideálneho obrazu vášho žiaka.

2. V procese stanovovania cieľov, ako vidíme, zohráva dôležitú úlohu naše zvládnutie metód psychologickej a pedagogickej diagnostiky. Učiteľ potrebuje mať nielen dostatočný počet osvojených metód, ale aj navrhnúť program na štúdium dieťaťa a skupiny žiakov z nich. Štúdium by navyše malo byť začlenené do vzdelávacieho procesu a nemalo by byť samostatnou aktivitou, ktorá by dopĺňala hlavnú.

3. Mali by ste sa chrániť pred malichernosťami, pred túžbou „napasovať“ každé jednotlivé dieťa k formulovanému ideálu.

Po prvé, človek si nikdy nemôže byť úplne istý, že tento ideál je formulovaný správne.

Po druhé, je vždy ťažké vykonať dostatočne úplnú diagnostiku charakteristických vlastností a vlastností.

Po tretie, človek sa neustále mení a „včerajšie“ poznatky o ňom dnes nemusia byť použiteľné. Problematická je napokon otázka zohľadňovania sebarozvoja osobnosti žiaka.

Do akej miery by mal učiteľ sledovať perspektívy sebarozvoja žiaka? A ak ide o identitu páchateľa, zločinca? V praxi výchovnej práce pomáhajú odpovedať na mnohé otázky kolektívne formy diskusie: pedagogická rada, malá rada učiteľov. Tu je možné na základe poznatkov, skúseností a výsledkov štúdia žiakov mnohých učiteľov optimálne riešiť problémy súvisiace s rozvojom cieľa výchovy, výberom pedagogických nástrojov a rozborom dosiahnutých výsledkov.

4. Len tento krok nám umožní sformulovať výchovno-vzdelávací cieľ. Zároveň je dôležité brať do úvahy nielen čas, ale aj prostriedky, ktoré má učiteľ na dosiahnutie vzdelávacieho výsledku. Ukazuje sa, že stanovenie cieľov je ústredným momentom pri navrhovaní pedagogického procesu (ako vlastne v každej činnosti).

Ale tu je cieľ. Skôr ako pristúpime k jeho implementácii, zastavme sa a zhodnoťme, ako správne je nastavený. Koniec koncov, chybne zvolený cieľ nám takmer zaručuje bezvýsledné úsilie o jeho dosiahnutie. Pri riešení problému kompetentného stanovenia cieľa vzdelávacej práce je potrebné odpovedať na nasledujúce otázky:

1) možno formulované slovné spojenie nazvať cieľom, t.j. či určuje výsledok činnosti, ktorá sa má dosiahnuť, alebo načrtáva len smer pohybu;

2) či ide o výchovný cieľ, t.j. či určuje výchovno-vzdelávacie aktivity zamerané na kvalitatívne zmeny u dieťaťa, a nie organizačné, environmentálne a pod.;

3) či tento cieľ zohľadňuje integrálny charakter človeka, t.j. prítomnosť v ňom systému rôznych vzájomne súvisiacich vlastností, medzi ktorými sú vedúce vlastnosti (napríklad občianstvo, pripravenosť na prácu, morálka);

4) či je skutočný, t.j. či stanovenie cieľa predpokladá určité časové obdobie a prostriedky na jeho dosiahnutie.

Vyššie popísaný proces stanovovania cieľov je dosť náročný. Ako napríklad určiť vzdelávací cieľ vyučovacej hodiny? Aké vlastnosti alebo vlastnosti sa dajú vypestovať za 40 - 45 minút? A niektorým sa zdá, že výrazy ako „vychovávajte úctu k práci“ alebo „pokračujte vo formovaní sebauvedomenia“ zachraňujú situáciu. Ale vzdelávať neznamená vzdelávať, hýbať sa neznamená dosiahnuť výsledok. Takáto „úľava“ iba zakrýva nedostatok vedomého cieľa učiteľa, a preto znižuje jeho efektivitu a spokojnosť s prácou.

Vzbudzovať sily vlastného pohybu a nie „vyrezávať“ z dieťaťa svoj ideálny obraz - to je hlavný zmysel činnosti vychovávateľa. Vyjadruje to starodávna múdrosť, že „študent nie je nádoba, ktorú treba naplniť, ale pochodeň, ktorú treba zapáliť“. Z toho vyplýva dodatočná požiadavka na stanovenie vzdelávacieho cieľa: maximálne zohľadnenie vlastnej aktivity žiaka.

Záver

Čiže samotný cieľ a proces stanovovania cieľov v štruktúre výchovno-vzdelávacej činnosti plnia funkcie riadenia výchovno-vzdelávacieho procesu. Efektívnosť stanovovania cieľov sa zvyšuje, ak vychádza z prognózy (identifikácie zámerných charakteristík) vzdelávacieho procesu a koncepčnej vízie výsledku vzdelávania ako získavania „ľudskej kvality v človeku“.

Výber vzdelávacích cieľov by nemal byť dobrovoľný. Určuje ho metodológia pedagogiky, filozofické predstavy o cieľoch a hodnotách spoločnosti, ako aj sociálno-ekonomické, politické a iné črty rozvoja spoločnosti a štátu.

V nových sociálno-ekonomických a politických podmienkach rozvoja našej krajiny sa komplexný rozvoj jednotlivca ako cieľ výchovy posudzuje veľmi kriticky. Tento postoj však nezdieľajú všetci odborníci. Vysvetľuje to skutočnosť, že až do 90-tych rokov boli ciele vzdelávania určované potrebami autoritatívneho štátu a mali ideologický charakter a v súčasnosti by sa podľa vedcov malo vzdelávanie zakladať na potrebách jednotlivca. realizáciu, v rozvoji schopností každého. Preto je cieľ vzdelávania, na ktorý je potrebné zamerať moderné vzdelávacie technológie v najvšeobecnejšej podobe, formulovaný ako vytváranie podmienok pre všestranný rozvoj jednotlivca. V tomto ohľade je v zákone Ruskej federácie „O výchove a vzdelávaní“ riešenie vzdelávacích úloh vo vzdelávacom procese zamerané na rozvoj osobnosti životného sebaurčenia, vytváranie podmienok na jej sebarealizáciu, formovanie občana integrovaného v spoločnosti a zameraný na jej zlepšenie. V dôsledku toho je ideologický prístup k stanovovaniu cieľov vzdelávania nahradený osobným, čo dáva pedagogickým technológiám vyvinutým a implementovaným v ruskej spoločnosti črty západnej humanistickej pedagogiky.

Stanoviť si správny cieľ nie je ľahká úloha. Stanovenie cieľov je celá časť vedy, ktorú by ste si mali dôkladne preštudovať predtým, ako sa pustíte do samotného procesu. Nesprávnym prístupom k nastaveniu úloh pri akejkoľvek činnosti sa môžete vopred odsúdiť na neúspech.

V článku sa zameriame na takú časť, ako je stanovenie pedagogických cieľov. Koniec koncov, práve učiteľ sa najčastejšie stretáva so stanovovaním cieľov v triede a od toho, ako to robí, závisí úspešnosť vzdelávacieho procesu ako celku.

Všeobecná koncepcia stanovovania cieľov

Stanovenie cieľov je základom nielen pedagogiky, ale aj akejkoľvek činnosti. Ide o proces, pri ktorom sa vyberie určitá úloha a vymyslí sa cesta a spôsob jej realizácie. Nezabudnite vziať do úvahy všetky potrebné faktory, ktoré človeka sprevádzajú, kým sa uberá správnym smerom.

V pedagogickej činnosti je stanovovanie cieľov rovnaký proces, len na rozdiel napríklad od podnikania je úloha vzdelávacia. Keď už hovoríme o cieľoch, musíte pochopiť, že môžu mať rôznu povahu, to znamená, že môžu byť založené na škále. V závislosti od toho poznáme nasledujúce ciele:

štátna stupnica;
samostatná štruktúra alebo samostatný stupeň vzdelávania;
vzdelávanie pre rôzne vekové kategórie;
pri štúdiu rôznych odborov;
vznikajúce v priebehu školenia a umiestnené bezprostredne pred štúdiom témy a pod.

Ako vidíme, úlohy sa môžu líšiť nielen formuláciou, ale aj prístupom.

Funkcie stanovovania cieľov

Už sme pochopili, že stanovenie cieľov je dôležitým krokom k dosiahnutiu úspechu v akejkoľvek oblasti. Takže menovaný prístup v manažmente nie je o nič menej dôležitý ako stanovovanie cieľov v pedagogike.

Nájsť presnú definíciu funkcií tohto procesu je ťažké, keďže existuje veľa rôznych formulácií. Všetci sa ale zhodujú v jednom názore – základom práce každej firmy je stanovovanie cieľov. Ale sama o sebe nemôže fungovať samostatne bez ujasnenia si menších manažérskych úloh.

Preto sa ďalšia môže nazývať plánovacia funkcia. A podľa úlohy, ktorú v manažmente zohráva cieľ, môžeme rozlíšiť manažérske. Ten sprevádza lídra počas celej činnosti a vedie k úspechu.

Existujú rôzne názory na definíciu toho, či má stanovovanie cieľov zakladajúcu alebo organizačnú funkciu. Tu môžeme povedať, že oboje je čiastočne pravda. Úlohy sú totiž definované tak na začiatku činnosti, ako aj v jej priebehu až po ich celkovú realizáciu. Preto nie je možné rozdeliť tento proces do rôznych funkčných oblastí. Prelínajú sa a sledujú nás vo všetkých fázach práce alebo štúdia.

Stanovenie účelu a cieľa

Ale vráťme sa k pedagogike. Práve táto oblasť nás dnes zaujíma najviac. Pre učiteľa je dôležité vedieť, že pri stanovovaní úlohy musí brať do úvahy nasledujúce fázy stanovovania cieľov:

Učiteľ starostlivo analyzuje výsledky činností, ktoré boli vykonané skôr.
Vykonáva sa diagnostika celého procesu výchovy a vzdelávania.
Modelujú sa úlohy, ktoré učiteľ považuje za vhodné pre túto činnosť.
Vykonáva sa komplexné stanovenie cieľov, berúc do úvahy všetky požiadavky tímu a inštitúcie.
V závislosti od všetkých faktorov sa robia opravy pôvodnej verzie, odvodzujú sa presnejšie formulácie.
Vypracuje sa program konkrétnych činností.

Po absolvovaní všetkých týchto fáz môže učiteľ bezpečne pokračovať v aktivitách a očakávať pozitívne výsledky.

Globálne ciele

Pri stanovení úlohy musí učiteľ brať do úvahy nielen osobné, ale aj globálne okolnosti. Plánovanie a stanovovanie cieľov sú neoddeliteľné procesy a keď si určujeme svoje zámery, súčasne plánujeme cestu k ich dosiahnutiu.

Globálnym cieľom vo výchovno-vzdelávacom procese je vytvorenie osobnosti s všestranným rozvojom. Dokonca aj v staroveku vedci odvodili túto ideálnu formuláciu. Takýto človek musí vedieť rozvinúť všetky svoje cnosti a pozitívne vlastnosti, aby prežil vo svete, ktorý sa rýchlo mení a vyžaduje od človeka stále viac zručností a schopností. Tak ako sa menil svet, menila sa aj formulácia globálneho cieľa. V tejto fáze sa kladie dôraz na tvorivé schopnosti jednotlivca a výhody, ktoré to môže priniesť spoločnosti.

Historické ciele

Táto cieľová škála je užšia a vzťahuje sa na konkrétnu etapu vývoja spoločnosti. Zohľadňuje vlastnosti historických udalostí v súčasnosti, dôležitosť určitých vlastností v konkrétnej fáze vývoja štátu. Práve tu sa berú do úvahy tieto faktory vzdelávania:

duchovný aspekt;
rozvoj pocitu zodpovednosti voči štátu;
právny aspekt;
kultúrny rozvoj,
tolerantný postoj k ostatným;
schopnosť prispôsobiť sa v rámci akejkoľvek spoločnosti aj v pracovnej oblasti.

Všetky tieto aspekty sú vyjadrené v stanovení cieľov, ale to sa už robí s prihliadnutím na špecifickú situáciu a aktivity.

Individuálne ciele

Stanovenie cieľov v triede už predstavuje užšie zvažovanie procesu. Individuálny prístup vyjadruje tie potreby, ktoré sú vlastné jednotlivcom a rôznym odborom a témam. Berúc do úvahy všetky faktory (vrátane rodinných pomerov detí), ako aj analyzovať schopnosti všetkých účastníkov aktivity, učiteľ už stanovuje konkrétne ciele. Prístup tu môže byť tiež odlišný:

voľný štýl – ciele sú stanovené spoločne, po diskusii a schválení všetkými;
tvrdý štýl – cieľ je stanovený konkrétne učiteľom pred žiakmi, vopred stanovený a plánovaný;
integrovaný sloh - cieľ si určuje učiteľ samostatne, spôsoby realizácie a spôsoby riešenia preberá spolu so žiakmi.

Ktorý štýl zvoliť, závisí od situácie, vekovej kategórie študentov a ich schopností, ako aj od špecifík disciplíny.

Dôležité faktory

Proces stanovovania cieľov je ovplyvnený mnohými faktormi, ktoré je dôležité zvážiť. Ak jeden z nich zostane bez dozoru, existuje šanca, že nedosiahnete požadované výsledky. Takže pri zadávaní úloh musí učiteľ:

zohľadňovať individuálne požiadavky dieťaťa, učiteľa, školy alebo inej vzdelávacej inštitúcie, okolitej spoločnosti a spoločnosti, v ktorej účastníci procesu žijú;
študovať vlastnosti súčasného ekonomického rozvoja, ako aj všetky okolnosti, ktoré existujú v rámci inštitúcie;
analyzovať vekový faktor študentov, ich schopnosti, ako aj atmosféru v tíme.

Vždy si treba pamätať to hlavné: treba postupovať od najmenšieho k najväčšiemu. To znamená, že hlavnou vecou v procese je jednotlivec, osobnosť.

Komponenty na stanovenie cieľov

Po vykonaní analýzy všetkého, čo súvisí so stanovením cieľov, je možné vyvodiť určitý záver o zložkách tohto procesu. Hlavné a hlavné zložky stanovovania cieľov sú tieto:

Prvotné zdôvodnenie a potom následné priame vyjadrenie problému.
Určenie metód, ktorými sa to dosiahne a uskutoční.
Predčasná predpoveď výsledkov, ktoré učiteľ očakáva.

Čokoľvek sa dá povedať, ale tieto tri zložky musia byť splnené, pretože človek musí jasne vidieť nielen cieľ, ale aj to, ako dosiahne výsledok a čo dostane, keď ho dosiahne. To je veľmi dôležité a v tejto oblasti činnosti sa to považuje za zásadné. Je to určitá motivácia pre učiteľa aj pre žiakov.

Požiadavky na stanovenie cieľov

Ako ste už pochopili, činnosť stanovovania cieľov zahŕňa mnoho rôznych faktorov. Celý proces učenia pozostáva z neustáleho stanovovania úloh. Jedna úloha je splnená, ďalšia je stanovená, a to sa deje neustále, kým proces učenia trvá. A to všetko sa deje v úzkom vzťahu medzi študentským kolektívom, učiteľmi a školou. A aby to bolo úspešné, musíte vedieť, že stanovenie cieľov by sa malo vykonávať s prihliadnutím na určité požiadavky:

Diagnostika príležitostí, to znamená, že učiteľ by si mal stanoviť ciele až po dôkladnom preštudovaní všetkých zložiek a potrebných faktorov.
Reálne ciele, teda stanovenie takých úloh, ktoré sa dajú reálne dosiahnuť v konkrétnych činnostiach s konkrétnymi ľuďmi. V poslednej dobe sa tomu venuje veľká pozornosť, individuálny prístup k učeniu hrá presne túto úlohu - brať do úvahy schopnosti každého účastníka. Jednej skupine žiakov môžete zadať úlohu, ktorá je pre nich reálna, no zároveň bude pre ostatné deti príliš ťažká, to znamená, že k tomu musíte pristupovať inak.
Ciele musia na seba nadväzovať, čo znamená neustále prepájanie rôznych ciest a úloh v procese výcviku a vzdelávania. Nemôžete dať protichodné možnosti v rovnakej fáze, to nepovedie k úspechu. Taktiež, ak je stanovený veľký cieľ, potom ho musíte rozdeliť na čiastkové ciele a zakaždým motivovať študentov, aby prekonali ďalšiu fázu.
Úlohy by mali byť jasné a formulované pre každého účastníka procesu, je potrebné ich identifikovať pri každej zmene.
Je povinné analyzovať výsledok (pozitívny alebo negatívny), ale musí sa to urobiť, aby bolo možné správne naplánovať aktivity v budúcnosti.

Všetky tieto požiadavky nie sú niečím špeciálnym alebo novým a sú dobre známe každému učiteľovi. Je dôležité, aby sa na ne nielen pamätalo, ale aby sa pri inscenovaní aj zohľadňovalo.

Stanovenie cieľa schematicky

Aby ste správne pochopili a zapamätali si, že stanovovanie cieľov je multifaktoriálny proces, predložíme vám diagram, v ktorom sme sa pokúsili zhrnúť všetky potreby, ako aj faktory a podmienky, ktoré ich vo výchove a vzdelávaní ovplyvňujú.

Záver

Na záver zhrnieme všetko, čo sme v článku rozobrali. Stanovenie cieľov je teda neoddeliteľnou súčasťou vzdelávacieho procesu. Aby bola úspešná, učiteľ potrebuje nielen slepo zadávať úlohy a plniť ich, nech sa deje čokoľvek. Je potrebné brať do úvahy všetky zložky, podmienky, faktory, ako aj individuálne charakteristiky žiakov.

V závislosti od historických udalostí, štádia vývoja spoločnosti, ekonomických podmienok sa buduje reťaz veľkých, malých a stredných cieľov. Aby si učiteľ vždy správne stanovil ciele, musí sa pravidelne venovať introspekcii, zlepšovať svoje pedagogické schopnosti a tiež úzko spolupracovať tak so študentským kolektívom, ako aj so vzdelávacou štruktúrou ako celkom.

A napokon, pre úspech v celom tomto procese je potrebný mimoriadne integrovaný prístup a pri diagnostike je potrebné brať do úvahy nielen činy žiakov, ale aj ich vlastné možnosti.

Význam a logika stanovovania cieľov v pedagogickej činnosti. Účel pedagogickej interakcie je základným prvkom vzdelávacích technológií. Od toho závisia ďalšie prvky: obsah, metódy, techniky a prostriedky na dosiahnutie výchovného účinku. Cieľom ako vedeckého konceptu je anticipácia v mysli subjektu výsledku, ktorého dosiahnutie je usmernené jeho činnosťou. V dôsledku toho sa v pedagogickej literatúre cieľ vzdelávania považuje za mentálnu, vopred určenú predstavu o výsledku pedagogickej interakcie, o vlastnostiach a stave jednotlivca, ktoré sa majú formovať. Stanovenie cieľov výchovy má veľký praktický význam. Pedagogický proces je vždy cieľavedomý proces. Bez jasnej predstavy o cieli nie je možné dosiahnuť efektívnosť aplikovanej pedagogickej technológie. To všetko predurčilo podstatu konceptu stanovenia cieľov v technológiách vzdelávania, čo znamená proces identifikácie a stanovovania cieľov a zámerov pedagogickej (výchovnej) činnosti. Vo vzdelávacích technológiách môžu byť ciele rôzneho rozsahu a môžu tvoriť určitú hierarchiu. Najvyšším stupňom sú štátne ciele, verejný poriadok. Dá sa povedať, že ide o cieľové hodnoty, ktoré odrážajú predstavu spoločnosti o človeku a občanovi krajiny. Vyvíjajú ich odborníci, prijíma ich vláda, sú stanovené v zákonoch a iných dokumentoch. Ďalším krokom sú ciele-štandardy, ciele jednotlivých vzdelávacích systémov a stupňov vzdelávania, ktoré sú premietnuté do vzdelávacích programov a štandardov. Nižšia úroveň je cieľom vzdelávania ľudí v určitom veku. Na posledných dvoch úrovniach sú ciele vo vzdelávacích technológiách zvyčajne formulované z hľadiska správania, popisujúcich plánované akcie vychovávaného. V tomto smere existujú správne pedagogické úlohy a funkčné pedagogické úlohy. Prvým z nich sú úlohy na zmenu človeka - jeho prenesenie z jedného stavu výchovy do druhého, spravidla vyššej úrovne. Tie sa považujú za úlohy na rozvoj špecifických osobnostných vlastností. V dejinách ľudskej spoločnosti sa globálne ciele výchovy menili a menia v súlade s filozofickými koncepciami, psychologickými a pedagogickými teóriami a s požiadavkami spoločnosti na výchovu. Napríklad v USA sa v 20. rokoch 20. storočia rozvinul a s menšími zmenami aj naďalej realizuje koncept prispôsobenia jednotlivca životu, podľa ktorého by škola mala vychovať efektívneho pracovníka, zodpovedného občana, rozumný konzument a milý rodinný muž. Humanistická, liberálna pedagogika západnej Európy hlása za cieľ výchovy formovanie autonómnej osobnosti s kritickým myslením a samostatným správaním, ktorá si uvedomuje svoje potreby, vrátane najvyššej potreby sebaaktualizácie, rozvoja vnútorného „ja“ . Zároveň sú rôzne oblasti zahraničnej pedagogiky skôr nedôverčivé k prítomnosti povinného vzdelávania pre všetky účely. Extrémnym vyjadrením tohto postoja je názor, že škola by si ciele formovania osobnosti vôbec nemala klásť. Jeho úlohou je poskytovať informácie a zabezpečiť právo voľby smeru sebarozvoja (existencializmu) človeka, jeho sociálneho a osobného sebaurčenia. V domácej pedagogike od 20. do 90. rokov minulého storočia bolo cieľom výchovy formovanie všestranne a harmonicky rozvinutej osobnosti. Vychádzalo sa z pedagogických tradícií antického Grécka, renesančnej Európy, západných a ruských utopistov, francúzskych osvietencov. Učenie o všestrannom rozvoji jednotlivca ako cieľ výchovy rozvinuli zakladatelia marxizmu, ktorí verili, že cieľom historického procesu je práve všestranne rozvinutá osobnosť. Komplexný rozvoj jednotlivca ako cieľ vzdelávania dnes priamo či nepriamo schvaľujú mnohé krajiny a medzinárodné spoločenstvo, o čom svedčia dokumenty UNESCO. Všetky vyššie uvedené faktory určujú relevantnosť a význam predmetu práce v súčasnej fáze, zameranej na hĺbkové a komplexné štúdium podstaty a vlastností stanovenia cieľov vzdelávacieho procesu. Predmet podstaty a čŕt stanovovania cieľov vzdelávacieho procesu domáci učitelia nedostatočne študujú, preto je vhodné venovať prácu systematizácii, zhromažďovaniu a upevňovaniu poznatkov o podstate a črtách stanovovania cieľov vzdelávania. vzdelávací proces. Cieľom práce je poukázať na problematiku metodológie, podstaty a čŕt stanovovania cieľov výchovno-vzdelávacieho procesu. 1. Podstata, význam cieľa a stanovovanie cieľov Riešenie problémov stanovovania cieľov takpovediac završuje formovanie metodologického základu technológie vzdelávania. To však neposkytuje dôvod na predbežné posúdenie jeho účinnosti. Tento problém je do značnej miery odstránený v dôsledku modelovania niektorých vzdelávacích technológií v štádiu ich teoretického vývoja a opodstatnenia. Pri rozbore podstaty pedagogických cieľov sa rôzni výskumníci držia jednotného stanoviska, že pedagogické ciele sú očakávané a možné výsledky pedagogickej činnosti, ktoré spočívajú v zmenách u žiakov. Tieto zmeny sa môžu týkať typu osobnosti, človeka ako celku alebo jeho individuálnych vlastností. N.K. Sergeev (1997, s. 71 - 74) prichádza k záveru, že organizovaním činnosti vzdelaných učiteľ takpovediac „buduje“ (Yu.N. Kulyutkin) nad ňou: ciele, ktoré si kladie. sám je predpoveďou možného a želaného pokroku dieťaťa v jeho vývoji; dosiahnutie svojich cieľov učiteľom je možné len organizáciou a dosahovaním cieľov primeranej činnosti žiaka; hodnotenie a korekcia priebehu pedagogického procesu sa uskutočňuje na základe úspešnosti plánovaného pohybu dieťaťa. V súvislosti s vyššie uvedenou úvahou sa zdá prinajmenšom pochybné, že pri rozvíjaní cieľov výchovy sa „cieľ formuje ako učiteľská predstava o type skúsenosti, ktorú musí dieťa získať, aby sa jeho „osobné prispôsobenie“ svet okolo neho prebiehať“ (Safronova , 2000, s. 139). Obmedzenie kategórie „osobná skúsenosť“ v pedagogickom stanovovaní cieľov je podľa nášho názoru vysvetlené východiskovým predpokladom o programovateľnosti výchovno-vzdelávacieho procesu, situáciám budúcej životnej činnosti žiaka, z predvídateľnosti, predurčenosti jeho života, resp. . Tieto myšlienky sú teda založené na chápaní „postavenia“ žiaka pred kultúrou, ktorá je charakteristická pre situáciu učenia, a na chápaní žiakových zmien ako kvantitatívnych kumulácií, čo vo vzdelávaní zjavne nestačí (z hľadiska „ nezávislosť“, formovanie ľudskej kvality). Skúsenosť nemôže byť cieľom výchovy, pretože skúsenosť je záver z minulosti. Môže byť len základom pre formovanie vlastnej pozície ako koncepčne zmysluplného pohľadu do budúcnosti. Formovanie pozície si vyžaduje teoretický prístup, v tom vidíme rozpor s empirickou podstatou skúsenosti. „Osobná skúsenosť“, ako ukazuje štúdia N.K. Sergeeva (1998, s. 30 - 31) však môže byť podstatnou zložkou obsahu vzdelávania. V tomto chápaní sa buduje logický reťazec výchovno-vzdelávacieho procesu „situácia – činnosť – skúsenosť – pozícia“. Situácia je tu hlavným prostriedkom, aktivita je procesnou charakteristikou, skúsenosť je obsahom a subjektívna pozícia je cieľom výchovy. Aj keď je táto schéma skôr podmienená. Pedagogické myslenie prichádza k popretiu myšlienky svojvoľného formovania osobnosti v súlade s daným štandardom, toto popretie vychádza z myšlienky stať sa osobou. O.E. Lebedev (1992, s. 43) identifikuje nasledovné metodické požiadavky na stanovenie cieľov výchovy: - ciele výchovy by mali odrážať reálne možnosti vzdelávacieho systému v rozvoji jednotlivca; - nemôžu pôsobiť ako konkretizácia sociálnych funkcií vzdelávacieho systému; - tieto ciele nemôžu byť konkretizáciou ideálu osobnosti, pretože potenciál vzdelávacieho systému bude vždy nepostačujúci na formovanie ideálnej osobnosti; - sociálne funkcie vzdelávacieho systému a ideál jednotlivca môžu slúžiť ako kritériá pre výber cieľov vzdelávania; - je potrebné rozlišovať medzi cieľmi výchovy, cieľmi vzdelávania, cieľmi vzdelávania, cieľmi rozvoja vzdelávacieho systému. Ďalej sa Lebedev pokúša zdôrazniť špecifiká vzdelávacích cieľov uvedených v tabuľke. 3. Tabuľka 3 Typy pedagogických cieľov Výchovné ciele Výchovné ciele Výchovné ciele Učebné ciele Modelovať oneskorené pedagogické výsledky Modelovať okamžité pedagogické výsledky Modelovať predpokladané výsledky Modelovať plánované a predpokladané výsledky Modelovať typ osobnosti Modelovať kvalitu (kvality) osobnosti Modelovať vývoj jednotlivých osobnostných štruktúr Nekonečné ciele Konečné (POZNÁMKA: Áno znamená: „konečný, spojený s konečným číslom“ (z lat. finites – konečný) (Pozri: Slovník cudzích slov, 1989, s. 524.)) ciele Tabuľka ukazuje, že ciele výchovy treba chápať ako predvídateľné, reálne dosiahnuteľné výsledky pedagogickej činnosti pri formovaní a rozvoji základného osobnostného typu (Lebedev, 1992, s. 46). 2. Vlastnosti procesu stanovovania cieľov vplyv na proces formovania osobnosti a zodpovedajúce zmeny v tomto procese. Slávny spisovateľ S. Soloveichik tvrdí: „Pedagóg, rovnako ako umelec, nekoná podľa plánu, nie podľa abstraktnej myšlienky, nie podľa daného zoznamu nejakých vlastností a nie podľa vzoru, ale podľa obrázok. Každý z nás, aj keď o tom nevieme, má v hlave obraz Ideálneho dieťaťa a nepozorovane sa snažíme pod tento ideálny obraz priviesť svoje skutočné dieťa“ (Soloveichik, 1989, s. 122). Zvláštnosťou takéhoto cieľa je nediferenciácia, celistvosť. Zároveň sa osobnosť považuje za celok a nie je redukovaná, nie je „roztrhnutá“, je rozdelená na samostatné vlastnosti. Ale pedagogická činnosť sa v tomto prípade buduje spontánne, pokusom a omylom: „vyšlo to – nevyšlo“. V rôznych štúdiách sú „cieľ procesu“ a „cieľ výsledku“ (3.I. Vasilyeva), „cieľ-výsledok“ a „cieľ-očakávanie“ (N.K. Sergeev), ako aj „cieľ-ideál“ (V. N. Sagatovsky), ktorý udáva smer celému pohybu pedagogického procesu. "V špeciálnopedagogickom kontexte," A.S. Makarenko, - je neprijateľné hovoriť len o ideáli výchovy, ako je to vhodné vo filozofických výrokoch. Od učiteľa sa vyžaduje, aby neriešil problém ideálu, ale riešil problém ciest k tomuto ideálu. To znamená, že pedagogika musí vypracovať najzložitejšiu otázku o cieli výchovy a spôsobe približovania sa k tomuto cieľu“ (1977, s. 30). Ideál teda ešte nie je pedagogickým cieľom. Za zásadné považujeme poznamenať, že stanovenie pedagogického cieľa znamená určenie tých zmien osobnosti vychovávaného človeka, ktoré chce učiteľ dosiahnuť. Zmyslom stanovovania cieľov vo výchovno-vzdelávacom procese je smerovať ho k individuálnym cieľom učiteľa žiakov, ktoré sú vždy prítomné, aj keď sa tieto ciele nerealizujú. A.V. Petrovský (pozri: Psychológia rozvíjajúcej sa osobnosti, 1987, s. 155) prezradil, že „pre učiteľov tvorivého typu má charakter interakcie so žiakom subjektovo-objektovo-predmetovú štruktúru, t.j. transformácia osobnostno-sémantickej sféry žiaka je cieľom pedagogického procesu, a nie prostriedkom riešenia situačných výchovných problémov. Osobná orientácia výchovy naznačuje, že „najdokonalejšie hodnoty ľudskej rasy sa musia akoby znovuzrodiť v jej [osobnostnej] skúsenosti, inak si ich jednoducho nemožno adekvátne privlastniť, t. získať osobný zmysel“ (Serikov, 1994, s. 18). Na základe tohto stanoviska považujeme za potrebné objasniť našu predchádzajúcu tézu: výchovno-vzdelávací cieľ formuluje želané zmeny v ľudskej kvalite žiaka, jeho názoroch, postojoch a postavení. Skutočnými zdrojmi vytyčovania pedagogických cieľov sú 1) pedagogická požiadavka spoločnosti ako jej potreba určitého charakteru vzdelávania, vyjadrená v objektívnych trendoch vývoja spoločnosti a vo vedome vyjadrených vzdelávacích požiadavkách občanov; 2) dieťa, subjekt detstva ako osobitná sociálna realita, ktorá má samostatnú hodnotu nielen ako obdobie prípravy na niečo, a 3) učiteľ ako nositeľ ľudskej podstaty, ako špeciálny sociálny subjekt, ktorý si najefektívnejšie uvedomuje „základná schopnosť vytvárať ďalšie“ (A .A. Kolesnikov). Špecifická váha týchto zdrojových faktorov v rôznych štádiách vývoja výchovno-vzdelávacieho procesu a špecifikácia jeho cieľa sa môžu meniť, ale žiadny z nich nezaniká. Je známe, že učitelia spravidla pomerne hlboko rozumejú všeobecným vzdelávacím úlohám, ale je pre nich ťažké (a niekedy to považujú za voliteľné) konkretizovať ich na úlohy spoločnej činnosti so žiakmi. Často podceňujú špeciálnu prácu so žiakmi, aby pochopili a „prisvojili si“ ciele aktivity. Takéto privlastnenie si cieľov je možné pod podmienkou jednoty významov. Kategória významu pomáha rozlišovať medzi cieľmi učiteľov a žiakov. "Dá sa argumentovať," E.V. Titova (1995, s. 97), - že zmyslom činnosti učiteľa nie je priamo a priamo ovplyvňovať osobnosť dieťaťa, snažiť sa ju "transformovať", ale práve organizovať činnosť dieťaťa, v ktorej sa bude prejavovať jeho osobnosť. a premenená. osobnosť.“ Pomerne kontroverzná výpoveď z hľadiska možností činnosti sa vo výpovedi o zmysle ukazuje ako bezchybná, aj keď na miesto učiteľa postavíme žiaka. A takáto kontrola je potrebná, keď ide o výchovu ako aktivitu, akciu, stav. Zmysel činnosti pri výchove dieťaťa a učiteľa teda môže byť spoločný, ale ciele sú spravidla odlišné. Je známe, že pedagogické vzory (na rozdiel od prírodných zákonov) majú štatistický charakter, t.j. ich šance nie sú 100%. Pedagogický zákon nemôže nevyhnutne predurčovať dosiahnutie zamýšľaného výsledku. Preto ani pedagogický cieľ založený na vedeckých poznatkoch nebude reálny, ak nezohľadní vlastnú aktivitu jednotlivca, jeho selektívnosť, sebarozvoj a integritu. Podľa predstáv akčného prístupu možno považovať za legitímne vyčleniť pozícia ako nevyhnutné prepojenie v akejkoľvek činnosti (A.V. Brushlinskij, A.N. Leontiev, O.K. Tikhomirov atď.) a vyčleniť samostatný typ činnosti, produkt ktorých je cieľom (N.N. Trubnikov, A.I. Yatsenko a ďalší). Stanovenie cieľov sa zároveň najčastejšie chápe ako ideálny proces formovania cieľov nasadený v čase. Jeho výsledkom je formulácia cieľa. Keďže ide o osobitný druh činnosti, ktorá prináša cieľ, viera nemôže byť len mentálnym procesom. V.N. Zuev (1986, s. 262) považuje proces stanovovania cieľov za neoddeliteľnú jednotu dvoch momentov: ideálneho vytýčenia cieľa teoretickou činnosťou - cieľovotvorby a jeho reálneho vytýčenia vonku, do objektívno-objektívnej reality - cieľ- realizácia. V.V. Serikov (1999, s. 48 - 49) rozlišuje dve etapy v procese stanovovania cieľov: vznik a konkretizáciu. Logiku stanovovania cieľov nemožno zredukovať na ideologickú zložku, má svoje pedagogické vzorce a základom pre určovanie obsahu vzdelávania sú spravidla hĺbkové štúdie vzdelávacích potrieb rôznych vrstiev spoločnosti, resp. sociálne prognózy. S.A. Calculina (1988, s. 31-33) medzi znakmi stanovovania cieľov v rámci subjektovo-predmetových vzťahov vyzdvihuje uvedomenie a hodnotenie: - predmetu spoločnej činnosti z pozície inej osoby; - vnútorný svet druhého človeka ako rovnocenného subjektu kladenia a realizácie cieľa; - ich vlastný vnútorný svet, ich činy na stanovovanie a dosahovanie cieľov z pozície inej osoby. Ten či onen spôsob chápania človeka, určenie vlastného hodnotového postoja k nemu je podmienkou sebaurčenia človeka. V tomto zmysle moment konkrétneho kontaktu s iným vedomím pomáha „rozvíjať a meniť postoj k sebe samému, preceňovať a modifikovať svoje vnútorné prežívanie, pozerať sa na seba akoby „inými očami“ (Rodionova, 1981, s. 183). Preto S.A. Raschitina (1988) definuje stanovovanie cieľov na strane subjektovo-subjektových charakteristík človeka ako uvedomenie si a hodnotenie osobných kvalít a vzťahov potrebných na dosiahnutie cieľa činnosti na základe ich korelácie s kvalitami a vzťahmi iných subjektov stanovujúcich cieľ. . Akt stanovovania cieľov teda v sebe skrýva možnosť nasadenia reflexných procesov, ktoré zohrávajú významnú úlohu v procesoch sebavýchovy subjektov činnosti. Toto ustanovenie platí aj pre subjekty výchovno-vzdelávacieho procesu, ktoré veria a realizujú ciele sebavýchovy. 3. Metodika stanovovania cieľov Cieľ výchovy bol tradične prezentovaný ako príkaz spoločnosti vyjadrený v modeli osobnosti, v štandarde výchovy a správania. Ako O.E. Lebedev (1992, s. 40), "téza o spoločenskej determinácii cieľov nemôže byť spochybnená, ale pojem" poriadku "vyžaduje kritickú analýzu." Viac Yu.K. Babanský (1977, s. 12) upozornil na skutočnosť, že pri stanovovaní cieľov treba brať do úvahy nielen sociálne požiadavky, ale aj možnosti samotného vzdelávacieho systému a podmienky, v ktorých proces učenia prebieha. Prax vzdelávania ukázala realitu a nebezpečenstvo premeny myšlienky „spoločenského poriadku“ na myšlienku „vládneho poriadku“. S obnovou spoločnosti sa potreba prekonať myšlienku „spoločenského poriadku“, identifikovať nové prístupy k definovaniu pedagogických cieľov, stávala čoraz naliehavejšou. A.S. Arseniev, opierajúc sa o rozbor základných princípov marxistického konceptu cieľov ľudskej činnosti, dospel k dvom zásadným záverom: a) hlavným cieľom výchovy by mal byť človek ako cieľ sám o sebe; ciele vecí, kým ešte zostávajú, treba považovať za podriadené tomuto hlavnému cieľu; b) existuje antinómia cieľov vedeckého vzdelávania a výchovy jednotlivca. Riešenie tejto antinómie je možné na základe hierarchizácie cieľov, v ktorej najvyšším cieľom je formovanie mravnej osobnosti (pozri: Filozofické a psychologické problémy ... 1981). Samotný učiteľ sa medzi zdrojmi vzdelávacích cieľov spravidla neuvádza. Tradične je mu pridelená úloha vykonávateľa „projektov“ a „technológií“. "V každej profesionálnej činnosti," hovorí V.P. Bespalko (1989, s. 11), - technológia práce je sprostredkovaná osobnostnými vlastnosťami, ale je len sprostredkovaná, nie determinovaná. "Možno je pedagogická činnosť len jednou z mála jedinečných skutočností, v ktorých človek nielen sprostredkováva, ale určuje účel a obsah procesu?" - poznamenáva V.V. Serikov (1999, s. 52). Pedagogický proces je okrem iného aj sebarealizáciou učiteľa, ktorý si s určitou samostatnosťou stanovuje ciele, obsah, prostriedky. A každý „projekt“, „objednávka“ atď., kým sa dostane k študentovi, musí byť ním prijatý. Aj keď mu ponúkne iný, „vedecky“ vytýčený cieľ, v ktorom nevidí možnosť sebarealizácie, aj tak ho nedosiahne. Bez ohľadu na to, ako technologicky je vzdelávanie, v prvom rade komunikácia duší a potom fungovanie „programov“, „systémov“ atď. Premena učiteľa na interpreta, t.j. zbavenie vlastnej subjektivity ho automaticky zbavuje možnosti vykonávať výchovné funkcie. Vzhľad v stave monopolu na rozvoj ideálu jednotlivca je istým znakom autoritárstva, diktatúry v krajine. V procese výskumu sme vyvinuli a ukázali sa ako účinné nasledujúce odporúčania pre učiteľov, ktorí si stanovujú ciele: rastúci človek pre svoju budúcnosť. Preto je dôležité zastaviť sa pri podrobnom popise ideálneho obrazu vášho žiaka. 2. V procese stanovovania cieľov, ako vidíme, zohráva dôležitú úlohu naše zvládnutie metód psychologickej a pedagogickej diagnostiky. Učiteľ potrebuje mať nielen dostatočný počet osvojených metód, ale aj navrhnúť program na štúdium dieťaťa a skupiny žiakov z nich. Štúdium by navyše malo byť začlenené do vzdelávacieho procesu a nemalo by byť samostatnou aktivitou, ktorá by dopĺňala hlavnú. 3. Mali by ste sa chrániť pred malichernosťami, pred túžbou „napasovať“ každé jednotlivé dieťa k formulovanému ideálu. Po prvé, človek si nikdy nemôže byť úplne istý, že tento ideál je formulovaný správne. Po druhé, je vždy ťažké vykonať dostatočne úplnú diagnostiku charakteristických vlastností a vlastností. Po tretie, človek sa neustále mení a „včerajšie“ poznatky o ňom dnes nemusia byť použiteľné. Problematická je napokon otázka zohľadňovania sebarozvoja osobnosti žiaka. Do akej miery by mal učiteľ sledovať perspektívy sebarozvoja žiaka? A ak ide o identitu páchateľa, zločinca? V praxi výchovnej práce pomáhajú odpovedať na mnohé otázky kolektívne formy diskusie: pedagogická rada, malá rada učiteľov. Tu je možné na základe poznatkov, skúseností a výsledkov štúdia žiakov mnohých učiteľov optimálne riešiť problémy súvisiace s rozvojom cieľa výchovy, výberom pedagogických nástrojov a rozborom dosiahnutých výsledkov. 4. Len tento krok nám umožní sformulovať výchovno-vzdelávací cieľ. Zároveň je dôležité brať do úvahy nielen čas, ale aj prostriedky, ktoré má učiteľ na dosiahnutie vzdelávacieho výsledku. Ukazuje sa, že stanovenie cieľov je ústredným momentom pri navrhovaní pedagogického procesu (ako vlastne v každej činnosti). Ale tu je cieľ. Skôr ako pristúpime k jeho implementácii, zastavme sa a zhodnoťme, ako správne je nastavený. Koniec koncov, chybne zvolený cieľ nám takmer zaručuje bezvýsledné úsilie o jeho dosiahnutie. Pri riešení problému kompetentného stanovenia cieľa výchovno-vzdelávacej práce si treba zodpovedať nasledujúce otázky: 1) dá sa formulované slovné spojenie nazvať cieľom, t.j. či určuje výsledok činnosti, ktorá sa má dosiahnuť, alebo načrtáva len smer pohybu; 2) či ide o výchovný cieľ, t.j. či určuje výchovno-vzdelávacie aktivity zamerané na kvalitatívne zmeny u dieťaťa, a nie organizačné, environmentálne a pod.; 3) či tento cieľ zohľadňuje integrálny charakter človeka, t.j. prítomnosť v ňom systému rôznych vzájomne súvisiacich vlastností, medzi ktorými sú vedúce vlastnosti (napríklad občianstvo, pripravenosť na prácu, morálka); 4) či je skutočný, t.j. či stanovenie cieľa predpokladá určité časové obdobie a prostriedky na jeho dosiahnutie. Vyššie popísaný proces stanovovania cieľov je dosť náročný. Ako napríklad určiť vzdelávací cieľ vyučovacej hodiny? Aké vlastnosti alebo vlastnosti sa dajú vypestovať za 40 - 45 minút? A niektorým sa zdá, že výrazy ako „vychovávajte úctu k práci“ alebo „pokračujte vo formovaní sebauvedomenia“ zachraňujú situáciu. Ale vzdelávať neznamená vzdelávať, hýbať sa neznamená dosiahnuť výsledok. Takáto „úľava“ iba zakrýva nedostatok vedomého cieľa učiteľa, a preto znižuje jeho efektivitu a spokojnosť s prácou. Vzbudzovať sily vlastného pohybu a nie „vyrezávať“ z dieťaťa svoj ideálny obraz - to je hlavný zmysel činnosti vychovávateľa. Starodávna múdrosť vyjadruje, že „študent nie je nádoba, ktorú treba naplniť, ale pochodeň, ktorá sa má zapáliť“. Z toho vyplýva dodatočná požiadavka na stanovenie vzdelávacieho cieľa: maximálne zohľadnenie vlastnej aktivity žiaka. Záver Samotný cieľ a proces stanovovania cieľov v štruktúre výchovno-vzdelávacej činnosti teda plnia funkcie riadenia výchovno-vzdelávacieho procesu. Efektívnosť stanovovania cieľov sa zvyšuje, ak vychádza z prognózy (identifikácie zámerných charakteristík) vzdelávacieho procesu a koncepčnej vízie výsledku vzdelávania ako získavania „ľudskej kvality v človeku“. Výber vzdelávacích cieľov by nemal byť dobrovoľný. Určuje ho metodológia pedagogiky, filozofické predstavy o cieľoch a hodnotách spoločnosti, ako aj sociálno-ekonomické, politické a iné črty rozvoja spoločnosti a štátu. V nových sociálno-ekonomických a politických podmienkach rozvoja našej krajiny sa komplexný rozvoj jednotlivca ako cieľ výchovy posudzuje veľmi kriticky. Tento postoj však nezdieľajú všetci odborníci. Vysvetľuje to skutočnosť, že až do 90-tych rokov boli ciele vzdelávania určované potrebami autoritatívneho štátu a mali ideologický charakter a v súčasnosti by sa podľa vedcov malo vzdelávanie zakladať na potrebách jednotlivca. realizáciu, v rozvoji schopností každého. Preto je cieľ vzdelávania, na ktorý je potrebné zamerať moderné vzdelávacie technológie v najvšeobecnejšej podobe, formulovaný ako vytváranie podmienok pre všestranný rozvoj jednotlivca. V tomto ohľade je v zákone Ruskej federácie „O výchove a vzdelávaní“ riešenie vzdelávacích úloh vo vzdelávacom procese zamerané na rozvoj osobnosti životného sebaurčenia, vytváranie podmienok na jej sebarealizáciu, formovanie občana integrovaného v spoločnosti a zameraný na jej zlepšenie. V dôsledku toho je ideologický prístup k stanovovaniu cieľov vzdelávania nahradený osobným, čo dáva pedagogickým technológiám vyvinutým a implementovaným v ruskej spoločnosti črty západnej humanistickej pedagogiky.

Kľúčové slová: pedagogický cieľ, podstata, charakteristika, ontologický status, objekt, subjekt, štruktúra, funkcie, proces, štádiá, úrovne, typy, podmienky, princípy, modely, úrovne rozvoja, modely rozvoja. Moderné výskumy naznačujú, že v reálnom pedagogickom procese je cieľom určujúcim faktorom, jadrom, okolo ktorého učiteľ spája všetky pedagogické nástroje do systému, určujúci miesto každého z nich.

Ustálilo sa, že stanovovanie cieľov je nevyhnutnou podmienkou produktívnej činnosti učiteľa; vedúca, systémotvorná zložka pedagogickej činnosti, ktorá umožňuje subjektu činnosti modelovať trajektóriu vlastného rozvoja, uskutočňovať sebapresadzovanie a nápravu vlastného sebarozvoja. Myšlienka stanovenia cieľov pri plánovaní a realizácii školenia je chápaná ako zásadná pri zlepšovaní efektívnosti a kvality vzdelávacieho procesu.

Stanovenie cieľov určuje štrukturálny základ programov aktivít nielen pre študentov, ale aj pre učiteľov, ako aj pre celú univerzitu, čo umožňuje určiť primeranú technológiu vzdelávania a systém kritérií hodnotenia dosiahnutých výsledkov. Stanovenie pedagogických cieľov je najdôležitejšou zložkou profesijnej kompetencie učiteľa v kontexte moderných prístupov k vzdelávaniu.

Učiteľ, ktorý vie, ako vybudovať proces stanovovania cieľov, a preto má kreatívny štýl myslenia, schopnosť analyzovať pedagogické javy, stanoviť pedagogicky správne ciele, vybrať a včas správne prostriedky na ich realizáciu, primerane posúdiť účinnosť svojich /jej vlastnej činnosti.

Synergický prístup umožňuje považovať stanovovanie cieľov za osobne významný proces pre subjekty vzdelávania. Problém stanovenia pedagogických cieľov priťahuje pozornosť domácich i zahraničných vedcov, ktorí sa ním zaoberajú vo viacerých aspektoch: v systéme všeobecného vzdelávania, didaktiky a výchovy. Koncept problémového učenia významne prispel k rozvoju myšlienky stanovenia cieľov v didaktike, založenej na všeobecnej logike vzdelávacieho procesu a logike rozvoja produktívneho myšlienkového procesu.

Problémom stanovovania cieľov v pedagogickom procese sa zaoberá L.V. Baiborodová, N.V. Kuzminová, A.K. Marková a ďalší O.E. Lebedev študoval teoretické základy stanovenia pedagogických cieľov vo vzdelávacom systéme. V.G. Gladkikh analyzoval problém (teóriu a prax) pedagogického stanovovania cieľov vo vzdelávaní, vytvoril základy teórie pedagogického stanovovania cieľov v činnosti manažéra. N.Ya. Korostyleva definuje špecifiká pedagogického stanovovania cieľov ako objektu riadenia a metodicky zdôvodňuje možný charakter jeho riadenia.

Napriek existencii samostatných prác nie je teoreticky problém stanovenia pedagogických cieľov dostatočne rozvinutý. Táto skutočnosť, ako aj potreba realizovať riadenie pedagogického stanovovania cieľov na vedeckom základe, skvalitňovať ho, viedli k apelu na analýzu jeho hlavných (podstatných) charakteristík. Najprv si ujasnime podstatu kategórie „pedagogická činnosť“. A.K. Marková chápe pedagogickú činnosť ako odbornú činnosť učiteľa, v ktorej sa pomocou rôznych prostriedkov ovplyvňovania žiakov riešia úlohy ich vzdelávania a výchovy a identifikuje tieto druhy pedagogickej činnosti: učiteľská, výchovná, organizačná, propagandistická. , manažérska, poradenská a diagnostická, sebavzdelávacia činnosť .

I.A. Zimnyaya, ktorý pedagogickú činnosť považuje za „výchovný a vyučovací vplyv učiteľa na žiaka, zameraný na jeho osobnostný, intelektuálny a činorodý rozvoj, ktorý zároveň pôsobí ako základ jeho sebarozvoja a sebazdokonaľovania“, definuje svoje výsledok ako „osobný, intelektuálny rozvoj prezývky študenta, zdokonaľovanie ho ako človeka, ako predmetu výchovno-vzdelávacej činnosti. K funkciám pedagogickej činnosti I.A. Zima označuje: orientačný, rozvojový, mobilizačný, informačný, konštruktívny, organizačný, komunikatívny, gnostický. Analýza definícií stanovenia pedagogických cieľov ukázala rôzne prístupy k pochopeniu jeho podstaty.

Koncepcie vedcov-učiteľov odrážajú špecifickosť vytyčovania pedagogických cieľov v projektovaní vzdelávania ako verejnej inštitúcie, v projektovaní pedagogického procesu, v praktickej odbornej činnosti učiteľa. Vedci chápu pedagogické stanovovanie cieľov ako: - vedomý proces určovania a stanovovania cieľov pedagogickej činnosti, ktorý odráža schopnosť učiteľa plánovať a transformovať sociálne ciele do cieľov vlastných a spoločných aktivít so žiakmi, ako aj špecifikovať ciele. a zvoliť efektívne spôsoby ich dosiahnutia (N. V. Mezentsev). - schopnosť učiteľa rozvinúť fúziu cieľov spoločnosti a svojich vlastných a následne ich ponúknuť na prijatie a diskusiu študentom (A.K. Markova) . - proces premeny „hlavných“ spoločenských cieľov vzdelávania, determinovaných spoločenskou objednávkou, na konkrétne ciele (vzdelávanie, výchova, rozvoj) obsahu vzdelávania, akademického predmetu, akademickej témy, vyučovacej hodiny (O.A. Bobyleva) . - nielen stanovenie, rozvoj a využitie cieľov učenia, ale aj moment diagnostiky pri odhaľovaní cieľa a jeho ďalšej korekcii. Diagnostika v tomto prípade prispieva k zovšeobecneniu, zjednoteniu vyučovacieho konania učiteľa a učebného úsilia žiaka, rozvoju spoločnej stratégie budúcich aktivít, „legitimizácii“ cieľa a ich integrácii do systému osobných vlastnosti (T.P. Iljevič) . - ucelený systém smerníc, ktoré určujú hlavné smery pedagogickej činnosti, ktorý zahŕňa univerzálne ideály a taktické úlohy na rozvoj ľudskej osobnosti, úlohy občianskej formácie a formovania individuality; spoločná cieľová činnosť učiteľa a žiakov ako subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu (O.A. Bobyleva). − proces navrhovania prechodu od možnosti (potenciálu vzdelávacieho systému) k realite (realizácia potenciálu); proces vzájomne súvisiaceho výberu cieľov vzdelávania a cieľov rozvoja vzdelávacieho systému (O.E. Lebedev) .

Podľa N.V. Kuzminovej, etapa stanovovania cieľov je charakteristická tým, že učiteľ pretvára štátne ciele, pred ktorými stojí vzdelávací systém, na pedagogické a výberom prostriedkov ich realizácie mení žiaka z objektu vzdelávania na subjekt seba- vzdelávanie, sebavýchova, sebarozvoj.

Pod zručnosťami didaktického stanovovania cieľov N.P. Kirilenko chápe systém cieľavedomého a vzájomne prepojeného konania učiteľa, zabezpečujúceho efektívne stanovenie didaktických cieľov.

Pedagogické ciele sú očakávané a reálne dosiahnuteľné výsledky pedagogickej činnosti, ktoré sa prejavujú v osobnostných novotvaroch žiakov – v zmene ich hodnôt, rozvíjaní schopností, osvojovaní si vedomostí a zručností, ktoré zabezpečujú vytváranie kognitívnej základne pre samostatné riešenie problémov v rôznych sférach. zo života. N.G. Kuteeva chápe profesionálne ciele mladého učiteľa ako systém operačných (blízko), taktických (stredne pokročilých) a strategických (dlhodobých) cieľov učiteľa v procese pedagogickej činnosti, zameraných na vyučovanie, výchovu a rozvoj žiakov a seba -výchova, sebavýchova a sebarozvoj, zahŕňajúci dosiahnutie určitého výsledku, pôsobiaci ako jednota želaného a možného.

Ako usmernenia pre stanovenie cieľov V.G. Hladké vyniknutie: stav inštitúcie ako celku ako systému; špecifiká pedagogického zboru; určitý kontingent študentov (žiakov); konkrétny učiteľ (vychovávateľ, učiteľ); individuálny študent (žiak). V snahe zistiť ontologický status pedagogického stanovovania cieľov sa domnievame, že stanovovanie cieľov je zahrnuté v štruktúre činnosti učiteľa pri stanovovaní cieľov (činnosť, v procese ktorej sa objavujú, realizujú sa ciele, ciele sú formované a sú určené spôsoby ich dosiahnutia (S.G. Dehal)), spolu s takými jej typmi, ako je prognózovanie, plánovanie, dizajn, modelovanie, programovanie. Objektmi vytyčovania pedagogických cieľov môžu byť oblasti výchovno-vzdelávacej činnosti (kognitívne, psychomotorické emocionálne) atď.; ako subjekty - učitelia, vedúci vzdelávacích inštitúcií, pedagogickí zamestnanci.

Štruktúra pedagogického stanovovania cieľov zahŕňa tieto zložky: stanovovanie cieľov (stanovovanie cieľov je zamerané na navrhovanie a zdôvodňovanie cieľa výchovno-vzdelávacieho procesu, proces generovania nových cieľov, hodnotové vymedzenie cieľa a subjektívne akceptovanie cieľa vzdelávania). mentálny obraz budúcej činnosti), dizajn (premena strategického cieľa na systém čiastkových cieľov a úloh v procese dosahovania cieľa), organizačný (výber metód riešenia a pedagogického vplyvu na predmety stanovovania cieľov, ktoré sú adekvátne cieľu). a úloh), diagnostická (analýza príčinno-dôsledkových vzťahov medzi cieľom, úlohami, metódami, podmienkami, výsledkami činností v štádiu realizácie).

Stanovenie cieľov ako vedúci komponent stanovovania cieľov teda spočiatku integruje analytické, diagnostické, orientačné, projektovacie a hodnotiace výkonové charakteristiky a plní systémotvornú funkciu vo vzdelávacom procese. Funkcie pedagogického stanovovania cieľov: orientačno-motivačné (úvaha o cieli, subjektívna vízia volieb, tvorivý prístup), dizajnovo-výkonné (samostatný výskum a tvorivá činnosť učiteľa vrátane vypracovania hypotézy, modelovanie výchovno-vzdelávacieho procesu, výchovno-vzdelávací proces). vyhľadávanie a zosúlaďovanie informácií v logike vybraných úloh), organizačné a stimulačné (kreativita pri hľadaní originálnych a adekvátnych riešení cieľa a úloh), analytické a diagnostické (analýza príčinno-následkových vzťahov medzi cieľom, úlohami), metódy, podmienky, výsledky, sebaanalýza učiteľa).

Proces stanovovania pedagogických cieľov má tvorivý charakter, pretože všetky jeho funkcie súvisia s hľadaním najefektívnejších, najflexibilnejších prevádzkových a technologických spôsobov školenia a vzdelávania. Proces stanovenia pedagogických cieľov učiteľa N.Ya. Korostyleva prezentuje ako postupnosť určitých akcií: hodnotenie subjektom informácie o stanovení cieľa cez prizmu jeho vlastnej pozície; výber cieľa, jeho konkretizácia; hodnotenie výsledkov; korekcia primárneho cieľa.

Podľa O.A. Bobyleva, proces stanovovania cieľov v dizajnérskej činnosti učiteľa pôsobí ako určitý postup smerovania k fázovej realizácii cieľa, zameraný na praktické dosiahnutie optimálneho výsledku – cieľa. Autorov výskum odhaľuje všeobecný prístup k chápaniu procesu stanovovania cieľov ako premeny cieľa na úlohu pedagogickej činnosti.

Tento prístup získal teoretické opodstatnenie v koncepte P.I. Pidkasistoy, ktorý sa vyznačuje širokým výkladom procesu stanovovania cieľov na úrovni vzdelávacieho systému a na úrovni odbornej činnosti učiteľa. ON. Serova rozdelila proces stanovovania cieľov na tri zložky: 1) stanovovanie cieľov: aktualizácia potrieb, hodnotenie podmienok, príležitostí, výber objektov, na ktoré budú smerovať akcie; 2) stanovenie cieľa: stanovenie vedomého cieľa, výber prostriedkov na jeho dosiahnutie; 3) realizácia cieľa (realizácia cieľa): vyhodnotenie a úprava výsledkov stanovenia cieľov, možnosť ich dosiahnutia.

Stanovenie cieľov sa chápe ako formulácia pedagogického ideálu (cieľa výchovy) a jeho interpretácia v teoretickej rovine (v určitej tematickej oblasti), vytvorenie modelu cieľa; pod formovanie cieľov - mentálny proces anticipácie, konštruovanie konkrétnych výchovno-vzdelávacích cieľov subjektmi výchovno-vzdelávacieho procesu na základe cieľ-ideál, cieľ-model; pod realizáciou cieľa - využitie systému cieľov na organizovanie, nápravu a hodnotenie vzdelávacích a učebných aktivít.

Na úrovni vzdelávacieho procesu je stanovenie cieľov pre učiteľa a žiakov vypracovanie stratégie (stanovenie cieľov) a taktiky (realizácia cieľov) na dosiahnutie globálneho cieľa vzdelávania. Bez stanovenia cieľov nie je možné navrhnúť systém učebných cieľov a použiť ho na organizáciu vzdelávacích aktivít školákov. Štrukturálne prvky procesu stanovovania cieľov podľa N.L. Gumerová: stanovenie cieľov, návrh fázy realizácie, splnenie cieľov, náprava.

Vedci identifikovali nasledujúce štádiá stanovenia pedagogických cieľov: stanovenie cieľa, dosiahnutie cieľa, jeho realizácia. Úrovne stanovenia pedagogických cieľov. Autori príspevku identifikujú a zmysluplne odhaľujú nasledovné úrovne stanovovania cieľov v činnosti učiteľa: 1) systémová: formulácia všeobecných cieľov školského vzdelávania; 2) predmet: voľba všeobecného zamerania (profil a stupeň vzdelania); 3) modulárny: výber didaktického systému (príspevok k realizácii spoločných cieľov); 4) lekcia: vytvorenie metodickej podpory. M.I. Rozhkov a L.V. Baiborodov rozlišuje tieto typy stanovovania cieľov: „voľné“, „tuhé“ a „integrované“, pričom kombinuje prvky prvých dvoch.

Pri voľnom stanovovaní cieľov sa účastníci interakcie rozvíjajú, navrhujú si vlastné ciele, zostavujú akčný plán v procese intelektuálnej komunikácie a spoločného hľadania; pri tvrdom sa ciele a programy pôsobenia pre školákov nastavujú zvonku, dochádza len ku konkretizácii úloh a ich rozdeľovaniu v procese interakcie. Voľné stanovovanie cieľov dáva rôzne ciele z hľadiska obsahu pre jednotlivca a pre skupinu. Tieto ciele odrážajú individuálne potreby a schopnosti každého, sú vedené individuálnym sebarozvojom. Pri prísnom stanovení cieľov sú ciele rovnakého typu, ale pre niektorých sa môžu ukázať ako podceňované, pre iných - neprístupné, hoci navonok môžu spájať účastníkov spoločných aktivít.

Pri integrovanom stanovovaní cieľov môžu byť ciele skupiny stanovené zvonku učiteľom, vedúcim skupiny, ale spôsoby, ako ich dosiahnuť, rozdelenie akcií sa vykonáva v procese spoločného hľadania, berúc do úvahy záujmy a potreby detí. Pre špecifické skupiny a podmienky činnosti sú všetky typy stanovovania cieľov reálne. Typ stanovenia cieľa závisí od charakteristík združenia: veku, kvantitatívneho a kvalitatívneho zloženia skupiny, dĺžky existencie, spôsobu výskytu, dostupnosti obsahu aktivity, ako aj zručnosti učitelia. Najefektívnejšie je, samozrejme, bezplatné stanovovanie cieľov.

K otázke podmienok produktivity pedagogického stanovovania cieľov možno poznamenať, že stanovovanie cieľov je produktívne do tej miery, že zohľadňuje vzdelávacie možnosti školy, učiteľa, rodiny a samotných detí. Stanovenie cieľov pri budovaní systému formovania akejkoľvek kvality v rámci holistického prístupu k výučbe a výchove žiakov podľa N.K. Sergeeva, by sa malo vykonávať s prihliadnutím na skutočnosť, že: 1) ciele systému musia spĺňať požiadavky spoločnosti na rozvoj jednotlivca charakterizovaného určitými vlastnosťami; 2) ciele systému musia spĺňať moderné vedecké predstavy o osobnosti, jej štruktúre, vývoji; 3) ciele a ciele systému vyučovacích hodín, podujatí až po samostatnú hodinu a podujatie by mali byť také, aby ich realizácia pôsobila ako „krok“ na ceste k hlavnému cieľu vzdelávacieho procesu ako celku, pozdvihla na vyššiu úroveň.

Zároveň dosiahnutie jedného cieľa, riešenie jedného problému by malo prispieť k riešeniu problémov iných. Princípy stanovovania cieľov (klasifikácia cieľov): psychologický, logický, konkretizácia, hierarchia, celistvosť, praktická orientácia využíval O.A. Bobyleva pri zostavovaní metodického modelu stanovovania cieľov pri konštrukcii edukačnej a kognitívnej činnosti žiakov. Vedci vypracovali tieto modely pedagogického stanovovania cieľov: model stanovovania cieľov v konštrukcii vzdelávania (O.A. Bobyleva); model postupného stanovovania cieľov pri navrhovaní výchovno-vzdelávacích úloh (výchovného procesu) (T.P.

Iljevič); teoretický model stanovenia pedagogických cieľov vo vzdelávacom systéme (O.E. Lebedev); model riadenia pedagogického stanovovania cieľov v modernej škole (N.Ya. Korostyleva) .

Dôležitým problémom je rozvoj určovania pedagogických cieľov. N.L. Gumerová identifikovala tieto úrovne rozvoja pedagogického stanovovania cieľov: intuitívne (akcie na stanovenie cieľov sa vykonávajú na základe intuície prostredníctvom pokusov a omylov, bez spoliehania sa na vedecké základy konania), reproduktívne (akcie majú šablónový a formálny charakter, neprekračujú regulované pokyny a pravidlá, nie sú samostatne analyzované), produktívne (akcie majú vedomú povahu, na základe analýzy sa objavuje hodnotenie jednotlivých akcií), kreatívne (akcie sa realizujú na úrovni teoretického myslenia, sú vykonávané samostatne, vedome v štandardných a nových situáciách) .

N.P. Kirilenkovej boli stanovené intuitívne, stereotypne reprodukčné, variatívne reprodukčné a tvorivé úrovne formovania zručností osobnostne orientovaného didaktického stanovovania cieľov. Mezentseva, štúdia identifikovala štyri skupiny učiteľov s rôznou úrovňou stanovenia cieľov a osobnostnej zrelosti: nízka, prijateľná, dostatočná a optimálna. Autor poukazuje na všeobecné problémy rozvoja stanovovania cieľov, ktoré sú vlastné učiteľom rôznych skupín: 1) učitelia majú nízku úroveň povedomia o podstate a štruktúre stanovovania pedagogických cieľov; 2) učitelia majú ťažkosti pri stanovení konkrétneho cieľa v diagnostikovateľnom variante a pri konkretizácii cieľa s čiastkovými cieľmi a úlohami; úlohy často nesúhlasia s vytýčenými cieľmi a niekedy to ani neodzrkadľujú, čo následne negatívne ovplyvňuje tak prácu učiteľa, ako aj jeho psychický stav; 3) veľký rozdiel medzi teoretickými vedomosťami získanými ako algoritmy stanovovania cieľov a aplikáciou týchto poznatkov v praxi na jednej strane a rýchlo sa meniacou sociálno-ekonomickou situáciou a požiadavkami na vzdelávacie výsledky na strane druhej spôsobuje ťažkosti pre jasne vyjadrenú hodnotu základy stanovenia cieľov; 4) úroveň rozvoja stanovovania cieľov nie je určená pedagogickou praxou a kvalifikáciou učiteľov, ale má vzťah k úrovni osobnostnej zrelosti.

N.L. Gumerová vyvinula model rozvoja pedagogického stanovovania cieľov u budúceho učiteľa v procese vysokoškolskej prípravy na základe axiologického prístupu. Model zahŕňa hodnotové, kognitívne a akčné prístupy, súbor princípov, foriem, metód, prostriedkov a podmienok rozvoja pedagogického stanovovania cieľov, zameraných na profesionálnu adaptáciu a pozitívnu sociálnu aktivitu. Charakteristiky stanovenia pedagogických cieľov identifikované a analyzované v tomto článku sú dôležité pre jeho zvládnutie na vedeckom základe a zlepšenie jeho kvality. Dostupné popisy poskytujú bohatý materiál na analýzu a aplikáciu v praxi.

Referencie: 1. Gumerova N.L. Rozvoj stanovovania pedagogických cieľov u učiteľov stredných škôl: axiologický prístup: dis. ... cukrík. ped. vedy. M., 2008. 2. Bobyleva O.A. Vývoj myšlienky stanovenia cieľov pri výstavbe vzdelávania v ruskej didaktike: polovica 50-tych - 80-tych rokov XX storočia: dis. ... cukrík. ped. vedy. Chabarovsk, 2008. 3. Gumerova N.L. vyhláška. op. 4. Bobyleva O.A. vyhláška. op. 5. Gumerová N.L. vyhláška. op. 6. Tamže. 7. Iljevič T.P. Technológia koncipovania vzdelávacích úloh v kontexte osobnostne orientovaného stanovovania cieľov: dis. ... cukrík. ped. vedy. Rostov n/D, 2001. 8. Gladkikh V.G. Teoretické základy cieleného riadenia vzdelávacej inštitúcie: dis.

... doc. ped. vedy. Orenburg, 2001. 9. Bobyleva O.A. Vývoj myšlienky stanovenia cieľov pri výstavbe vzdelávania v ruskej didaktike: polovica 50-tych - 80-tych rokov XX storočia: dis. ... cukrík. ped. vedy. Chabarovsk, 2008. 10. Lebedev O.E. Teoretické základy stanovenia pedagogických cieľov v systéme vzdelávania: dis. ... Dr ped. vedy. SPb., 1992. 11. Gladkikh V.G. Teoretické základy cieleného riadenia vzdelávacej inštitúcie: dis. ... doc. ped. vedy. Orenburg, 2001. 12. Korostyleva N.Ya. Stanovenie pedagogických cieľov v modernej škole ako predmet riadenia: dis. ... cukrík. ped. vedy. SPb., 2002. 13. Ansimova N.P. Psychológia stanovovania výchovno-vzdelávacích cieľov v spoločnej činnosti učiteľa a žiakov: dis. ... doktor psikhol. vedy. Jaroslavľ, 2008. 14. Tamže. 15. Tamže. 16. Tamže. 17. Bobyleva O.A. vyhláška. op. 18. Mezentseva N.V. Osobitosti stanovovania pedagogických cieľov medzi učiteľmi v závislosti od úrovne ich osobnostnej zrelosti // Teória a prax sociálneho rozvoja. 2011. Číslo 6. S. 95−101. 19. Marková A.K. Psychológia profesionality. M., 1996. 20. Bobyleva O.A. vyhláška. op. 21. Iľjevič T.P. vyhláška. op. 22. Bobyleva O.A. vyhláška. op. 23. Tamže. 24. Lebedev O.E. Teoretické základy stanovenia pedagogických cieľov v systéme vzdelávania: dis. ... Dr ped. vedy. SPb., 1992. 25. Kuzmina N.V. Profesionalita osobnosti učiteľa a majstra priemyselného výcviku. M., 1990. 26. Kirilenko N.P. Formovanie didaktických zručností u vysokoškolákov (na základe štúdia pedagogiky): dis. ... cukrík. ped. vedy. Saratov, 1997. 27. Borovkova T.I., Morev I.A. Sledovanie rozvoja vzdelávacieho systému. Vladivostok, 2004. Časť

ja Úvod

Definícia cieľa vo všeobecnosti a cieľa výchovy vo všeobecnosti je potrebná na to, aby sa tieto myšlienky vedome a kompetentne využívali v praktickej výchovno-vzdelávacej činnosti, v profesionálnej práci učiteľa, teda pri stanovovaní cieľov a stanovovaní cieľov.

Stanovenie a stanovovanie cieľov je neoddeliteľnou súčasťou profesijnej činnosti učiteľa.

Stanovenie cieľov sa vzťahuje na štruktúru, hierarchiu a klasifikáciu cieľov pedagogickej činnosti.

Stanovenie cieľov sa týka formovania a rozvoja cieľov na konkrétnej pedagogickej úrovni. Ide o programovanie cieľov vzdelávacích aktivít v jeho jednotlivých etapách.

„Stanovenie cieľov je proces stanovovania cieľov, ideálne prezentovaný výsledok,“ hovorí G.I. Železovský.

Stanovenie cieľov a ich metodika boli predmetom špeciálnej štúdie skupiny vedcov z Katedry pedagogiky Ruskej pedagogickej univerzity (bývalý Leningradský pedagogický inštitút pomenovaný po A. Herzenovi), ako aj prof. I.P. Račenka v súvislosti s vedeckou organizáciou pedagogickej práce.

V otázke metodiky stanovovania cieľov vo výchovno-vzdelávacom procese neexistuje v literatúre zhoda.

II. Obsah metódy stanovenia pedagogických cieľov.

Podstata, význam účelu a stanovenia cieľa

Cieľom je vedomé, verbalizované očakávanie budúceho výsledku pedagogickej činnosti. Cieľ sa chápe aj ako formálny popis konečného stavu daného systému.

V pedagogickej literatúre existujú rôzne definície účelu:

a) cieľ je prvkom vzdelávacieho procesu; systémotvorný faktor;

b) cieľom (prostredníctvom stanovenia cieľov) je etapa riadiacej činnosti (samospráva) učiteľa a žiaka;

c) cieľ je kritériom efektívnosti systému, procesu a riadenia vzdelávania ako celku;

d) cieľom je to, o čo sa usiluje učiteľ a vzdelávacia inštitúcia ako celok.

Za správnosť, včasnosť a relevantnosť cieľa zodpovedajú učitelia.Nesprávne stanovený cieľ je príčinou mnohých neúspechov a chýb v pedagogickej práci. Efektívnosť činnosti sa hodnotí predovšetkým z hľadiska stanoveného cieľa, preto je veľmi dôležité ho správne určiť.

Vo výchovno-vzdelávacom procese je dôležitý nielen samotný cieľ, ale aj to, ako je definovaný a rozvíjaný. V tomto prípade je potrebné hovoriť o stanovovaní cieľov, cieľových činnostiach učiteľa. Cieľ sa stáva hybnou silou výchovno-vzdelávacieho procesu, ak je významný pre všetkých účastníkov tohto procesu, nimi privlastnený. To posledné sa dosahuje ako výsledok pedagogicky organizovaného stanovenia cieľov.

Stanovovanie cieľov je v pedagogickej vede charakterizované ako trojzložkové vzdelávanie, ktoré zahŕňa: a) zdôvodňovanie a stanovovanie cieľov; b) určenie spôsobov, ako ich dosiahnuť; c) navrhnutie očakávaného výsledku.

Stanovenie cieľov je systém odborného chápania objektívnej sociálno-psychologickej a kultúrnej nevyhnutnosti určitej úrovne rozvoja osobnosti moderného človeka, ktorý je schopný žiť v kontexte modernej kultúry a vytvárať život; ide o hľadanie čo najpresnejšej formulácie všeobecného ideálneho obrazu takéhoto človeka; ide o analytické hodnotenie povahy detstva, podstaty rozvoja osobnosti a povahy individuality ako podmienok, ktoré umožňujú prijatie cieľa výchovy; je to systém analýzy konkrétnych okolností, v ktorých sa konkrétne dieťa nachádza, a ich korelácia s obsahom a cieľom vzdelávania.

Stanovenie cieľov je neustály proces. Neidentita cieľa a skutočne dosiahnutého výsledku sa stáva základom pre premýšľanie, návrat k tomu, čo bolo, hľadanie nerealizovaných príležitostí z hľadiska výsledku a perspektív rozvoja pedagogického procesu. To vedie k neustálemu a nekonečnému stanovovaniu cieľov.

Povaha spoločnej činnosti učiteľov a žiakov, typ ich interakcie (spolupráca alebo potláčanie) závisí od toho, ako sa uskutočňuje stanovovanie cieľov, formuje sa postavenie detí a dospelých, čo sa prejavuje v ďalšej práci.

Stanovenie cieľa môže byť úspešné, ak sa uskutoční s prihliadnutím na nasledujúce požiadavky.

1) Diagnostika, t.j. presadzovanie, zdôvodňovanie a upravovanie cieľov na základe neustáleho skúmania potrieb a možností účastníkov pedagogického procesu, ako aj podmienok výchovnej práce.

Potreby a faktory ovplyvňujúce rozvoj výchovno-vzdelávacích cieľov

POTREBY	Účel vzdelávania	FAKTORY, PODMIENKY
dieťa		Sociálno-ekonomické podmienky
rodičov
učitelia		Podmienky vzdelávacej inštitúcie
vzdelávacia inštitúcia		Individuálne a vekové charakteristiky žiakov
Sociálna sféra		Úroveň rozvoja tímu
Spoločnosť

2) Realita, t.j. stanovenie a zdôvodnenie cieľov s prihliadnutím na možnosti konkrétnej situácie. Je potrebné korelovať požadovaný cieľ, projektované výsledky s reálnymi podmienkami.

3) Kontinuita, ktorou sa rozumie: a) realizácia väzieb medzi všetkými cieľmi a zámermi vo výchovno-vzdelávacom procese (súkromnom a všeobecnom, individuálnom a skupinovom a pod.).
b) Nominácia a zdôvodnenie cieľov na každom stupni pedagogickej činnosti.

4) Identifikácia cieľov, ktorá sa dosahuje zapojením všetkých účastníkov aktivity do procesu stanovovania cieľov.

5) Orientácia na výsledok, „meranie“ výsledkov dosiahnutia cieľa, čo je možné, ak sú ciele vzdelávania jasne definované.

Štúdia ukazuje, že ak je činnosť pri stanovovaní cieľov organizovaná a preniká celým pedagogickým procesom, potom sa u detí rozvíja potreba samostatného stanovovania cieľov na úrovni skupinovej a individuálnej činnosti. Školáci získavajú také dôležité vlastnosti ako cieľavedomosť, zodpovednosť, efektívnosť, rozvíjajú prediktívne schopnosti.

Vlastnosti procesu stanovovania cieľov

Vo vzdelávacom procese sa učiteľ musí podieľať na stanovovaní cieľov na rôznych úrovniach. Existuje široká škála cieľov a prístupov k ich klasifikácii.

V prvom rade ide o všeobecné, skupinové a individuálne ciele výchovy. Cieľ výchovy sa javí ako všeobecný, keď vyjadruje vlastnosti, ktoré by sa mali formovať u všetkých ľudí; ako skupina - pre ľudí, ktorí sa zúčastňujú spoločnej skupiny; ako jednotlivca, keď sa predpokladá výchova jednotlivca. Je dôležité, aby sa učitelia a žiaci podieľali na určovaní cieľov výchovy a vzdelávania a aby rodičia mali možnosť vyjadriť svoj poriadok.

Spoločný cieľ môže byť skupine daný zvonka, môže si ho rozvinúť sama skupina, alebo sa formuje v jednote vonkajšej úlohy a vnútornej iniciatívy skupiny. Definícia ciest k dosiahnutiu cieľov môže prebiehať aj inak. Na základe materiálov uskutočneného výskumu podmienečne rozlišujeme tieto typy stanovovania cieľov: „voľné“, „tuhé“ a „integrované“, ktoré kombinujú prvky prvých dvoch.

Poďme si stručne charakterizovať tieto typy.

Pri voľnom stanovovaní cieľov sa účastníci interakcie rozvíjajú, konštruujú si vlastné ciele, zostavujú akčný plán v procese intelektuálnej komunikácie a spoločného hľadania; v tvrdých podmienkach sú ciele a programy pôsobenia pre školákov stanovené zvonku, dochádza len ku konkretizácii úloh a ich rozdeľovaniu v procese interakcie. Voľné stanovovanie cieľov poskytuje rôzne obsahové ciele pre jednotlivca a pre skupinu. Tieto ciele odrážajú individuálne potreby a schopnosti každého, sú vedené individuálnym sebarozvojom. Pri prísnom stanovení cieľov sú ciele rovnakého typu, ale pre niektorých sa môžu ukázať ako podceňované, pre iných - neprístupné, hoci navonok môžu spájať účastníkov spoločných aktivít. Pri integrovanom stanovovaní cieľov môžu byť ciele skupiny stanovené zvonku učiteľom, vedúcim skupiny, ale spôsoby, ako ich dosiahnuť, rozdelenie akcií sa vykonáva v procese spoločného hľadania, berúc do úvahy záujmy a potreby detí.

Charakteristika typov stanovovania cieľov v skupine

č. p / p	Bezplatné stanovenie cieľov	Integrované nastavenie cieľov	Pevné stanovenie cieľa
1.	Hľadanie spoločných cieľov v procese spoločnej intelektuálnej komunikácie.	Stanovenie cieľov učiteľmi, vedúcimi skupín.	Stanovenie cieľov učiteľmi, vedúcimi skupín.
2.	Účtovanie dosiahnutých výsledkov.		Účtovanie plánovaných výsledkov.
3.	Orientácia na osobné potreby.	Orientácia na motívy povinnosti a zohľadnenie osobných záujmov.	Orientácia na motívy povinnosti.
4.	Kolektívny vývoj akčného programu na dosiahnutie cieľa.	Kolektívny rozvoj akcií na dosiahnutie cieľa	Akčný program stanovujú učitelia.

Pre špecifické skupiny a podmienky ich činnosti sú reálne všetky typy stanovovania cieľov. Typ stanovenia cieľa závisí od charakteristík združenia: veku, kvantitatívneho a kvalitatívneho zloženia skupiny, dĺžky existencie, spôsobu výskytu, dostupnosti obsahu aktivity, ako aj zručnosti učitelia. Najefektívnejšie je bezpochyby bezplatné stanovovanie cieľov.

Vo všetkých organizovaných skupinách je na prvom stupni spoločný cieľ spravidla zvonku stanovený učiteľmi, organizátormi práce. Je základom spájania školákov v tejto skupine. Pred triedou je teda stanovený spoločensky významný cieľ: organizácia školskej povinnosti. Ale v tomto prípade je tiež možné prejsť od rigidného k integrovanému a potom k voľnému stanovovaniu cieľov.

Na základe výskumu V.V.Gorshkovej je možné prezentovať proces stanovovania cieľov ako medzipredmetovú, partnerskú interakciu pomocou dvoch modelov.

Prvý model: jeden partner na jeho žiadosť zoznamuje so svojím spôsobom myslenia, prežívaním vzťahov, s hodnotami toho druhého, hľadá „oporu“ v jeho osobnosti, aby s ním nadviazal kontakt a rozvíjal v sebe pripravenosť porozumieť a prijať od on a v ňom niečo jemu samému neznáme.

Druhý model: jednotlivec sa snaží spojiť spôsob myslenia, hodnôt, postojov iného jedinca, vyjadruje dôveru, že partner si vytvoril osobné postoje, snaží sa im primerane porozumieť a urobiť z procesu oboznamovania sa s hodnotami partnera svoj spôsob vlastný pohyb, zmena.

Implementácia týchto modelov, koordinácia aktivít subjektov v procese stanovovania cieľov je možná, ak sú účastníci orientovaní na univerzálne ľudské hodnoty a majú vysokú kultúru komunikácie.

Systém cieľov a zámerov

V praxi musí učiteľ najčastejšie riešiť problém organickej kombinácie skupinových a individuálnych cieľov, ako aj ich interakcie pri organizovaní skupinových aktivít detí a rodičov v každej etape práce.

Rôzne ciele, mnohé z ich typov určujú viacrozmernosť, viacúrovňový charakter procesu stanovovania cieľov. Pri organizácii stanovovania cieľov v konkrétnej situácii musí učiteľ brať do úvahy už dosiahnuté a sľubné, všeobecnejšie a konkrétnejšie, skupinové a individuálne ciele, vytvoriť medzi nimi vzťah, vykonať zloženie a rozloženie cieľov a cieľov na rôznych úrovniach. .

Kompozícia označuje proces logickej konštrukcie a zostavovania, usporiadania a korelácie čiastkových cieľov do spoločného cieľa. Rozklad je rozčlenenie, rozdelenie cieľa na jednotlivé časti, podciele. V procese dekompozície by však nemala byť narušená celistvosť cieľa, všetky časti celkového cieľa by mali predstavovať hierarchickú štruktúru. Harmónia, konzistentnosť cieľov je ukazovateľom úspešného stanovenia cieľov spoločných aktivít účastníkov pedagogického procesu.

Tieto dva procesy, zloženie a rozklad cieľov, sú úzko prepojené a môžu sa navzájom vykonávať súčasne, napríklad podľa týchto hlavných línií:

1) cieľ jednotlivca - cieľ mikroskupiny - cieľ malej skupiny (primárneho tímu) - cieľ školskej komunity je cieľom spoločnosti;

2) dlhodobý cieľ skupiny - cieľ ďalšej etapy v práci - cieľ prípadu - cieľ konkrétnej akcie.

To sú len niektoré „škrty“ v systéme stanovovania cieľov skupiny. Nevyčerpávajú všetku zložitosť a rôznorodosť uvažovaného procesu, sú úzko prepojené a prelínajú sa v konkrétnej situácii. Takže napríklad definícia cieľov konkrétneho prípadu je spojená s rozkladom dlhodobých cieľov skupiny. Všeobecné ciele skupinového podnikania sú potom špecifikované súkromnými, osobnými cieľmi.

Jedným zo skutočných praktických problémov, ktorým učiteľ čelí, je definovanie nielen cieľov, ale aj úloh vzdelávania. Cieľ a ciele spolu súvisia ako celok a časť. Ciele možno definovať ako konkrétne vyjadrenie cieľa. Za cieľ vzdelávania sa považuje aj systém vzdelávacích úloh, ktoré treba riešiť. Úlohy vznikajú a sú stanovené v priebehu dosahovania cieľov.

Vzťah cieľov pri stanovovaní cieľov konkrétneho konania učiteľa

Za hlavné spôsoby dosiahnutia cieľa možno považovať aj úlohy vo vzťahu k cieľu. Napríklad cieľ - „výchova k nezávislosti u dieťaťa“ sa dosahuje prostredníctvom formovania schopností sebaorganizácie v ňom, rozvoja potreby a zručností na stanovenie cieľov a cieľov v konkrétnej práci, zručností plánovať prácu a cvičenie. sebaovládanie atď.

Z celej palety typológií cieľov a organizácie zodpovedajúcich úrovní stanovovania cieľov sa zameriame na definovanie: spoločných cieľov a cieľov učiteľov a žiakov; ciele a zámery žiakov; ciele a zámery učiteľov.

Spoločné ciele, úlohy učiteľov a žiakov sa rozvíjajú v štádiu plánovania spoločných aktivít učiteľov a detí a podmienečne sa nazývajú životne praktické. Hoci vyjadrujú spoločné potreby a záujmy účastníkov interakcie, rozhodujúce sú záujmy a potreby detí. Životno-praktické ciele a zámery môžu byť obsahovo a formulované veľmi rozdielne, orientované na premenu okolitej reality, vzťahov v tíme, zdokonaľovanie seba samého. Hlavná vec je, že by mali byť zrozumiteľné, uvedomelé a akceptované školákmi.

Spoločné ciele, úlohy vypracované v procese interakcie medzi učiteľmi a školákmi sa stávajú základom pre spojenie ich úsilia v ďalšej spoločnej práci. Vzhľadom na to učitelia definujú ciele a zámery, ktoré sú zamerané na rozvoj študentov a ich vzťahov, to znamená, že životne dôležité praktické úlohy zohrávajú úlohu hlavných prostriedkov pri riešení konkrétnych problémov. Učitelia zároveň rozkladajú výchovné úlohy na odborné súvisiace s organizáciou výchovno-vzdelávacieho procesu (organizačné a pedagogické úlohy) a rastom ich pedagogických zručností.

Po určení všeobecného cieľa spoločnej činnosti teda každá strana špecifikuje svoju úlohu, individuálne ciele, ktoré odrážajú všeobecnú pozíciu a schopnosti účastníkov stanovujúcich ciele. Zmyslom spoločnej činnosti učiteľov a žiakov môže byť vytvorenie konečného materiálneho produktu, riešenie organizačných záležitostí a často sa rozkladá na výchovno-vzdelávacie ciele a pedagogické úlohy, ktorých riešenie vytvára predpoklady pre formovanie mravných vlastností žiakov. , postoje k sebe navzájom a k svetu okolo nich.

Výchovno-vzdelávacie úlohy sú zamerané na rozvoj žiakov, ich vzťahu k ľuďom okolo seba a svetu, stmelenie kolektívu detí a zlepšenie vzťahov v ňom.

Organizačné a pedagogické úlohy sú zamerané na organizáciu výchovno-vzdelávacieho procesu Uveďme príklad znázorňujúci vzťah úloh.

Životne dôležité a praktické úlohy	Organizovať zaujímavý a užitočný voľný čas, voľný čas študentov
Výchovné úlohy	Rozvíjať potrebu kultúrneho trávenia voľného času, kreativitu, komunikačné schopnosti
Organizačné a pedagogické úlohy	Študovať záujmy a potreby detí; vytvárať záujmové skupiny a s prihliadnutím na to budovať plánovanie a organizáciu mimoškolskej práce; identifikovať možnosti rodičov pri organizovaní voľného času detí a zapájať ich do mimoškolskej výchovnej práce a pod.

Upozorňujeme, že vzdelávacie úlohy môžu byť rovnaké pre tímy, skupiny detí a jednotlivých študentov. Organizačné a pedagogické úlohy sú stanovené a konkretizované v závislosti od podmienok, možností, potrieb detí a preto sa budú v každom konkrétnom prípade líšiť.

Z vyššie uvedeného je zrejmé, že stanovovanie cieľov je viacúrovňový mentálny proces, ktorý zahŕňa najzložitejšie operácie (analýza, syntéza, prognózovanie) a prebieha explicitne alebo skrytý v každej fáze, v každom článku vzdelávacieho procesu. Cieľ sa objaví ako výsledok záveru vyjadreného ústnou alebo písomnou formou.

Technika stanovovania cieľov

Stanovenie pedagogických cieľov možno podmienečne vo všeobecnosti reprezentovať týmito fázami:

a) diagnostika výchovno-vzdelávacieho procesu, rozbor výsledkov doterajších spoločných aktivít účastníkov práce;

b) modelovanie vzdelávacích cieľov a zámerov učiteľmi, možné výsledky;

c) organizovanie kolektívneho stanovovania cieľov, spoločných cieľových aktivít učiteľov, žiakov, rodičov;

d) objasnenie vzdelávacích cieľov a zámerov učiteľmi, úprava pôvodných plánov, zostavenie programu pedagogických činností na ich realizáciu, pričom sa zohľadnia návrhy detí, rodičov a predpokladané výsledky.

Aby boli ciele a zámery, plány na ich realizáciu relevantné, reálne a dostupné, je potrebné vykonať diagnostiku východiskovej situácie, v ktorej sa nachádzajú účastníci spoločnej aktivity. Je vhodné študovať stav vzdelávacieho procesu, individuálne a vekové charakteristiky detí, výsledky ich činnosti v predchádzajúcej fáze, skúsenosti s organizovaním spoločnej práce, spoliehať sa predovšetkým na hodnotenie a informovanosť samotných študentov. Účasť detí na pochopení ich doterajšej skúsenosti im umožňuje vedome pristupovať k definovaniu spoločných a individuálnych cieľov, dosiahnuť ich harmóniu.

Štádium diagnostiky pri stanovovaní cieľov je obzvlášť dôležité, pretože umožňuje učiteľom identifikovať najvýznamnejšie pedagogické nástroje, efektívne momenty v predchádzajúcich skúsenostiach, korelovať hodnotenia efektívnosti práce dospelými a deťmi, a tým lepšie pochopiť potreby a potreby. školákov, hodnotiť spoločné aktivity učiteľov a žiakov z pozície seba. detí“

Na základe materiálov, informácií získaných v priebehu diagnostiky, spoločnej analýzy je určená prvá verzia výchovných, organizačných a pedagogických úloh. V tomto štádiu sa stanovovanie cieľov uskutočňuje ako individuálna duševná činnosť učiteľa pri rozvíjaní cieľov a cieľov, pričom sa určujú hlavné spôsoby ich dosiahnutia. Na navrhnutie relevantných a realistických cieľov, úloh na úrovni školy, je potrebné zhromaždiť informácie o nasledujúcich problémoch:

a) aké sú všeobecné ciele vzdelávania;

b) aké sú znaky cieľov vzdelávania v regióne, tejto inštitúcii, kolektíve;

c) aké úlohy stáli pred školou v tomto roku a aké sú úspechy pri ich riešení;

d) aké úlohy tím pristúpil k vyriešeniu v ďalšej fáze;

e) aké príležitosti môže poskytnúť škola, mikroobvod, okres, mesto atď. na realizáciu cieľov;

f) do akej miery je žiacky kolektív pripravený riešiť bezprostredné problémy.

V tretej etape je podstatou interakcie medzi učiteľmi a školákmi transformovať výchovné úlohy, ktoré stoja pred učiteľmi, na úlohy a plány školákov a problémy vyjadrujúce záujmy detí a aktualizované na prvom stupni stanovovania cieľov (napr. štádium diagnostiky) sú špecificky a vedome formulované do spoločných cieľov spoločných aktivít učiteľov a detí. V tomto prípade sa používajú rôzne metódy: spolu s deťmi si pripomínajú problémy, ťažkosti, ktoré sa vyskytli v predchádzajúcom období života tímu, pomáhajú formulovať otázky, ktoré školákom prinesú tieto problémy.

Žiaci rýchlejšie a uvedomelejšie vnímajú cieľ, priraďujú ho, ak to, čo učitelia ponúkajú: a) súvisí s ich konkrétnym životom, s potrebou stať sa čo najskôr dospelými; b) vyjadrené vážne, zmysluplne, dôverne; c) povedie k lákavým výsledkom; d) prístupné a zrozumiteľné; e) jasne a emocionálne3.

Štvrtá etapa stanovovania cieľov do určitej miery opakuje druhú, ale z hľadiska obsahu a rozsahu práce sa môže výrazne líšiť. Tu je vhodné, aby učiteľ analyzoval, do akej miery bolo možné: a) zorganizovať interakciu študentov v procese stanovovania cieľov; b) identifikovať všeobecné a osobné ciele detí, pedagogické a životne praktické úlohy; c) predvídať, zabezpečovať záujmy, potreby detí; d) realizovať svoje pedagogické nápady.

Rozdelenie etáp stanovovania cieľov je veľmi podmienené, keďže sú všetky vzájomne prepojené, v reálnej praxi sa navzájom prelínajú.

Popis fáz stanovovania cieľov je zovšeobecnený a možno ho aplikovať na rôzne typy stanovovania cieľov.

Zároveň sa metodika stanovovania cieľov bude líšiť z hľadiska časových rámcov, súboru pedagogických techník a činností detí. Ukážme si to na niekoľkých príkladoch.

V praxi sa rozšírilo perspektívne stanovovanie cieľov organizované ako modelovanie osobnosti absolventa školy.

Absolventský model je považovaný za spoločný cieľ vzdelávacej inštitúcie, na rozvoji ktorého sa môžu pod vedením pedagógov podieľať všetky triedne kolektívy, žiaci a rodičia. Zástupcovia týchto tímov na valnom zhromaždení obhajujú svoju verziu. Materiály spracováva kreatívny tím. Zovšeobecnenú verziu absolventa predkladajú na diskusiu pedagogickému zboru, aktívu rodičov a žiakov. V každom prípade je dôležitý samotný proces pochopenia vlastného pohľadu každým dieťaťom, rodičom, najmä ak je založený na diagnostike, hodnotení, sebahodnotení, sebatestovaní deťmi ich vlastných kvalít. Otázky a úlohy môžu byť formulované rôznymi spôsobmi, aby sme pochopili ich perspektívu a školu ako celok, v závislosti od veku detí, psychologickej a pedagogickej prípravy účastníkov, ktorí si stanovujú ciele. Napríklad v jednej zo škôl boli na stretnutí študentov, rodičov a učiteľov navrhnuté na diskusiu tieto otázky:

- aké vlastnosti sú potrebné pre moderného človeka?

- aké vlastnosti by mal mať absolvent našej školy, aby si našiel uplatnenie v živote?

- aké vlastnosti úspešne formuje naša škola?

- aké vlastnosti chýbajú alebo sú slabo rozvinuté u dnešného školáka?

- Čo treba v škole zmeniť, aby sa v žiakoch vychovali želané vlastnosti?

Stanovenie celkového cieľa výchovy a vzdelávania vo výchovno-vzdelávacej inštitúcii vedie deti a rodičov k potrebe rozvoja individuálnych vlastností, osobnostných vlastností s prihliadnutím na nimi vytvorený absolventský model, ktorý určuje rastový program na najbližšie obdobie a budúcnosť.

Stanovenie cieľov v triednom kolektíve na akademický rok môže byť zamerané na definovanie a zdôvodnenie skupinových aj individuálnych cieľov, cieľov a spôsobov ich riešenia. Vykonáva sa diagnostika úrovne rozvoja tímu, úrovne vzťahov a samosprávy v ňom. Študenti sa zoznámia s výsledkami tejto štúdie a sú vyzvaní, aby charakterizovali svoj tím, určili úroveň jeho rozvoja pomocou metodiky „Kto sme? Čo sme my? na základe štádií vývoja tímu podľa A.N. Lutoshkin. Študentom sú ponúknuté charakteristiky každej etapy ("Sand Placer", "Soft Clay", "Blikajúci maják", "Scarlet Sail", "Burning Torch"). Potom deti odpovedajú jednotlivo alebo v malých skupinách na tieto otázky:

V akom štádiu vývoja je naša trieda? Zdôvodnite svoj názor na konkrétnych príkladoch a faktoch.

— Čo bráni našej triede byť na vyššej úrovni rozvoja?

- Čo bráni tomu, aby sa v našej triede vytvoril skutočný priateľský kolektív?

— Čo je potrebné urobiť, aby náš tím napredoval vo svojom rozvoji a postúpil na vyššiu úroveň?

Výsledkom diskusie o týchto otázkach je stanovenie životne dôležitých praktických úloh, problémov a hlavných spôsobov ich riešenia v triednom kolektíve. Materiály kolektívneho stanovovania cieľov sa stávajú podkladom pre triedneho učiteľa pri objasňovaní výchovno-vzdelávacích úloh, plánov a predstáv na akademický rok.

Vyššie navrhnuté kroky a metodické odporúčania možno použiť pri stanovovaní cieľov na úrovni vzdelávacej inštitúcie, primárneho tímu, konkrétnej osoby, do budúcnosti, roka, obdobia, pre konkrétny prípad. V každom prípade je efektívnosť stanovenia cieľov určená mierou pridelenia spoločného cieľa, nájdením a pochopením osobného zmyslu v ňom, ako aj súladom medzi cieľmi a dosiahnutým výsledkom.

III. Záver

Profesijnej činnosti učiteľa, ako každej ľudskej činnosti, predchádza realizácia cieľa. Absencia cieľa neumožňuje klasifikovať prácu učiteľa s deťmi ako činnosť profesionála, túto prácu možno klasifikovať iba ako nejakú činnosť, ako súbor akcií, v žiadnom prípade však nie ako vzdelávací proces.

Vedomý cieľ dáva impulz k aktivite. Uvedomenie si vysokého a vznešeného cieľa mobilizuje všetky tvorivé sily človeka. Dosiahnutím cieľa vzniká hlboká spokojnosť, ktorá je základom ľudského šťastia, vrátane šťastia profesionálneho.

Cieľ výchovy mladších generácií je výsadou štátu, ktorý ho za širokej účasti vedy a verejnosti formuluje ako hlavnú zložku svojej pedagogickej politiky. Štát je povinný konštituovať, legitimizovať zabezpečenie ekonomických, právnych a organizačných podmienok na dosiahnutie deklarovaných výchovno-vzdelávacích cieľov. Inými slovami, všetky potrebné zdroje spoločnosti by mali smerovať k dosiahnutiu cieľov vzdelávania, ktoré sú stanovené zákonom, s primeranou kontrolou.

Všeobecná povaha cieľa umožňuje jeho realizáciu za najrozmanitejších variácií okolností.

Cieľ ako ideálny (nehmotný) produkt je veľmi mobilný, dynamický, keďže ho generuje vedomie aktívneho človeka, neustále interagujúceho s meniacim sa svetom a neustále sa meniaceho samého seba. Skúsenosti, poznatky, udalosti, rozbor, experiment človeka obohacujú, a preto je nositeľom dynamického vedomia a jeho cieľ v priebehu aktívneho pohybu k nemu subjekt sám neustále a nebadane premieňa.

Dynamika cieľa vo výchovno-vzdelávacom procese je obzvlášť zreteľná, keďže vývoj dieťaťa je rýchly a z triedy do triedy v škole, z veku do veku, špecifický cieľ výchovy by sa mal odmietnuť a nahradiť iným, aby brať do úvahy sociálno-psychologické novotvary rastúcej osobnosti. Všeobecná povaha cieľa ako konečného výsledku vám umožňuje zachovať kontinuitu úspechov súvisiacich s vekom a meniť individuálny obraz „vzdelaného človeka“.

Takže cieľ vzdelávania musí mať všeobecný charakter, aby plnil svoje cieľové funkcie. A potom miesto cieľa výchovy vo vzťahu k celému procesu výchovy je zrejmé: cieľ je východiskom, prvým prvkom profesijnej činnosti učiteľa. Na schematickom obrázku zobrazíme toto miesto:

Účel vzdelávania Proces vzdelávania Výsledok vzdelávania

Zamyslime sa nad touto najjednoduchšou schémou: cieľ určuje obsah výchovno-vzdelávacieho procesu, cieľ určuje vzdelávací výsledok; cieľ slúži ako kritérium hodnotenia odbornej činnosti učiteľa; a cieľom je stály predmet reflexie, ku ktorému sa vedomie učiteľa vždy vracia. Dodajme nasledovné (je to vidieť z diagramu): cieľ úplne určí systém vzdelávania, práve tento cieľ, chápaný učiteľmi, určuje obrysy systému.

Cieľom moderného vzdelávania je „Človek schopný vybudovať si život hodný človeka“. Takýmto všeobecným charakterom nadobúda cieľ výchovy svoj humanistický účel, predchádzať majstrovským pedagogickým dispozíciám, násiliu voči jednotlivcovi a potláčaniu individuality. Ale práve všeobecná povaha výchovného cieľa vyžaduje od učiteľa čo najvyššie odborné a jemné pedagogické schopnosti pri práci s deťmi v rôznych podmienkach, okolnostiach a situáciách, pretože tento spoločný cieľ učiteľ samostatne premieta do konkrétnych realita v praxi.

rýchlosť stránky (0,0122 s, priamo)


Téma 10. Projektová a výskumná činnosť s využitím IKT v systéme doplnkového vzdelávania.

V súčasnosti sa veľkej obľube tešia projektové aktivity so žiakmi, ktoré realizujú učitelia predmetov aj učitelia doplnkového vzdelávania. Mnohí odborníci si všímajú veľkú úlohu projektových aktivít ako prostriedku implementácie interdisciplinárnej komunikácie. V rámci hodín, ktoré sú v rozvrhovej mriežke, je často dosť ťažké vyčleniť čas na prácu s projektom, najmä s individuálnym. Preto sa často projektové aktivity presúvajú do systému doplnkového vzdelávania.
Ak hovoríme o charaktere projektov, tak najčastejšie práce študentov majú abstraktný, popisný charakter. Chýba im výskumná zložka. Nebudeme sa hádať, že zorganizovať štúdium na zvolenú tému je jednoduchá záležitosť. Učiteľ potrebuje veľa úsilia a vedomostí. Ak hovoríme o základnej a strednej škole, potom s prítomnosťou kompetentného vedeckého školiteľa je celkom možné dať projektu črty výskumnej práce. Učiteľ má na čom stavať: študent do určitej miery vlastní metódy zhromažďovania informácií, ich analýzy, výberu potrebného materiálu, môže vyvodiť záver na základe preštudovaných údajov a oveľa viac. Je dobré, ak sa projektu zhostí motivovaný študent, ktorý jasne chápe účel, pre ktorý tento problém skúma, čo chce svojou prácou ukázať, aký výsledok očakáva. Realizácia projektovej výskumnej práce so žiakmi základných škôl je oveľa náročnejšia. Existuje veľa ťažkostí: počnúc výberom témy a končiac návrhom výsledkov. Tento článok popisuje skúsenosti s organizovaním a realizáciou projektovej práce so žiakmi základných škôl a niektoré ťažkosti, s ktorými sa stretli. V našom Progymnáziu funguje krúžok „Spoločnosť mladých vedcov-výskumných pracovníkov“, ktorý navštevujú žiaci 3.-4. V našej práci sa nesnažíme, aby dieťa dokončilo plnohodnotný výskumný projekt, naším cieľom je naučiť ho vykonávať tie operácie, ktoré budú v budúcnosti pri vykonávaní serióznej práce žiadané: učíme sa hľadať, selektovať materiál z rôznych zdrojov, klásť otázky a hľadať na ne odpovede, porovnávať atď. Okrem toho sa žiaci učia pracovať s textovým procesorom Word, s webovým prehliadačom Internet Explorer. Výsledkom tejto práce je projektová zložka, ktorá môže obsahovať text štúdie, nákresy, slovník nových slov, krížovku, remeslá, rozloženia a pod. V podstate projektová činnosť zahŕňa nasledujúce etapy a formy práce: 1. fáza: Výber témy dizajnu a výskumnej práce. Najčastejšie sa téma individuálneho projektu žiaka spája s témou triedneho projektu, alebo je spojená so štúdiom exponátov nášho školského múzea sedliackeho života „Babičkina truhlica“, prípadne si ju vyberie dieťa z vlastnej iniciatívy. . Je dôležité, aby si rodičia a triedny učiteľ uvedomovali, že dieťa začína seriózne pracovať, a boli pripravení mu v tom naďalej pomáhať. Mnohí učitelia vyjadrujú myšlienku, že práve vo veku základnej školy je dôležité identifikovať a rozvíjať kognitívny záujem. Existujúca kognitívna potreba, ako uvádza A.K. Dusavitsky, mal by byť spokojný, naplnený nejakým obsahom. Podľa S.L. Rubinshtein, "... je možné identifikovať záujmy detí o určité druhy duševnej činnosti už od veku základnej školy." Podľa môjho názoru samotná dizajnovo-výskumná forma práce umožňuje identifikovať kognitívne záujmy, aktivovať duševnú činnosť, uspokojovať potrebu poznania. 2. fáza: Formulácia účelu štúdie. Po výbere témy práce by bolo dobré s dieťaťom prediskutovať hlavnú myšlienku, zhrnutie jeho budúcej práce, aké otázky možno odhaliť. Pomôže to priblížiť sa k formulácii účelu štúdia (Prečo začíname štúdium?) Je dôležité, aby dieťa zachytilo hlavnú myšlienku a vedúci ju pomohol sformulovať. 3. fáza: Prehľad možných zdrojov informácií. Je potrebné ukázať študentovi možné zdroje informácií: encyklopédie, slovníky, príručky, tematické publikácie, žurnalistické časopisy, internet, schémy, kresby, rozloženia atď. V tejto fáze sa chlapci učia vyhľadávať články na internete. , skopírujte vhodné fragmenty do textového dokumentu, uložte obrázky. Na zvládnutie tejto operácie stačí pripraviť množstvo úloh a spoločne s deťmi ich rozobrať. Napríklad spustite Internet Explorer, otvorte stránku vyhľadávacieho nástroja, zadajte vyhľadávací dopyt (môže to byť akýkoľvek dotaz), zobrazte nájdené stránky, otvorte Microsoft Word, vyberte časť textu na stránke na internete, skopírujte a vložte do textový dokument. Tu môžete tiež ukázať, ako odstrániť nepotrebný kus textu. Podobne sa dá pracovať s vyhľadávaním a kopírovaním, ukladaním obrázkov. Táto práca môže trvať 2-3 sedenia. Sú to pomerne náročné operácie, ale treba ich zvládnuť. A žiaci 3. – 4. ročníka na ich úrovni si ich rýchlo osvoja. 4. fáza: Zbierka materiálov k téme projektu. Práca so zberom materiálov by nemala byť úplne ponechaná na chlapov. Pre nich je to stále dosť náročná úloha. Spolu s dieťaťom vytvoríme zoznam otázok, ktoré je potrebné zodpovedať, aby sme odhalili tému a dosiahli cieľ štúdie. Takto je načrtnutý výskumný plán, logika odhalenia témy. Pre dieťa je ťažké samostatne vidieť štruktúru svojho výskumu a požadovať od neho vypracovanie plánu práce je podľa mňa neuvážené a nezmyselné. Ďalej sa materiál na tému projektu spoločne vyberá, tlačí, kopíruje z internetu, v prípade potreby kopíruje alebo vydáva samostatne, t.j. zhromažďujeme banku materiálov. V tejto práci konsolidujeme tie operácie práce s textovým dokumentom a internetovými materiálmi, ktoré boli zvládnuté v predchádzajúcej fáze, aj keď je stále pomerne často potrebná pomoc učiteľa. 5. fáza:Štúdium, analýza materiálu. Hľadajte odpovede na otázky. Žiak niekoľko vyučovacích hodín číta, skúma kresby, schémy, študuje strojopis. Potom začneme materiál „triediť“ podľa toho, na ktorú otázku plánu obsahuje odpoveď. Ďalej pracujeme s každou otázkou podrobne. Zvýrazňujeme potrebné vety v texte, zaoberáme sa nezrozumiteľnými slovami, preformulujeme ich, vypisujeme odpovede, vyberáme ilustrácie. Niektoré časti textov sa snažíme prerozprávať tak, aby bol dobre pochopený význam rozprávaného. Niekedy je potrebné z veľkého množstva vybraného materiálu vybrať len to hlavné, v tomto prípade je potrebné umožniť dieťaťu samostatne napísať 10-15 vedomých viet na základe prečítaného. Hodnota takejto práce nie je v jej objeme a kráse prezentácie, ale v tom, že sa dieťa naučí vidieť hlavnú myšlienku, vybrať potrebný materiál, ktorý ho privedie k odpovedi na výskumnú otázku. 6. fáza: Formulácia výskumného problému. V priebehu štúdia materiálov, tak či onak, môže človek prísť k akémukoľvek výskumnému problému. Môžete vidieť rozdiel v tom, ako to bolo kedysi a ako je to teraz, a urobiť porovnanie, vidieť prítomnosť environmentálneho a sociálneho problému a ponúknuť možnosti jeho riešenia, študovať, ako dedičstvo minulosti ovplyvnilo súčasnú situáciu, atď. Napríklad pri práci s témou „ Chránené oblasti Moskovskej oblasti. Zavidovo, dieťa upozornilo na skutočnosť, že na internete je veľa inzerátov na predaj pozemkov v rezervácii. Rozhodli sme sa vo svojej práci túto skutočnosť vyjadriť a navrhnúť opatrenia na záchranu obyvateľov Zavidova. Toto sa stalo výskumným problémom. 7. fáza: Formulácia výsledkov. Ďalej pristúpime k vytvoreniu konečného textového dokumentu. Takže

Hlavné myšlienky témy: Diagnostika, jej podstata, štruktúra a odrody. Diagnostické funkcie: funkcia spätná, výchovná a motivačná, prediktívna, konštruktívna, hodnotiaca, korektívna, informačná, komunikatívna. Hodnota pedagogickej diagnostiky pri stanovovaní cieľov, konkretizácii úloh, pri voľbe prostriedkov a metód výchovy, pri posudzovaní efektívnosti pedagogického pôsobenia v jednotlivých etapách výchovno-vzdelávacieho procesu. Klasifikácia diagnostických metód. Metódy štúdia úrovne výchovy jednotlivca, tímu, pedagogického procesu. Metódy pedagogického výskumu.

Prognózovanie pedagogických javov a procesov. Metódy pedagogického prognózovania. Prognóza rozvoja osobnosti dieťaťa a kolektívu. Diagnostika a prognózovanie sú základom stanovovania cieľov a plánovania výchovno-vzdelávacej práce.

Študent si musí osvojiť podstatu diagnostiky a prognózovania vo výchovno-vzdelávacej práci, osvojiť si schopnosť predpokladať možné výsledky vývoja pedagogického procesu, vypracovať cielené programy a diagnostické výskumné metódy v oblasti vzdelávania. Pre študenta je dôležité osvojiť si algoritmus analýzy výchovno-vzdelávacej situácie (výchovnej úlohy) ako jednotky pedagogického procesu.

Otázky na samovyšetrenie:

CZK.

NIRS.

Prečítajte si a urobte si vlastné závery týkajúce sa desiatich anglických pedagogických výrokov:

ak je dieťa neustále kritizované, naučí sa nenávidieť;
ak dieťa neustále žije v nepriateľstve, učí sa agresivite;
ak je dieťa neustále zosmiešňované, stáva sa stiahnutým;
ak dieťa neustále žije vo výčitkách, učí sa žiť s pocitom viny;
ak je dieťa neustále povzbudzované, učí sa veriť v seba;
ak je dieťa neustále chválené, učí sa byť vďačné;
ak dieťa neustále rastie v čestnosti, učí sa byť spravodlivé;
ak dieťa neustále žije v bezpečí, učí sa dôverovať ľuďom;
ak je dieťa neustále podporované, naučí sa vážiť si seba;
ak dieťa neustále žije v porozumení a priateľstve, učí sa nachádzať lásku v tomto svete.

ZHRNUTIE PREDNÁŠKY

Diagnostika a prognóza výchovno-vzdelávacieho procesu
Podstata a štruktúra diagnostiky. Diagnostika (grécky „poznávanie“) vo filozofickom zmysle je zvláštnym druhom poznania podstaty jednotlivca v porovnaní so všeobecným.

Pedagogická diagnostika je nami chápaný ako špeciálny druh pedagogickej činnosti, ktorý nám umožňuje identifikovať črty vývoja skúmaného objektu, predpovedať budúcnosť a určovať spôsoby ich vývoja či nápravy.

Pedagogická diagnostika vykonáva rôznorodú funkcie: výchovná a motivačná, komunikatívna, konštruktívna, informatívna, prognostická funkcia, spätnoväzbová funkcia, funkcia hodnotenia účinnosti pedagogickej činnosti.

V procese diagnostiky sa teda učiteľ, ktorý študuje vývoj objektu alebo javu, pozerá do minulosti, predpovedá budúcnosť na základe vzťahov príčin a následkov, určuje (diagnostikuje) súčasnosť a nakoniec určuje spôsoby vývoja či prípadnej korekcie súčasnosti.

Etapy pedagogickej diagnostiky. Pedagogická diagnostika zahŕňa nasledujúce kroky:

Analýza - zváženie zložiek štruktúry skúmaného pedagogického javu, objektu, procesu a vytvorenie väzieb medzi ich jednotlivými zložkami;

Diagnostika - hodnotenie celkového stavu študovaného pedagogického javu, objektu, procesu (LOP) alebo ich zložiek v tom či onom čase fungovania;

Prognostika - proces získavania pokročilých informácií o študovanom NOP;

Korekcia - korekcia odchýlok vo vývoji IOP;

Modelovanie - vývoj cieľa (všeobecnej predstavy) tvorby alebo ďalšieho rozvoja študovaného LOP a hlavných spôsobov jeho dosiahnutia (prevažuje mentálny postoj);

Dizajn - ďalší vývoj (detailovanie) vytvoreného modelu a jeho uvedenie do praktického využitia (prevažuje inštalácia prevodníka);

Dizajn - ďalšie spresnenie vytvoreného projektu, jeho priblíženie konkrétnym podmienkam a skutočným účastníkom vzdelávacej interakcie;

Plánovanie je konkrétnym zobrazením stavby v jej všeobecných strategických smeroch a do najmenších detailov.

Typológia diagnostiky. Analýza typológie pedagogickej diagnostiky umožňuje vyčleniť tri hlavné typy: diagnostika osobnosti dieťaťa (jej intelektuálno-kognitívna, emocionálno-morálna, prakticko-efektívna sféra); diagnostika tímu a kolektívnych vzťahov; diagnostika edukačného procesu (ciele a obsah edukácie, spôsoby realizácie cieľov a obsahu edukácie, pedagogická interakcia, efektívnosť edukačného procesu).

Každý z týchto typov zahŕňa vhodné diagnostické metódy, napríklad sociometria môže byť charakteristickou metódou na diagnostiku tímových a kolektívnych vzťahov a diagnostika osobnosti - testovanie úrovne formovania morálnych hodnôt.

Vo všeobecnosti k najbežnejším metódam diagnostiky vzdelávania patrí nedokončená práca, sférogram, nedokončený dialóg, skúšobná kresba, fantastický výber, grafické testy, hodnotenie, akt dobrovoľníkov, nedokončený príbeh, sociometria, skúška morálky preferencie atď.

Požiadavky na pedagogickú diagnostiku. Pedagogická diagnostika sa vyznačuje určitými požiadavkami:

utajenie (tajnosť) účelu diagnózy;
nedostatok tlaku na respondentov;
prirodzené podmienky správania;
anonymita výsledkov diagnostiky;
rozmanitosť a komplementárnosť diagnostických metód;
reprezentatívnosť diagnostických údajov;
jednotné spracovanie štatistických údajov;
preddiagnostické plánovanie.

Pedagogické prognózovanie ako kľúčová etapa diagnostiky. Úspešnosť diagnostickej činnosti do značnej miery závisí od toho, ako objektívne je podaná prognóza vývoja skúmaného pedagogického javu, objektu alebo procesu.

V pedagogike sa rozlišujú tieto typy prognózovania: vyhľadávacie (určujúce budúci stav LOP) a normatívne (určujúce spôsoby dosiahnutia daného stavu LOP) K metódam prognózovania patrí modelovanie, hypotetizácia, myšlienkový experiment, extrapolácia, metódami predpovedania, ktoré sa dajú použiť ako modelovanie. atď.

Pedagogické prognózovanie učiteľa-vychovávateľa umožňuje predvídať výsledky pedagogickej činnosti vďaka dobre formovanému dizajnu a konštruktívnym zručnostiam. v skutočnosti prognózovanie - projektovanie - konštrukcia- to sú kľúčové väzby diagnostickej činnosti, ktorej účelom je simulovaný výsledok činnosti, ktorá ešte nebola realizovaná, prezentovaná v mysli ako projekt reálnych zmien vo výchovno-vzdelávacom procese. Na základe konštatovania, že výchovno-vzdelávací proces je súbor interakcií medzi žiakmi a vychovávateľmi v konkrétnych výchovno-vzdelávacích situáciách, môžeme konštatovať, že každú pedagogicky zmysluplnú, konštruovanú, riadenú výchovnú situáciu (interakciu) možno právom nazvať výchovnou úlohou. Výchovno-vzdelávací proces teda možno reprezentovať ako prepojený sled riešenia rôznych výchovných úloh (situácií), zameraných na rozvoj a sebarozvoj osobnosti dieťaťa.

V konečnom dôsledku možno oprávnene tvrdiť, že úspešnosť vzdelávacieho procesu do značnej miery závisí od dizajnérskych aktivít učiteľa. Výchovná úloha ako výsledok dizajnérskej činnosti vychovávateľa anticipuje praktický výsledok. V tomto prípade učiteľ formuluje výchovno-vzdelávaciu úlohu najskôr pre seba a až potom žiakov „zamotáva“ a zapája ich do jej riešenia.

Úspešnosť vzdelávacích aktivít ako celku teda závisí od efektívnosti riešenia jednotlivých vzdelávacích problémov, od naučeného algoritmu ich riešenia. V tejto súvislosti je pre nás dôležité osvojiť si algoritmus na analýzu vzdelávacej úlohy.

Predchádza riešenie výchovného problému analýza výchovná situácia interpretovaná alebo konštruovaná učiteľom.

Algoritmus analýza vzdelávacie situácie zahŕňajú tieto fázy:

charakteristika stavu pedagogického systému v sledovanom období (časové obdobie);
identifikácia stavu objektov a subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu (situácií);
charakteristika vzťahu medzi subjektmi výchovy;
diagnostika celkového stavu výchovno-vzdelávacieho procesu (situácie);
identifikácia a formulácia pedagogického problému;
navrhovanie vzdelávacích úloh.

Algoritmus riešenia Výchovná úloha ako konštrukt edukačnej situácie zahŕňa nasledujúce série etáp:

predloženie hypotézy;
výber najlepšej možnosti pre učiteľa;
detailovanie (plánovanie): premýšľanie cez operačnú štruktúru činností učiteľa;
analýza očakávaných výsledkov: popis zmien, ktoré by mali nastať vo vzdelávacom systéme v dôsledku riešenia výchovného problému.

V pedagogike v závislosti od zásad klasifikácie existujú rôzne klasifikácie výchovných situácií a úloh: podľa faktorov socializácie a výchovy osobnosti dieťaťa (situácie a úlohy na organizovanie výchovno-vzdelávacej činnosti, humánna komunikácia a sociálne prostredie); vo vedúcich oblastiach pedagogickej interakcie (situácie a úlohy na organizovanie spoločných aktivít a medziľudskú komunikáciu subjektov výchovy). Systém účelne navrhnutých a vybudovaných edukačných úloh (situácií) je indikátorom úspešnosti prognostickej, a teda aj diagnostickej činnosti. Nasleduje súradnicový diagram, ktorý odráža celý systém diagnostiky vzdelávacieho procesu (obr. 8).
Ryža. 8. Diagnostika vzdelávania

Diagnostika pre svoju všestrannosť predchádza každej etape vzdelávacieho procesu, počnúc stanovením a plánovaním cieľa a končiac jeho realizáciou a hodnotením. Pedagogickú diagnostiku preto možno právom považovať za základ vzájomne súvisiacich etáp výchovno-vzdelávacieho procesu – stanovovanie cieľov a plánovanie, ktorým je venovaná ďalšia téma prednášok.

TÉMA 3. STANOVENIE CIEĽOV A PLÁNOVANIE VZDELÁVACIEHO PROCESU
Hlavné myšlienky témy: Pojem účel vzdelávania. Cieľ ako ideálna a plánovaná úroveň dosiahnutia. Stanovenie cieľov je proces stanovovania cieľov. Metodika a technológia stanovovania cieľov.

Cieľ v pedagogickej činnosti a vo vzdelávaní. Cieľové funkcie vo vzdelávaní (mobilizačné, orientačné, programovacie, modelovacie, prognostické, organizačné, kriteriálne).

Komplexne harmonicky rozvinutá osobnosť je globálnym cieľom výchovy. Implementácia cieľov výchovy do práce učiteľa. Taxonómia vzdelávacích cieľov.

Plánovanie vo výchovno-vzdelávacom procese. Základné požiadavky na plánovanie výchovno-vzdelávacej práce. Vlastnosti plánovania vzdelávacej práce. Druhy plánov, ich štruktúra, technika zostavovania. Metodika zostavovania plánu výchovno-vzdelávacej práce.

Metodické pokyny k téme.Žiaci sa potrebujú naučiť podstatu pojmov „cieľ“ a „stanovenie cieľov“, ideálne (globálne) a strategické ciele, taktické úlohy. Študenti by mali rozumieť taxonómii cieľov, technológii stanovovania cieľov a plánovania. Je dôležité, aby nielen poznali typy a štruktúry plánov, ale aby boli schopní plánovať, ovládať kriteriálny základ plánovania.

Otázky na samovyšetrenie:

1. Rozšíriť podstatu diagnostiky ako integrálnej súčasti vzdelávacích aktivít.

2. Pomenujte diagnostické funkcie.

3. Prezentovať klasifikáciu metód pedagogickej diagnostiky.

4. Popíšte metódy diagnostiky úrovne výchovy osobnosti dieťaťa (tímu).

5. Dokázať, že diagnostika a prognózovanie tvoria základ plánovania vzdelávacieho procesu.

CZK.Žiakom sa odporúča zostaviť zoznam (systém) metód na štúdium kolektívu triedy, osobnosti žiaka určitého veku. Za účelom formovania odborne významných zručností sú budúci učitelia prizývaní vykonávať rôzne diagnostiky a autodiagnostiky úrovne pripravenosti na prácu s deťmi, ktorých výsledky môžu slúžiť ako východisko pri zostavovaní programu (pedagogického denníka) pre odbornú sebarozvoj a sebazdokonaľovanie budúceho učiteľa.

NIRS. Aby študenti mohli ďalej študovať vybraný problém v tejto fáze, musia vykonať systémovo-štrukturálnu analýzu skúmaného javu, objektu alebo procesu vzdelávania. Na konzultáciách s vyučujúcim sa prerokúvajú vypracované plány, schémy a štruktúry na tému samostatného výskumu, spresňuje sa zoznam preštudovanej literatúry. Učiteľ kontroluje a bodovo hodnotí Úvod do abstraktu, ktorý sa študentovi pripočítava k priebežnému skóre po preštudovaní bloku tém „Výchova ako spoločenský fenomén a pedagogický proces“.

Doslov k prednáške: "Pozvánka na reflexiu." Prečítajte si pravidlá zo životného denníka K.D. Ushinsky:

Mier je dokonalý, aspoň navonok.
Priamosť v slovách a skutkoch.
Premyslenosť konania.
Rozhodnosť.
Nehovorte o sebe zbytočne ani slovo.
Netrávte čas nevedome; rob, čo chceš, nie to, čo sa stane.
Míňať len na to, čo je nevyhnutné alebo príjemné, neutrácať podľa vášne.
Každý večer svedomito podávajte účty zo svojich činov.
Nikdy sa nechváľ tým, čo bolo, ani tým, čo je, ani tým, čo bude.
Tento denník (denník) nikomu neukazujte.

Skúste si sami vymyslieť desať životných zásad, ktoré vám pomôžu dosiahnuť vaše životné ciele.
ZHRNUTIE PREDNÁŠKY

Stanovenie cieľov a plánovanie vzdelávania

proces

Podstata, charakteristika a funkcie cieľa. Cieľ vo výchove a vzdelávaní je považovaný za pedagogickú kategóriu, nosný prvok vzdelávacieho systému, vedúcu etapu (stanovenie cieľov) a hlavnú zákonitosť (účelnosť) výchovno-vzdelávacieho procesu.

V kategorickom aspekte myslia filozofi pod cieľom „predvídanie nadchádzajúceho výsledku“, psychológovia majú tendenciu definovať cieľ ako „model očakávaného výsledku“, učitelia, opierajúc sa o etymológiu slova „vzdelávanie“ (vyrezávanie človeka na obraz Boha, obraz Bohočloveka, najlepšie príklady ľudstva), interpretujú cieľ ako vedomý obraz nastávajúceho výsledku, ktorého dosiahnutie je zamerané na vzdelávanie. Vzhľadom na kľúčový zmysel výchovy (vzdelávať, vychovávať, vytvárať špeciálne podmienky) je cieľ modernej školy definovaný ako vytváranie priaznivých podmienok pre všestranný a harmonický rozvoj osobnosti dieťaťa, schopného slobodne a tvorivo budovať život hodný života. osoby.

Účel výchovy, ako aj samotná kategória „výchova“ má sociálny (spoločensky determinovaný), historický (vzhľadom na osobitosti historického vývoja spoločnosti), špecifický historický (vzhľadom na špecifické regionálne podmienky rozvoja spoločnosti). spoločnosť) a individuálny osobný (v dôsledku systému potrieb a hodnôt človeka) vlastnosti. V dôsledku toho možno rozlíšiť dve úrovne cieľa výchovy: spoločensky významnú a osobnostne významnú. V civilizovanej spoločnosti sú tieto dve úrovne úzko prepojené a navzájom sa obohacujú. V harmonickom spojení s takými zložkami vzdelávacieho systému, ako je obsah, metódy a formy, v ňom cieľ zohráva rozhodujúcu úlohu a plní rôzne úlohy. funkcie vzdelávací proces: (mobilizačný, orientačný, programovací, modelovací, prognostický, organizačný, kriteriálny).

Taxonómia vzdelávacích cieľov . Taxonómia nazývajú systém vzájomne prepojených, postupne zložitejších cieľov a cieľov vzdelávania.Vo vzdelávaní sa vyvinula nasledovná hierarchia cieľov: ideálne(určitý ideál, prakticky nedosiahnuteľný vzhľadom na spoločnosť a človek neustále sa zlepšujúci vo svojom vývoji), globálne(všeobecné ciele-štandardy vzdelávania), strategické(hlavné smery vzdelávania), taktický(výchovné úlohy na formovanie osobnosti dieťaťa alebo kolektívu) a organizačné a praktické úlohy spojené s vymedzením konkrétnych spôsobov a prostriedkov na dosahovanie vzdelávacích výsledkov.

Ideálne ciele možno právom pripísať všestrannému rozvoju jednotlivca. Stačí rozobrať starogrécke chápanie všestranného rozvoja osobnosti – „kalos kai agathos“, limitovaného len fyzickou, duševnou a morálnou dokonalosťou; ďalej výklad toho istého cieľa v období renesancie, obohatený o duchovnú, mravnú a pracovnú dokonalosť človeka; a napokon marxistický výklad komplexného rozvoja osobnosti človeka, doplnený o ideologické, morálne a technologické parametre výchovy človeka, aby sa dospelo k záveru, že ideálny cieľ je prakticky nedosiahnuteľný, je akoby „horizontom“ neustále. čím sa spoločnosť a človek vyvíjajú a zlepšujú, stávajú sa čoraz komplikovanejšími a napredujúce.

Medzi globálne ciele patrí všestranný a harmonický rozvoj osobnosti dieťaťa. Moderná pedagogika rozlišuje tri sféry osobnosti človeka, ktoré podliehajú cieľavedomému rozvoju: intelektuálne a duševné, duchovné a mravné a praktické a efektívne. Na ich rozvoj sú zamerané rôzne druhy činností: intelektuálno-kognitívne, hodnotovo orientované, pracovné, spoločensky užitočné, umelecké, telesná kultúra a šport, hranie hier, komunikatívne atď.

Harmonický rozvoj osobnosti dieťaťa zahŕňa harmonický rozvoj vedomia, pocitov a návykov správania v osobnom rozvoji človeka, trojjedinosť „duše, mysle a tela“ v procese formovania zdravého životného štýlu, harmónie jednotlivca so sebou samým a spoločnosťou („sebactvo“ a „sociálnosť“), súlad všetkých výchovných vplyvov na osobnosť dieťaťa, spojenie v organizovanej pedagogickej činnosti univerzálnych, národných a osobných hodnôt.

Stanovenie cieľov vo výchovno-vzdelávacom procese. Úspešnosť socializácie a výchovy detí do značnej miery závisí od správnych cieľov.

Proces stanovovania strategických cieľov a taktických úloh výchovnej práce býva tzv stanovenie cieľov.

Pedagogickú realitu charakterizuje rôznorodosť cieľov, ktoré sú determinované orientáciou strategických a taktických úloh výchovy v škole. Pod s strategických cieľov Je zvykom chápať úlohy spojené s hlavnými smermi rozvoja a vzdelávania detí v škole. V závislosti od nich sú ciele rôznorodého charakteru: vedomostne centrické (zameranie na formovanie vedomostí detí, zručností a schopností intelektuálnej a kognitívnej činnosti na úkor iných oblastí vývinu dieťaťa), sociocentrické (zameranie na formovanie detí). kolektívnych a kolektívnych vzťahov detí, uberajúcich z individuálno-osobnej hodnoty dieťaťa), egocentrické (zameranie na rozvoj individuálne významných vlastností dieťaťa na úkor jeho spoločensky významných prejavov), osobnostne orientované (zameranie na rozvoj individuálno-osobných potrieb a schopností dieťaťa, jeho subjektívne a sociálne pozície) a pod. Jednou zo súčasných stratégií modernej pedagogiky je zameranie sa na rozvoj slobodnej, sebaaktualizujúcej sa osobnosti dieťaťa v procese jeho sebapotvrdzovania, sebaurčenia a sebazdokonaľovania.

Technológia stanovovania cieľov . Správne nastavenie úlohy znamená vyriešiť problém napoly. Úspech vzdelávacej práce do značnej miery závisí od vedecky vyvinutej technológie stanovovania cieľov, ktorá zahŕňa tieto navzájom súvisiace etapy:

Štúdium a prijatie globálneho cieľa spoločnosti, ktorý sa odráža v programe, politike a usmerneniach o vzdelávaní;

Účasť na presadzovaní strategických (perspektívnych) úloh školy;

Špecifikácia všeobecných cieľových nastavení s prihliadnutím na vekové charakteristiky žiakov triedy, skupiny;

Predbežné presadzovanie výchovno-vzdelávacích úloh v oblastiach obsahu výchovy (mravnej, duševnej, pracovnej, estetickej, telesnej) s prihliadnutím na individuálne a kolektívne osobitosti žiakov a na podmienky, v ktorých výchovno-vzdelávací proces prebieha. Predkladanie špecifických výchovných úloh, akými sú napríklad formovanie kognitívnych záujmov, samostatnosť, organizácia, výchova k humánnemu postoju k ľuďom a pod.;

Stanovenie konkrétnych organizačných a praktických úloh, ktoré odpovedajú na otázky, čo poskytnúť, ako použiť, kde organizovať, ako stimulovať atď.;

Premýšľanie o technikách a spôsoboch premeny pedagogických úloh na úlohy praktickej činnosti žiakov a ich sebavýchovy;

Zostavovanie úloh praktickej činnosti a sebavzdelávania so žiakmi.

Ďalšia konkretizácia strategických úloh si vyžaduje výber a rozvoj taktických, organizačných a praktických úloh výchovy.

Plánovanie a technológia zostavovania plánu výchovno-vzdelávacej práce v škole. Podrobný rozvoj stratégie a taktiky výchovy je tzv plánovanie. Ide o konkretizáciu v časopriestorových formách (miesto a čas), v kvantitatívnom vyjadrení (počet účastníkov, skupín, tímov), v právnych normách (pravidlá hry, podmienky súťaže).

Nemalý význam pri stanovovaní cieľov a plánovaní má správny návrh plánu výchovno-vzdelávacej práce. Pod plán výchovno-vzdelávacej práce konkrétnemu mapovaniu celkových strategických cieľov rozumieme do najmenších detailov.

Technológia zostavovania plánu výchovno-vzdelávacej práce s triednym kolektívom začína štúdiom celoškolského plánu a výberom tých prípadov a aktivít, na ktorých by sa mala trieda zúčastniť.

Štruktúra plánu zahŕňa nasledujúce položky:

Stručný popis a rozbor stavu výchovno-vzdelávacej práce.
vzdelávacie úlohy.
Hlavné smery a formy činnosti triedneho učiteľa.
Koordinácia výchovno-vzdelávacej činnosti učiteľov pracujúcich v triede.
Práca s rodičmi a verejnosťou.

Štruktúra plánu výchovnej práce môže byť rôzna v závislosti od prístupu k výberu obsahu výchovno-vzdelávacej práce.

Integrovaný prístup k voľbe obsahu vzdelávania umožňuje určiť štruktúru plánu výchovno-vzdelávacej práce, ktorá môže obsahovať tieto časti: hlavné oblasti vzdelávania (úlohy), obsah výchovno-vzdelávacej práce v oblastiach výchovy a vzdelávania. , formy a metódy, termíny, umelci a značka dokončenia.

Činnostný prístup k voľbe obsahu vzdelávania predurčuje úseky plánu výchovno-vzdelávacej práce podľa druhov organizovaných činností: spoločenská, poznávacia, pracovná, umelecká, športová, hodnotová, komunikatívna.

Hodnotový prístup k výchove určuje úseky plánovania v závislosti od systému vedenia osobných vzťahov: k spoločnosti, k prírode, k ľuďom, k spoločnosti a k sebe samému.

Kolektívny a tvorivý charakter plánovania vzdelávacej práce sa odráža v nasledujúcich častiach plánu: pre koho vedieme, čo vedieme, kto vedie, s kým vedieme, kedy a kde vedieme (I.P. Ivanov). Táto forma plánovania určite zdôrazňuje samostatnosť plánovania výchovno-vzdelávacej práce detským kolektívom.

Vzhľadom na rôznorodosť foriem plánovania je potrebné zdôrazniť, že nie je potrebné ich zjednocovať. Štruktúra plánu výchovno-vzdelávacej práce závisí od špecifík vzdelávacích inštitúcií, faktorov socializácie a rozvoja detí, koncepčných základov výchovy, odborných a osobnostných možností vychovávateľa a pod.

Čo je dôležitejšie zdôrazniť kritériá stanovovania cieľov. Patria sem: konkrétnosť, reálnosť, dosiahnuteľnosť a diagnostika.

Jedno z hlavných kritérií na stanovenie cieľov sa legitímne považuje za diagnostické. O stanovení diagnostického cieľa môžeme hovoriť, ak:

Uvádza sa presný popis očakávaného výsledku (napríklad formujúca sa osobnostná črta);

Určujú sa spôsoby jej objektívneho zisťovania;

Na základe kontrolných údajov je možné merať intenzitu diagnostikovaného výsledku;

Je definovaná škála na hodnotenie očakávaného výsledku (napríklad formovanej kvality).

T

požiadavky na návrh plánov výchovno-vzdelávacej práce triedneho učiteľa. Na plány výchovno-vzdelávacej práce sa kladie množstvo podstatných požiadaviek: cieľavedomosť, reálnosť, dosiahnuteľnosť, relevantnosť, konkrétnosť, stručnosť, rôznorodosť, nadväznosť, systematickosť, dôslednosť, jednota pedagogického vedenia a aktivity detí s prihliadnutím na vek a individuálne osobitosti. , flexibilita, variabilita (obr. 9) .
Ryža. 9. Stanovenie cieľov vo výchovno-vzdelávacom procese.
Zhrnutím vyššie uvedeného ešte raz zdôrazňujeme, že vzdelávací cieľ by mal byť osobnostne orientovaný. Len v tomto prípade cieľ, ktorý je vlastne nosným prvkom vzdelávacieho systému, bude určovať humanistický obsah vzdelávania v škole.

Voľba editora

Zabezpečenie informačnej bezpečnosti detí Koncepcia informačnej bezpečnosti detí

6. decembra sa množstvo najväčších ruských torrentových portálov, medzi ktorými sa Rutracker.org, Kinozal.tv a Rutor.org rozhodli usporiadať (a urobili)...

Registrácia elektronickej práceneschopnosti: postup, podmienky, úkony zamestnávateľa

Toto je obvyklý bulletin potvrdenia o práceneschopnosti, iba vyhotovený dokument nie je na papieri, ale novým spôsobom, v elektronickej podobe v ...

Starostlivosť o tvár po 30

Ženy po tridsiatke by mali venovať osobitnú pozornosť starostlivosti o pleť, pretože práve v tomto veku je prvou ...

Pestovanie šošovice v krajine Ako zasiať šošovicu

Takáto rastlina ako šošovica sa považuje za najstaršiu cennú plodinu pestovanú ľudstvom. Užitočný produkt, ktorý...

Monofosfát draselný: aplikácia hnojiva, jeho zloženie, odporúčania pre aplikáciu Hnojivo monosíran draselný

Materiál pripravil: Jurij Zelikovich, učiteľ Katedry geoekológie a manažmentu prírody © Pri použití materiálov lokality (citácie, ...

Akné na hrudnej kosti u žien: príčiny, metódy liečby, rady od kozmetológov

Častými príčinami komplexov u mladých dievčat a žien sú kožné problémy, z ktorých najvýznamnejšie sú...

cviky na zväčšenie pier cviky na zväčšenie pier

Krásne, bacuľaté pery ako u afrických žien sú snom každého dievčaťa. Ale nie každý sa môže pochváliť takýmto darom. Existuje mnoho spôsobov, ako...

Muž po prvej noci nevolá

Čo sa stane po prvom sexe vo vzťahu vo dvojici a ako by sa mali partneri správať, hovorí režisér, rodina ...

Inštruktáž o TBC pre študentov na hodinách techniky

Pamätáte si na vtip o tom, ako sa skončil boj učiteľa telesnej výchovy a Trudovika? Trudovik vyhral, pretože karate je karate a...

Nový

Populárne