Kako razviti glazbeno mišljenje. N. Yakimets - Sustav primarnog učenja sviranja harmonike - Razvoj mišljenja

Dječja umjetnička škola MBUDO Vyazemskaya nazvana po A.S. Dargomyzhsky

METODIČKI RAD

na temu: "Razvoj glazbenog figurativnog mišljenja."

Pripremio učitelj

nazvan po A.S. Dargomyzhsky

Kurnosova E. A.

2016

1. Kako zainteresirati, opčiniti dijete glazbom.

2. Povezanost svijeta umjetnosti s osobnim svijetom djeteta.

3. Glazbeno opismenjavanje.

4. Glazba i književnost.

5. Glazba i likovna umjetnost.

6. Zaključak.

7. Književnost.

Kako zainteresirati, opčiniti dijete glazbom.

Glavni cilj suvremenog glazbenog osnovnog obrazovanja je moralni i estetski odgoj i razvoj djetetove osobnosti. Svi oblici edukacije s njim trebaju biti usmjereni na njegov duhovni razvoj i prije svega odgajati ga u duhovnoj kulturi. U moralnom i estetskom odgoju najpovoljnija je dob mlađeg školskog djeteta u kojoj prevladava emocionalno i osjetilno opažanje stvarnosti.

Početna glazbena poduka djece usmjerena je na razvoj glazbenih podataka djeteta. Upravo je u ovom trenutku predodređen uspjeh daljnjeg obrazovanja, koji uvelike ovisi o djetetovoj želji i interesu za nastavu. Ako analiziramo put razvoja glazbenih podataka kod djeteta, uvjerit ćemo se da u osnovi leži interes koji se pokazuje za zvukove. Ali interes ne nastaje u proizvoljnoj kombinaciji zvukova. Ova kombinacija treba kod djeteta pobuditi ili emocionalni doživljaj ili figurativni prikaz koji stvara određeno raspoloženje. Pronalaženje pravog tona, stvaranje prave atmosfere ključ je uspješne lekcije. Razgovarajte i rasuđujte s učenikom na ravnopravnoj osnovi, ali ne zaboravite da dijete ima svoje mišljenje. Zajednički doživljaj glazbe najvažniji je kontakt koji je često presudan za uspjeh. Povlačenjem tih nevidljivih niti i buđenjem struna odgovora u učeniku stvaramo uvjete za žive glazbene dojmove.

Učenje s učenikom je kreativan proces. Sve što želimo poučavati ne treba diktirati, nego zajednički, kao iznova, otkrivati, uključujući dijete u aktivan rad – to je glavni zadatak problemsko-tražilačke metode.

Vješto koristeći ovu metodu, najelementarnije zadatke možete učiniti zanimljivima i uzbudljivima. Ponekad podcjenjujemo djetetovu sposobnost razmišljanja i razumijevanja, te u želji da ga oponašamo upadamo u primitivan i lažan ton. Djeca to odmah osjete - odbija ih. I tada je besmisleno pokušavati u djetetu pobuditi interes za ono što nudite, jer je njegova pozornost zaokupljena krivim tonom i zatvorena je za percepciju bilo čega drugog.

Važno je djetetu uliti povjerenje u učitelja. Od toga počinje autoritet učitelja, neophodan za daljnji rad s djetetom.

Od prvih lekcija trebate objasniti djetetu da je glazba jezik. Zamislite da dijete ide u školu, ne zna slova, ne zna pisati, pa mu kažu: "Napiši do sutra sastavak na zadanu temu." Dijete ima užas u očima - "Ne mogu ništa." Dolazi i na satove glazbe, ne znajući ništa, a počelo je - sluh, ritam, pamćenje i još mnogo toga "lijepog". (Bilješke!). I želi odmah igrati. Ovdje je potrebno stvoriti uvjete da želi naučiti teorijske pojmove, da želi razviti vještine potrebne za svladavanje instrumenta, da vas čuje. Uostalom, sluh je sposobnost čuti i razumjeti.

Na prvom satu svakako morate staviti dijete za instrument. Dopustite im da dodirnu gumbe i objasnite kako je harmonika s gumbima, harmonika slična ljudskom tijelu. Krzno je lagano. Kretanje krzna je disanje čovjeka, a zvuk dugmadi desne ruke je glas, lijep i melodičan.

Koji je najprirodniji način uvođenja učenika u svijet glazbenih slika? Najučinkovitije rješenje ovog problema temelji se na principu razigranog ulaska u glazbu. Sastoji se od stvaranja situacija koje zahtijevaju reinkarnaciju od djece, djelo fantazije. Na primjer, možete početi s pantomimom. Ova je aktivnost korisna i zanimljiva za djecu bilo koje dobi, a posebno za one sa slabom maštom. Kako je glazba intonativno-ritmička umjetnost, izvan slike je nemoguće postići željeni rezultat, odnosno prenijeti karakter interpretirane glazbe. Od prvih dana, vježbe i igrokazi povezani s određenim slikama trebaju se pojaviti u djetetovu repertoaru. Programiranost i konkretna figurativnost karakteristična su značajka dječjih igrokaza, pojavljuju se čak iu slučajevima kada program nije naznačen.

Da biste vizualizirali figurativnu percepciju glazbe, možete, na primjer, izvesti glazbene bajke "Gingerbread Man", "Teremok". Za rješavanje slika uključite dijete. Koristite različite poteze, boje, pokažite različite ritmičke obrasce itd. - učenik se upoznaje s pojmovima "način", "metar", "ritam", "visina". Saopćiti djetetu nove informacije svirajući instrument. Na primjer, pokažite kolobok svirajući arpeggio u duru i molu. Pitajte djecu koja im se lepinja najviše sviđa. Obično biraju veliki kolobok. Odnosno, pozvati na zajedničko stvaralaštvo. Sve ovisi o mašti učitelja.

Rad na umjetničkoj slici trebao bi započeti od prvih glazbenih koraka. Kad dijete prvi put uči notni zapis, učitelj mora iz znakova koje je učenik tek naučio nacrtati nacrt neke melodije, ako je moguće već poznate (prikladnije je uskladiti ono što se čuje s vidljivim - uho s okom), i naučite ga reproducirati ovu melodiju na instrumentu.

Ako je dijete već u stanju reproducirati bilo koju melodiju, potrebno je osigurati da ta izvedba bude izražajna, tako da priroda izvedbe točno odgovara prirodi zadane melodije. Da biste to učinili, preporuča se koristiti narodne melodije, u kojima se emocionalni i poetski početak pojavljuje mnogo svjetlije nego čak iu najboljim poučnim skladbama za djecu. Što je prije moguće dijete treba navesti da tužno odsvira tužnu melodiju, veselu melodiju veselo, svečanu melodiju svečano itd. Svoju umjetničku i glazbenu namjeru dovelo bi do jasnoće.

Povezanost svijeta umjetnosti s osobnim svijetom djeteta.

U glazbi se možete sjetiti samo onoga što je razumljivo i emocionalno proživljeno. Stoga je toliko važno pokazati učeniku vezu između svijeta umjetnosti i njegovog osobnog svijeta, upoznajući dijete s glazbom na materijalu koji je za njega osobno značajan.

Učitelj ne bi trebao nametati učeniku neku nedvosmislenu programsku korespondenciju, smanjujući let dječje mašte. Inicijativu djeteta bude upravo slikama i usporedbama koje je ono samo pronalazilo u zajedničkom radu s učiteljem.

Što ako dijete ne odigra poučnu predstavu, nego pravo umjetničko djelo? Prvo, njegovo će emocionalno stanje biti potpuno drugačije, povišeno u odnosu na ono što se događa pri učenju suhoparnih etida. Drugo, bit će ga puno lakše inspirirati (jer će njegovo vlastito razumijevanje ići prema ovoj sugestiji) kojim će zvukom, kojim tempom, s kojim nijansama i, posljedično, s kojim "razigranim" tehnikama biti potrebno izvesti dano djelo, tako da zvuči jasno, smisleno i izražajno, odnosno primjereno svom sadržaju. Taj rad, dječji rad na glazbenom, likovnom i poetskom djelu, bit će u svom embrionalnom obliku rad koji karakterizira zanimanje zrelog izvođača-umjetnika.

Važnu ulogu u razvoju glazbeno-figurativnog mišljenja ima slušanje programske glazbe koja uključuje sustav pitanja i zadataka koji pomažu djeci otkriti figurativni sadržaj glazbene umjetnosti. To bi zapravo trebao biti dijalog i djeci dati mogućnosti kreativnog čitanja glazbenih skladbi. Pitanje se može izraziti kroz međusobnu usporedbu glazbenih skladbi i kroz usporedbu glazbenih djela drugih vrsta umjetnosti. Važan je smjer pitanja: potrebno je skrenuti pozornost djeteta ne na računanje pojedinih izražajnih sredstava (glasno, tiho, polako, brzo), već da ga okrene svom unutarnjem svijetu, štoviše, njegovi svjesni i nesvjesni osjećaji, reakcije, dojmovi koji se očituju.u njegovoj duši pod utjecajem glazbe.

Djeci je važno ne samo postaviti pitanje, nego i čuti odgovor, često originalan, nestereotipan, jer nema ništa bogatije od djetetovih izjava. I neka u njemu ponekad bude nedosljednosti i podcjenjivanja, ali s druge strane imat će individualnost, osobnu boju - to bi učitelj trebao čuti i cijeniti.

Tek kada djeca osjete i spoznaju prirodu glazbe, izraze je u svojoj stvaralačkoj aktivnosti, stečene vještine i sposobnosti će koristiti glazbenom razvoju. Dječja kreativnost temelji se na živim glazbenim dojmovima. Slušajući glazbu, dijete uvijek čuje ne samo ono što je u njoj sadržano, što joj je svojstveno skladatelj (i, naravno, izvođač), nego i ono što se pod njezinim utjecajem rađa u njegovoj duši, u njegovom umu, odnosno ono što stvara već njegova vlastita stvaralačka mašta. Dakle, slušano djelo rađa složeni spoj objektivnog sadržaja glazbe i njezine subjektivne percepcije. Kreativnost slušatelja spaja kreativnost skladatelja i kreativnost izvođača! Mašta djece, posebno osnovnoškolske dobi, u pravilu je bistra, živahna i oni s užitkom slušaju "glazbene slike".

Za likovno-figurativni razvoj djeteta puno je vrjednije doći do djela kao rezultata vlastitog stvaralaštva. Tada cjelokupni figurativni sadržaj glazbe, cjelokupna organizacija i slijed glazbenog tkiva postaju „doživljeni“, odabrani od strane same djece.

One intonacije koje djeca pronalaze u procesu svog stvaralaštva ne bi nužno trebale biti „prilagođene“ što je moguće bliže autorovom izvorniku. Bitno je ući u raspoloženje, u emotivno-figurativnu sferu djela. Tada, na pozadini onoga što su djeca proživjela, sama stvorila, autorski original postaje jedna od mogućnosti utjelovljenja jednog ili drugog životnog sadržaja izraženog u ovoj glazbenoj slici.

S ovih pozicija potrebno je obratiti veliku pozornost na riječ o glazbi, ona bi trebala biti svijetla, figurativna, ali krajnje točna i suptilna, kako ne bi djetetu nametala svoju interpretaciju djela, vješto usmjeravala njegovu percepciju, njegovu mašta, njegova kreativna fantazija na glazbu, a ne iz nje. .

Glazbeno opismenjavanje.

Uz elementarni notni zapis, postoji nešto važnije - to je glazbeno opismenjavanje. Glazbena pismenost je, u biti, glazbena kultura, čija razina nije izravno ovisna o stupnju asimilacije notnog zapisa. Glazbena pismenost je sposobnost percipiranja glazbe kao žive, figurativne umjetnosti, rođene životom i neraskidivo povezane sa životom. To je sposobnost da se na sluh odredi priroda glazbe i osjeti unutarnja veza između prirode glazbe i prirode njezine izvedbe. Svaka vrsta umjetnosti misli u slikama, a slika je integralna u svojoj umjetničkoj prirodi. I u bilo kojoj umjetničkoj slici, kao u kapi vode, odražava se cijeli svijet. Glazbena umjetnost ima svoje zakonitosti ritma, harmonije, oblika itd. Ovladavajući tim zakonitostima, učenik često ide od pojedinačnog prema općem. Potrebno je graditi obrazovni proces ne od specifičnog prema općem, već obrnuto. Slikovitost ima posebno važnu ulogu u dječjem glazbenom stvaralaštvu u ranim fazama, kada dijete razvija osnovne vještine izvedbe - sjedenje, položaj ruku, stvaranje zvuka. Upravo otkrivanjem ove ili one slike učenik može postići točnu izvedbu poteza, dodirujući tipkovnicu, stoga je u poučavanju djeteta potreban obrazovni materijal u kojem bi se tehnički zadaci kombinirali sa slikama. Takav alat daje nevjerojatne rezultate u stjecanju potrebnih tehničkih vještina učenika.

S obzirom na praktično poznavanje tehnika mladih glazbenika, uloge ritma, boje, modusa itd., također je teško precijeniti važnost umjetničke slike. Na primjer, u jednostavnom primjeru, pr. "Lokomotiva", djetetu se daje nekoliko pojmova odjednom: trajanje bilješki, pauze, njihov odnos. Upoznaje se sa slikovnim intonacijama u glazbi, ujedno se daje pojam glazbe kao privremene umjetnosti, za razliku od drugih vrsta umjetnosti, s kojima treba povući paralelu. Skladbe programskog sadržaja imaju značajnu ulogu u razvoju tembarsko-dinamičkog sluha. Metafora, asocijacija na sliku doprinosi razvoju slušne imaginacije.

Da biste svirali izražajno, morate pravilno frazirati. Glazbena se fraza može izražajno svirati na instrumentu samo ako su zadovoljena najmanje tri osnovna uvjeta.1. Kada je izvođač svjestan strukture fraze (motivske podjele), njezine dinamike (početak, uspon, vrhunac, pad) bez obzira na instrument; 2) posjeduje dovoljno sredstava instrumenta za ostvarenje svoje umjetničke namjere; 3) zna slušati sebe, svoju izvedbu, kao izvana, i ispraviti uočene nedostatke. Ove specifične informacije neophodne su svakom izvođaču. Učenik mora odrediti (najprije uz pomoć nastavnika) oblik skladbe koju uči, čvrsto znati ton igre, broj i nazive znakova u tonalitetu itd.

Glazba i književnost.

Književnost i glazba, riječ i glazba dva su velika početka, dva elementa umjetnosti. Stoljećima oni neprekidno komuniciraju, često se svađaju i svađaju, često dolaze do dogovora i međusobnog razumijevanja. Njihov sukob i pomirenje ponekad izrode remek-djela - pjesme, romanse, opere. Poetski tekst je u stanju glazbi dati novi zvuk; obogaćuje ga smislom, nijansama osjećaja, šarenim bojama. U dalekoj prošlosti književnost i glazba činile su jedinstvenu cjelinu.

Maštovito mišljenje djeteta, odnosno stupanj njegove razvijenosti, uvelike utječe na postignuća u nastavi glazbe. Uostalom, slike uvijek izražavaju emocije, a emocije su glavni sadržaj gotovo svake glazbe.

A za to je iznimno važno da te slike prvo čuje u glazbi. Ali djeca u dobi u kojoj počinju učiti glazbu još nemaju razvijeno apstraktno mišljenje, pa zvuk glazbe ne izaziva uvijek u njima asocijativni niz slika bliskih onima s kojima su već upoznati iz djetinjstva.

U tom smislu, izuzetno je važno potaknuti dijete da svjesno gradi mostove između emocionalnog sadržaja glazbe koju svira i slika, emocija, dojmova koje dobiva iz svog životnog iskustva i kontakta s drugim srodnim umjetnostima.

Književnost je jedna od takvih srodnih i glazbi vrlo bliskih umjetnosti. Pogotovo kada je riječ o književnom i poetskom recitiranju. U glazbi postoje pojmovi: "rečenica", "fraza". Također koristimo pojmove: "interpunkcijski znakovi", "cezure". No ono najvažnije što spaja glazbu s izražajnim govorom i što je jedan od glavnih temelja izražajnog izvođenja glazbe jest intonacija.

Smisao književnog djela izražen je riječima, pa je djetetu lako razumjeti sadržaj teksta. U glazbi se taj sadržaj očituje mnogo apstraktnije, skriva se iza zvučnih simbola, a da bi se razumjelo značenje potrebno je poznavati dekodiranje tih simbola.

Ekspresivna intonacija jedan je od glavnih simbola koji prenose emocionalni kontekst u glazbi. Odakle ti intonacijski simboli i zašto su više-manje isti za sve narode (što glazbeni jezik čini univerzalnim)? Razlog tome je što su proizašle iz našeg kolokvijalnog govora, točnije iz intonacija koje prate izražajan govor. Prema tome, da bi dijete naučilo čuti ove intonacije u glazbi, prvo ga treba naučiti da ih čuje u običnom ljudskom govoru.

Kako je glazba jezik emocija, onda i govor iz kojeg se intonacije “skidaju”, kopiraju, nužno mora biti emotivan. Dakle, da bi glazbenikovo sviranje bilo izražajno, on mora naučiti izražajno, emotivno recitiranje.

Ako dijete zna izgovarati riječi emotivno, s izražajnom intonacijom, tada će tu intonaciju biti puno lakše unijeti u glazbu, a sam smisao glazbe bit će mu mnogo bliži i jasniji.

Mnoge narodne bajke uključuju pjevanje likova (na primjer, ruske narodne bajke "Teremok", "Kolobok", "Mačka, pijetao i lisica" itd.).

Svaki junak bajke ima svoju glazbenu sliku, koja se sastoji od određenog ritma, visine zvuka, poteza koji određuju njegov karakter.

Glazba i likovna umjetnost.

Radeći na glazbeno-maštovitom mišljenju, često se okrećemo likovnoj umjetnosti. To se događa pri radu na softverskim proizvodima.

Proučavajući ogromno područje programske glazbe, u njoj nalazimo ne samo pjesme i bajke, pjesme i balade, ne samo naslove inspirirane književnim slikama - kao što je, na primjer, "Šeherezada" N. Rimskog-Korsakova, " Peer Gynt" E. Griega ili "Snježna oluja" G. Sviridova. U glazbi, pokazalo se, simfonijske slike, freske i grafike odavno postoje. Nazivi glazbenih djela odražavaju slike koje su ih inspirirale - "Šuma" i "More", "Oblaci" i "Magle". Kao i "Bogatirska vrata u Kijevu", "Stari dvorac", "Rimske fontane".

Što povezuje glazbu i likovnu umjetnost? Prije svega - dinamika, raspodjela razina glasnoće. Te su razine u glazbi dobile imena nijansi ili nijansi - a to je definicija iz područja slikarstva! Kontrast boja u slikarstvu može se usporediti s kontrastom dura i mola u glazbi, što odgovara raspoloženju. Kontrast registara stvara tamniji i svjetliji zvuk.

Priroda je u umjetnosti produhovljena, ona je tužna i radosna, zamišljena i veličanstvena; Ona je ono što je osoba vidi. Tema prirode odavno privlači glazbenike. Priroda je glazbi dala zvukove i tonove koji su se čuli u pjevu ptica, u žuboru potoka, u buci grmljavinske oluje.

Pejzaž u glazbi može se usporediti s krajolikom u umjetničkim djelima - toliko su raznolike slike prirode kojima su se skladatelji obraćali.

Ne samo godišnja doba, nego i doba dana, kiša i snijeg, šumski i morski elementi, livade i polja, zemlja i nebo - sve nalazi svoj zvučni izraz, ponekad doslovno zadivljujući slikovitom preciznošću i snagom utjecaja na slušatelja. .

Radeći s učenicima na programskim djelima, okrećemo se vizualnoj percepciji slike koja se izvodi.

ZAKLJUČAK.

Pred svim učiteljima-glazbenicima težak je zadatak: razviti vještine kvalitetnog sviranja i cjelovitost utjelovljenja umjetničkog koncepta učenika. Jedan od ključeva plodonosnosti nastave je blizak kontakt između učitelja i učenika. Njihovo međusobno razumijevanje temelji se na kreativnom interesu za poznavanje glazbe. Interes treba stalno održavati proširivanjem obrazovno-pedagoškog repertoara, žanrovski, stilski i fakturno složenijim djelima. Temeljita izvedbeno-pedagoška analiza metoda proučavanja ovih djela otkriva specifičnosti njihova razvoja kod učenika.

Književnost:

1. Alekseev A. Metodika podučavanja sviranja klavira. Musić, M. 1991

2. Kryukova V. Glazbena pedagogija. Musić, M., 1989

3. Feinberg S. Pijanizam kao umjetnost. Feniks. 2003. godine.

4. A. Soboleva, A. Potanina "Smjestite glazbu u kuću" Moskva 2005.

U tome je velika uloga učitelja, glazbenog voditelja, koji je bezuvjetni autoritet za predškolca koji još nije izgradio svjetonazor.

Dijete rado prihvaća tuđi sustav vrijednosti, aktivno ga koristi u odnosima s vršnjacima, roditeljima i sl. Tek postupno izdvaja svoje osobne prioritete. U razdoblju predškolskog djetinjstva odvija se njihovo formiranje i emocionalni razvoj u aktivnosti. Stoga su toliko važni ispravni naglasci koje učitelj postavlja, a koji doprinose razumijevanju glazbenih slika i značenja djela.

Veliku ulogu u razumijevanju emocionalne strane djela ima iskustvo psiholoških iskustava iz osobnog života: radosti, tuge, gubitka, gubitka, rastave, susreta itd.

Na formiranje glazbenog mišljenja utječu:

• Socio-psihološki čimbenici.
• Razina muzikalnosti (prisutnost različitih vrsta glazbenog uha: unutarnjeg, harmonijskog, polifonog, tonskog, melodijskog).
• Razina razvoja pažnje (dobrovoljna, post-dobrovoljna; kvalitete poput volumena, selektivnosti, stabilnosti, mogućnosti distribucije, prebacivanja).

Struktura ličnosti sadrži glazbeno mišljenje i glazbenu percepciju, koji su međusobno povezani, ali nisu identični.

Proces percepcije odvija se samo u vrijeme zvuka glazbe, glazbeno mišljenje je aktivno istovremeno s percepcijom i nakon nje. Možemo reći da percepcija glazbe uključuje misaoni proces, koji zauzvrat utječe na percepciju. Poznato je koliko je važno razvijati djetetovu kognitivnu aktivnost – sposobnost analize onoga što čuje, usporedbe, generalizacije, pronalaženja i razumijevanja veza i odnosa između glazbenih zvukova i predmeta.

Figurativno razmišljanje omogućuje djetetu da nadiđe uobičajeno, operira idejama o određenim predmetima, njihovim svojstvima, budi asocijativno razmišljanje, uključuje figurativno pamćenje. Takav mentalni rad usmjeren je na očuvanje dojmova doživljenih tijekom percepcije glazbe.

Ogromnu ulogu u razvoju glazbenog mišljenja kroz percepciju glazbe ima imaginacija, koja se u ovom slučaju smatra mentalnim procesom stvaranja slika, uključujući i zvuk, modeliranja situacija kombiniranjem elemenata iz osobnog iskustva.

U trenutku percepcije glazbe razvija se reproduktivna i stvaralačka mašta kroz tehnike aglutinacije (od dijelova stvaranja slike), analogije (utvrđivanje istih momenata u različitim dijelovima glazbe), hiperbolizacije (pojačavanje, smanjivanje ili promjena prikaza) , akcentiranje (isticanje fraze ili dijela djela), tipizacija (isticanje motiva koji se ponavljaju u melodiji ili dijelovima djela.

Za stvaranje slika u percepciji glazbe potrebno je uključiti dobrovoljno i nehotično pamćenje, njegove različite vrste - emocionalno, figurativno, logično, kratkoročno i dugoročno.

Glazba može prenijeti bilo koju emociju doživljenu u stvarnom svijetu.

Ali razumijevanje tih osjeta temelji se samo na iskustvu djeteta, onim osjećajima koji su spremni probuditi se. Percepcija melodije kod djeteta značajno se mijenja u svakoj fazi njegova odrastanja. U predškolskoj dobi melodijska percepcija postaje jedan od najvažnijih oblika intonacijske percepcije, što je važno za aktivan razvoj glazbenog mišljenja općenito. Glazbeni voditelj treba odabrati repertoar za slušanje koji će pomoći djetetu da zaviri u svoj unutarnji svijet, posluša sebe, razumije sebe i nauči glazbeno razmišljati.

Percepcija glazbe treba se odvijati u slobodnoj atmosferi. Učitelj prethodno prilagođava dijete prirodi posla, pridonoseći opuštanju i sposobnosti fokusiranja na zvukove. Morate naučiti glazbu percipirati ne samo svojim ušima, već i kako udisati njenu aromu, osjetiti je na svom jeziku, osjetiti je svojom kožom, sami postati zvuk tako da glazba prodire od vrhova nožnih prstiju do korijena vaše kose ... Važno je ni na trenutak ne ispustiti glazbu iz svoje pažnje.

Osnova za razvoj glazbenog mišljenja je formiranje ideja učenika o takvim pojmovima kao što su sredstva glazbenog izražavanja (tempo, timbar, registar, veličina, dinamika, ritam, melodija, pratnja, tekstura, oblik itd.); tezaurus glazbenih pojmova i pojmova; nastanak osobno značajnog značenja glazbene percepcije, što postaje moguće zbog sličnosti i rezonancije semantike glazbenog jezika i semantičkih nesvjesnih struktura osobe. Nesvjesne slike, ulazeći u rezonanciju s glazbom, pojačavaju se i tako postaju dostupne svijesti. Odnosno, nesvjesno je dio glazbenog mišljenja. Sve faze i operacije misaonog procesa hrani potrebnim mentalnim materijalom koji je značajan za konačni rezultat.

Opažanje glazbe prethodi svakoj drugoj vrsti glazbene aktivnosti (pjevanje, sviranje na glazbalima, glazbeno-ritamsko kretanje), prisutno je u svim vrstama glazbenih i glazbeno-didaktičkih igara.

Zato je ono neophodno sredstvo spoznaje i usko je povezano s razvojem glazbenog mišljenja, pamćenja, pažnje i mašte. To nije pasivna kopija trenutnog utjecaja, već "živi" kreativni proces. Percepcija glazbe pomaže u formiranju i razvoju takvih vještina kao što su prepoznavanje odnosa osjeta, percepcije i imaginacije, razumijevanje odnosa između objektivne i subjektivne percepcije, njezine povezanosti s maštom i pamćenjem, kao i takvih karakteristika kao što su smislenost i generalizacija, objektivnost te integritet, brzina i ispravnost., selektivnost, postojanost itd.

Glazbeno mišljenje aktivira pažnju, pamćenje, maštu.

Osim toga, uključuje i druge vrste mišljenja u radu: konvergentno (logičko, u manjoj mjeri), sekvencijalno itd. Jednosmjerno mišljenje se očituje u zadacima koji zahtijevaju jedini točan odgovor (npr. odrediti glazbeni oblik djela , saznati naziv instrumenta itd.) . Intuitivno mišljenje, asocijativno mišljenje očituje se u određivanju prirode glazbe.

Uključivanje gore navedenih vrsta mišljenja u djelo doprinosi formiranju sposobnosti analize (sheme strukture djela), sinteze (izoliranje rezonancije pojedinog zvuka iz djela, najvišeg ili najnižeg), generaliziranja (pronalaziti dijelove djela iste dinamike), klasificirati (kojoj klasi pripadaju instrumenti, izvedbena djela), dati definicije pojmova (o glazbenim vrstama, narodnim plesovima i sl.).

Za razvoj razmišljanja možete koristiti sljedeće zadatke:

• analizirati smjer kretanja melodije i grafički ga zabilježiti;
• odrediti koji instrument svira melodiju u djelu, koji instrumenti zvuče u pratnji;
• kojoj vrsti glazbene umjetnosti pripada djelo;
• koja se glazbena izražajna sredstva mogu izdvojiti u stvaranju slike u ovom djelu itd.

Divergentno razmišljanje smatra se alternativnim, odstupajućim od logike. Najtješnje je povezan s maštom i nedvosmisleno se kvalificira kao kreativan, generirajući originalne ideje i dizajne. Uključuje nekoliko odgovora na pitanje, a ponekad i mnogo, i svi će biti točni. Na primjer, o prirodi posla. Svatko to doživljava na svoj način i što god dijete kaže bit će istina. Učitelj ne smije zaboraviti pohvaliti dijete. To mu daje samopouzdanje, želju da nastavi slušati glazbu i govoriti o njoj, pomaže da postane opušteniji.

Djeci možete ponuditi da crtaju slike zvukova glazbe bojama, svi će biti različiti i svi će imati prave. Razvoj divergentnog mišljenja u percepciji glazbe pridonosi formiranju originalnosti, fleksibilnosti, fluentnosti (produktivnosti) mišljenja, lakoće asocijacija, preosjetljivosti, emocionalnosti itd.

Osim toga, kako neposredno u trenutku percepcije glazbe od strane djeteta, tako i nakon procesa percepcije (prilikom razgovora o djelu, izražavanja svojih misli o onome što su djeca doživjela uz glazbu), razvijaju se sve vrste mišljenja: verbalno-logičko. , vizualno-figurativno, vizualno-djelotvorno, i njegovi oblici: teorijski, praktični, proizvoljni, nevoljni itd.

Sa sigurnošću se može reći da je percepcija glazbe sredstvo razvoja glazbenog mišljenja.

Pridonosi uključivanju u rad takvih vrsta mišljenja kao što su konvergentno, intuitivno, asocijativno, divergentno, verbalno-logičko, vizualno-figurativno, vizualno-učinkovito u teoretskim, praktičnim, proizvoljnim i nevoljnim oblicima. Dakle, percepcija glazbe jedno je od moćnih sredstava za uključivanje procesa razmišljanja predškolske djece, što pridonosi razvoju opće inteligencije i osobnosti u cjelini.

1

Jedna od zadaća školskog glazbenog odgoja je pružiti djetetu priliku da "čuje bitni sadržaj glazbe ..., da formira ... sluh za glazbu kao organ za traženje neviđene ljepote". Osoba koja je tek rođena već uspostavlja svoje veze sa svijetom kroz intonacije. Na kojem god stupnju razvoja dijete bilo, ono odgovara njegovoj emocionalnoj izražajnosti.

Intonacija je mikrosredište misli u zvučnoj strukturi, izraz osjećaja i plastični obris u zvučnoj mikromateriji. Kako god se čovjek postavio prema Svijetu, kako god mu se obraćao, kako god doživljavao Svijet, on operira intonacijama koje su suština govora i suština glazbe. Intonacija je, prema V. Meduševskom, naše "umjetničko ja". Intonacijska sfera ujedinjuje sve vrste umjetnosti, budući da izvori glazbe, likovne umjetnosti, književnosti, koreografije, kazališta itd. imaju odnos prema biću, čija se bit može prenijeti riječima F. Tyutcheva: "Sve je u meni, a ja sam u svemu!".

Intonacija je i glazbeno-jezično pamćenje, u kojem se kriju melodijsko-ritmički, figurativni, plastični i drugi otisci životno-kulturnog iskustva čovječanstva. Shvatiti intonaciju, osjetiti njezinu individualnost i jedinstvenost, osjetiti njezinu sliku, proniknuti u njezinu najdublju prirodu, diviti se jezgrovitosti konstrukcije, predvidjeti njezin razvoj teško je, ali nevjerojatno zanimljivo. Otkrivajući tajnu ove mikrostrukture, počinjete razumjeti i čuti Svijet suptilnije i dublje, kao i razumjeti i čuti sebe u ovom svijetu. Stoga je očito da je razvoj intonacijskog mišljenja - sposobnosti mišljenja intonacijom i kroz intonaciju - put pretvaranja djeteta u sebe, u dubinu svoje duše i svog uma, put akumuliranja životnog iskustva kroz glazbu. , te, u konačnici, jedan od najsigurnijih načina za prevladavanje duhovne i moralne krize čovječanstva.

Obrazovno-metodički set "Glazba", koji je razvio kreativni tim pod vodstvom G. P. Sergeeva i E. D. Kritskaya, pruža najšire mogućnosti za rješavanje gore navedenih problema. Koncentrična struktura nastavnog materijala, podjela na blokove, raznolik asocijativni raspon omogućuju formiranje "intonacijskog rječnika" učenika, koji se temelji na razumijevanju intonacije kao obrasca umjetnosti. Programski materijal izgrađen je tako da se postupno gomila "intonacijska prtljaga", a intonacijski doživljaj obogaćuje. Svrhovito uspoređivanje različitih djela sa sličnim žanrovskim intonacijama, intonacije određenog stila razvijaju glazbenu intuiciju i značajno povećavaju kvalitetu glazbene percepcije.

Osnova za razvoj dječjeg mišljenja je dvosmislenost njihove percepcije, mnogostrukost tumačenja i raznolikost "slušnih mogućnosti". Obrazovno-metodički set "Glazba" neprestano tjera dijete na traženje intonacijsko-figurativnih veza glazbe s likovnom umjetnošću, poviješću, književnošću, skulpturom, umjetničkom fotografijom. Stoga se naglasak u glazbenom obrazovanju temeljenom na UMC "Glazba" pomiče s teorije i povijesti glazbe na širenje djetetove intonacijsko-figurativne prtljage, razvoj njegova odgovora na glazbu i želju za umjetničkim izražavanjem. Lekcije koje se provode u okviru ovog programa omogućuju, prema B. Asafievu, "radovati se i biti tužan, te osjetiti energiju i jaku hrabrost u sebi ... ne o glazbi ili glazbi, već to doživjeti u intonacijama."

Metoda "perspektive i retrospektive", koju je predložio D. B. Kabalevsky i uspješno razvijena u ovom UMK-u, omogućuje prijelaz od rođenja intonacije i njezina razvoja do utjelovljenja slike i otkrivanja ideološke orijentacije velikih glazbenih djela. . Očigledne i razumljive za dijete su one misli i osjećaji koje je autor postavio u glavne glazbene oblike. Okretanje intonacijskoj sferi omogućuje "dešifriranje" sadržaja samog djela, razumijevanje rezultata iz kojeg se rađa umjetnička ideja, promišljanje određene moralne i estetske kolizije. A tek onda razmotriti dramaturgiju djela, raspored glazbenih slika, stupanj njihove sukobljenosti i interakcije. Kao rezultat toga, formira se intonacijsko mišljenje kao sastavnica umjetničkog i kreativnog mišljenja, dijete ide putem traganja, putem stvaratelja, shvaća umjetnost kao "iskustvo odnosa" (S. Kh. Rappoport).

Promatrajući evoluciju glazbenih oblika, uspoređujući različite interpretacije djela i njihovu izvedbu, svladavajući različite slojeve glazbene umjetnosti (od folklora i religiozne tradicije do suvremene akademske i popularne glazbe u njihovom dijalogu), postupno se stvara “cjelovita umjetnička slika svijeta”. izgrađen u glavama učenika. Pozivanje na glazbenu umjetnost kao iskustvo generacija, njihovo proživljavanje u vlastitom glazbenom djelovanju omogućuje aktivno oblikovanje emocionalno-vrijednosnog, moralnog i estetskog doživljaja te doživljaja glazbenog i umjetničkog stvaralaštva.

Što u praktičnom smislu učitelj dobiva poučavanjem predmeta na temelju nastavnog gradiva „Glazba“?

Prvo, djeca se ne boje skladati glazbu, jer im je priroda kreativnosti poznata, razumljiva i poznata. Rado skladaju i izvode svoja djela. Naravno, ne radi se o velikim glazbenim skladbama, već samo o malim formama, ali među njima već ima pjesama predstavljenih na općinskim i federalnim natjecanjima.

Drugo, djeca razvijaju kreativno mišljenje. Nastavnik rijetko učenicima daje gotove teorijske pojmove, češće se oni shvaćaju u tijeku suradnje i sustvaralaštva nastavnika i učenika ili u procesu samostalnog rada u nastavi. Na primjer, u drugom razredu djeca su sama izvela obrasce izgradnje cikličkih oblika i sama predložila da se dijelovi ciklusa povežu bilo intonacijom ili melodijom, tada bi ciklus dobio veću cjelovitost. I kakvo im je zadovoljstvo pričinjavalo pratiti promjene u zvuku "Šetnje" u "Slikama s izložbe" M. P. Musorgskog.

Treće, djeca stječu svojevrsni “društveni sluh” (B. Asafjev), bolje osjećaju stil vremena, nacionalne karakteristike glazbe, stječu osjećaj za “skladateljski stilski portret”.

Četvrto, zanimaju ih velike glazbene forme. Slušajući u osnovnim razredima ne zasebne ulomke opera, baleta, koncerata i simfonija, nego cjelovite radnje i dijelove, u višim razredima - vidljiv je cijeli rad u cjelini, rad duše i uma učenika i dolazi do razumijevanja da ništa ne može zamijeniti takve trenutke u čovjekovom životu, kada osoba vodi dijalog sa svojim unutarnjim "ja", kada uči živjeti s Glazbom!

BIBLIOGRAFIJA:

1. Medushevsky VV Intonacijski oblik glazbe. - M., 1993. - 265 str.
2. Sergeeva G. P., Kritskaya E. D. Glazba: metoda. džeparac. - M., 2005. - 205 str.
3. Kritskaya E. D., Sergeeva G. P., Shmagina T. S. Metode rada s udžbenicima "Glazba" 1-4 ćelije. - M., 2002. - 206 str.

Bibliografska poveznica

Talalaeva N.V. RAZVOJ INTONACIONOG MIŠLJENJA NA TEMELJU NASTAVNO-METODIČKOG KOMPLETA "GLAZBA" // Temeljna istraživanja. - 2008. - br. 5. - str. 125-126;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=3002 (datum pristupa: 28.10.2019.). Predstavljamo vam časopise koje izdaje izdavačka kuća "Academy of Natural History"

Specifičnost, originalnost glazbenog mišljenja ovisi o stupnju razvijenosti glazbenih sposobnosti, kao i o uvjetima glazbene sredine u kojoj čovjek živi i odgaja se.

Posebno zapazimo te razlike između istočnjačkih i zapadnjačkih glazbenih kultura.

Orijentalnu glazbu karakterizira monodičko mišljenje.: horizontalni razvoj glazbene misli korištenjem brojnih modalnih sklonosti /preko osamdeset/, četvrttonski, jednoosmotonski, klizeći melodijski obrati, bogatstvo ritamskih struktura, netemperirani zvučni omjeri, timbra i melodijska raznolikost.

Europsku glazbenu kulturu karakterizira homofono-harmonijsko mišljenje: razvoj glazbene misli duž vertikale, povezan s logikom kretanja harmonijskih nizova i razvojem na toj osnovi zborskih i orkestralnih žanrova.

Glazbeno mišljenje se proučava od davnina. Stoga se može reći da je sustav korelacije glazbenih tonova, koji je otkrio Pitagora tijekom svojih eksperimenata s monokordom, postavio temelje za razvoj znanosti o glazbenom mišljenju.

2. Vrste mišljenja. Individualne značajke razmišljanja

U glazbenoj umjetnosti vizualno-realističko mišljenje može se pripisati aktivnostima izvođača, učitelja, odgajatelja.

Vizualno-figurativno mišljenje povezan sa specifičnim percepcija slušatelja.

Apstraktno / teorijsko, apstraktno-logičko / mišljenje povezano je s djelatnošću skladatelja, muzikologa. U vezi sa specifičnostima glazbene umjetnosti, može se izdvojiti još jedna vrsta mišljenja, koja je karakteristična za sve vrste glazbene djelatnosti - to je kreativno mišljenje.

Sve te vrste glazbenog mišljenja imaju i društveno-povijesni karakter, tj. pripadaju određenom povijesnom dobu. Tako se pojavljuje stil različitih epoha.: stil antičkih polifoničara, stil bečke klasike, stil romantizma, impresionizma itd. Još veću individualizaciju glazbenog mišljenja uočavamo u stvaralaštvu, u načinu izražavanja glazbene misli svojstvenom pojedinom skladatelju ili izvođaču. Svaki veliki umjetnik, čak i ako djeluje u okvirima stilskog pravca kojeg predlaže društvo, jedinstvena je individualnost /osobnost/.

Glazbeno mišljenje izravno je povezano s rađanjem umjetničke slike. U suvremenoj glazbenoj psihologiji umjetnička slika glazbenog djela promatra se kao jedinstvo triju načela - materijalnog, duhovnog i logičkog. Materijalni element uključuje:

- glazbeni tekst

akustični parametri,

Melodija

sklad

metroritam,

dinamika,

Registar,

Dostavnica;

na duhovni početak:

- osjećaji,

udruge,

Izraz,

Čula;

na logičan početak:

Kada postoji razumijevanje svih ovih principa glazbene slike u svijesti skladatelja, izvođača, slušatelja, tek tada se može govoriti o prisutnosti izvornog glazbenog mišljenja.

U glazbenoj aktivnosti razmišljanje je koncentrirano uglavnom na sljedeće aspekte:

Promišljanje figurativne strukture djela – moguće asocijacije, raspoloženja i misli koje stoje iznad njih;

Promišljanje glazbenog tkiva djela - logika razvoja misli u harmonijskoj konstrukciji, obilježja melodije, ritma, fakture, dinamike, agogike, oblikovanja;

Pronalaženje najsavršenijih načina, metoda i sredstava za utjelovljenje misli i osjećaja na instrumentu ili notnom papiru.

Prema mnogim glazbenicima-pedagozima, modernim glazbenim obrazovanjem često dominira osposobljavanje učenika za profesionalne sviračke sposobnosti, u kojem je sporo nadopunjavanje znanja obogaćujućeg i teorijskog karaktera.

Zaključak: Proširenje glazbenog i općeg intelektualnog vidika, aktivno pridonoseći razvoju glazbenog mišljenja, treba biti stalna briga mladog glazbenika, jer to povećava njegove profesionalne sposobnosti.

3. Logika razvoja glazbene misli

U svom najopćenitijem obliku logički razvoj glazbene misli sadrži, prema poznatoj formuli B. V. Asafjeva, - početni impuls, pokret i završetak.

Početni poticaj dobiva se u početnom izlaganju teme ili dviju tema, koje se naziva izlaganje ili izlaganje.

Nakon izlaganja počinje razvoj glazbene misli, a jedan od jednostavnih primjera koji se ovdje koristi je ponavljanje i usporedba.

Drugi primjer razvoja glazbene misli je princip varijacije i alternacije.

Promocija- ovo je vrsta usporedbe u kojoj svaki od susjednih odjeljaka zadržava element prethodnog i pridružuje mu novi nastavak prema formuli ab-bc-cd.

progresivna kompresija- to je povećanje dinamike, ubrzanje tempa, češća izmjena harmonija prema kraju dijela ili cijelog djela.

Kompenzacija- kada jedan dio djela karakterno, tempo i dinamički kompenzira, uravnotežuje drugi.

4. Razvoj glazbenog mišljenja

Prema općoj pedagoškoj koncepciji poznatog učitelja M. I. Makhmutova, za razvoj misaonih sposobnosti učenika važno je korištenje problemskih situacija. PS se može modelirati kroz:

Sukob učenika sa životnim pojavama, činjenicama koje zahtijevaju teorijsko objašnjenje;

Organizacija praktičnog rada;

Predstavljanje učenicima životnih pojava koje su u suprotnosti s dosadašnjim svjetovnim predodžbama o tim pojavama;

Postavljanje hipoteza;

Poticanje učenika na komparaciju, komparaciju i suprotstavljanje znanja;

Poticanje učenika na prethodno uopćavanje novih činjenica;

Istraživački zadaci.

S obzirom na zadatke glazbenog odgoja, problemske situacije mogu se formulirati na sljedeći način.

Za razvoj vještina razmišljanja u procesu percepcije glazbe preporučuje se:

Otkrijte glavno intonacijsko zrno u djelu;

Na sluh odrediti stilske smjernice glazbenog djela;

Pronađite među ostalima glazbeno djelo određenog skladatelja;

Otkriti značajke izvođačkog stila;

Prepoznati harmonijske nizove na sluh;

Uskladite okus, miris, boju, književnost, slikarstvo itd. s glazbom.

Da biste razvili vještine razmišljanja u procesu izvođenja, trebali biste:

Usporedite plan izvedbe različitih izdanja;

Pronaći vodeće intonacije i uporišta duž kojih se razvija glazbena misao;

Napravite nekoliko planova izvedbe za rad;

Izvesti djelo s različitim zamišljenim orkestracijama;

Izvedite rad u drugoj zamišljenoj boji.

Za razvoj vještina razmišljanja u procesu skladanja glazbe:

Melodijski razviti harmonijske nizove temeljene na general basu, bourdonu, ritmičkom ostinatu;

Pokupite poznate pjesme na sluh;

Improvizirati djela tonskog i atonalnog karaktera za zadano emocionalno stanje ili umjetničku sliku;

Utjelovljenje govora, svakodnevnih dijaloga u glazbenom materijalu;

Improvizacija za različita razdoblja, stilove, likove;

Stilska, žanrovska raznolikost istog djela.

5. Pedagoške pretpostavke za formiranje glazbenog mišljenja u adolescentnih školaraca (u kontekstu glazbene nastave)

Glazbeno mišljenje važna je sastavnica glazbene kulture. Stoga stupanj njezina razvoja uvelike određuje glazbenu kulturu i učenike adolescentne dobi. Zadaci koje postavlja glazbeni program:

Koristiti glazbu u razvoju emocionalne kulture učenika;

Formirati u njima sposobnost svjesne percepcije glazbenih djela;

Razmišljajte kreativno o njihovom sadržaju;

Utjecati na subjekt glazbom;

Razviti izvedbene vještine učenika.

U skladu s tim formuliraju se i zahtjevi za nastavu glazbe (u općoj školi, u glazbenoj školi itd.), Koja bi trebala biti holistička, usmjerena na emocionalno smislenu komunikaciju učenika s glazbom.

Percepcija glazbenih djela od strane učenika adolescenata uključuje:

- njihova svijest o svojim emocionalnim opažanjima, iskustvima;

- pojašnjenje stupnja njihove usklađenosti sa sadržajem glazbenog djela, tj. njezino razumijevanje, vrednovanje na temelju usvajanja određenog sustava znanja i ideja o glazbi kao umjetnosti.

Na temelju analize glazbenih programa, uzimajući u obzir psihološke i pedagoške aspekte glazbene aktivnosti adolescentnih školaraca, može se identificirati niz čimbenika koji na određeni način određuju razine formiranosti njihovih glazbenih misaonih sposobnosti.

1. Psihološki i pedagoški čimbenici:

Prirodne sposobnosti (emocionalna osjetljivost na glazbu, osjetilne sposobnosti: melodijski, harmonijski i druge vrste glazbenog sluha, osjećaj za glazbeni ritam, omogućavaju učenicima uspješno bavljenje glazbenim aktivnostima;

Individualno-karakterološke značajke djeteta, koje pridonose identifikaciji kvalitete njegove emocionalne i voljne sfere (sposobnost koncentracije, vještine logičkog i apstraktnog mišljenja, receptivnost, dojmljivost, razvoj ideja, fantazija, glazbena memorija);

Značajke motivacije glazbene aktivnosti (zadovoljstvo komunikacijom s glazbom, prepoznavanje glazbenih interesa, potreba);

2. Analitički i tehnološki čimbenici:

Prisutnost određenog glazbeno-teorijskog i povijesnog znanja kod učenika, vještina razumijevanja značajki glazbenog jezika, sposobnost operiranja s njima u procesu glazbene djelatnosti.

3. Umjetnički i estetski čimbenici:

Prisutnost određenog umjetničkog iskustva, stupanj estetske razvijenosti, dostatna formiranost glazbenog ukusa, sposobnost analize i vrednovanja glazbenih djela sa stajališta njihove umjetničke i estetske vrijednosti i značaja.

Prisutnost određenih komponenti glazbenog mišljenja kod učenika adolescenata, razine njegove formiranosti mogu se utvrditi pomoću sljedećih kriterija u procesu istraživačkog pedagoškog djelovanja.

1. Obilježja reproduktivne komponente glazbenog mišljenja:

Zanimanje za glazbene aktivnosti;

Poznavanje specifičnosti elemenata glazbenog jezika, njihovih izražajnih mogućnosti, sposobnost operiranja glazbenim spoznajama u procesu percepcije i izvođenja glazbenih djela (prema uputama nastavnika).

2. Obilježja reproduktivne i produktivne komponente glazbenog mišljenja:

Prisutnost interesa za izvođenje narodnih i klasičnih djela pjesmičkih žanrova;

Sposobnost adekvatnog uočavanja i tumačenja umjetničke slike pjesme;

Sposobnost izrade vlastitog plana za njegovo izvršenje, uređenje;

Sposobnost objektivne procjene vlastite izvedbe pjesme;

Sposobnost cjelovite analize glazbenog djela sa stajališta njegove dramaturgije, žanrovsko-stilskih obilježja, umjetničke i estetske vrijednosti.

3. Obilježja produktivne komponente glazbenog mišljenja:

Potreba za kreativnošću u različitim vrstama glazbenog djelovanja;

Razvijanje sustava glazbenih i slušnih predodžbi, sposobnost njihove upotrebe u praktičnim glazbenim aktivnostima;

Posebne umjetničke sposobnosti (umjetničko-figurativno viđenje i dr.);

Sposobnost operiranja sredstvima glazbenog jezika (govora) u procesu stvaranja vlastitih glazbenih uzoraka.

Književnost

1. Belyaeva-instanca S.N. O psihologiji percepcije glazbe - M .: Izdavačka kuća Russian knizhnik, 1923. - 115 str.

2. Berkhin N.B. Opći problemi psihologije umjetnosti. - M.: Znanje, 1981. - 64 str. - (Novo u životu, znanosti, tehnici ; serija "Estetika" ; br. 10)

3. Bludova V.V. Dvije vrste percepcije i značajke percepcije umjetničkih djela // Problemi etike i estetike. - L., 1975. - Br. 2. - S. 147-154.

4. Vilyunas V.K. Psihologija emocionalnih fenomena / Ed. O.V. Ovčinnikova. - M .: Izdavačka kuća u Moskvi. un-ta, 1976. - 142 str.

5. Witt N.V. O emocijama i njihovom izražavanju // Pitanja psihologije. - 1964. - br. 3. - S. 140-154.

6. Vojvodina L.P., Ševčenko O.O. Pedagoško promišljanje o formiranju glazbene misli među školskom djecom mlađe dobi // Bilten Luganskog državnog pedagoškog sveučilišta nazvan. T. Shevchenko Znanstveni časopis br. 8 (18) (Prema materijalima Sveukrajinske znanstveno-metodološke konferencije "Umjetnička kultura u sustavu visokog obrazovanja" 20.-23. siječnja 1999.). - Lugansk, 1999. - S. 97-98.

7. Galperin P.Ya. Psihologija mišljenja i doktrina postupnog formiranja mentalnih radnji // Studije mišljenja u sovjetskoj psihologiji - M., 1966.

8. Golovinsky G. O varijanci percepcije glazbene slike // Perception of music. - M., 1980. - S.

9. Dneprov V.D. O glazbenim emocijama: estetska razmišljanja // Kriza buržoaske kulture i glazbe. - L., 1972. - Br. 5. - S. 99-174.

10. Kechkhuashvili G.N. O ulozi stava u vrednovanju glazbenih djela // Pitanja psihologije. - 1975. - br. 5. - S. 63-70.

11. Kostyuk A.G. Teorija glazbene percepcije i problem glazbeno-estetske stvarnosti glazbe // Glazbena umjetnost socijalističkog društva: Problemi duhovnog obogaćivanja pojedinca. - Kijev, 1982. - S. 18-20.

12. Meduševski V.V. Kako su raspoređena umjetnička sredstva glazbe // Estetski ogledi. - M., 1977. - Br. 4. - S. 79-113.

13. Meduševski V.V. O zakonitostima i sredstvima umjetničkog utjecaja glazbe. - M.: Glazba, 1976. - 354 str.

14. Meduševski V.V. O sadržaju pojma "adekvatne percepcije" // Perception of music. sub. članci. / Comp. V. Maksimov. - M., 1980. - S. 178-194.

15. Nazaikinsky E.V. O psihologiji glazbene percepcije. - M.: Glazba, 1972. - 383 str.: pakao. i bilješke. bolestan

16. Sokolov O.V. O principima strukturalnog mišljenja u glazbi // Problemi glazbenog mišljenja. sub. članci. - M., 1974.

17. Teplov B.M. Psihologija glazbenih sposobnosti. - M., 1947.

18. Yuzbashan Yu.A., Weiss P.F. Razvoj glazbenog mišljenja mlađih školaraca. M., 1983.

MINISTARSTVO OBRAZOVANJA I ZNANOSTI

FEDERALNA AGENCIJA ZA OBRAZOVANJE

UGORSKO DRŽAVNO SVEUČILIŠTE

FAKULTET UMJETNOSTI

ODJEL ZA GLAZBENI ODGOJ

Podoban za obranu

"__" ___________ 200__

glava odjel ____________

RAŠEKTAEVA TATJANA VIKTOROVNA

RAZVOJ GLAZBENOG MIŠLJENJA UČENIKA MLAĐIH RAZREDA NA NASTAVI GLAZBE

(završni kvalifikacijski rad)

specijalnost "05.06.01 - Glazbeno obrazovanje"

Znanstveni savjetnik:

kandidat ped. znanosti,

Izvanredni profesor Tekuchev V.V.

Hanti-Mansijsk

Uvod

Poglavlje 1

1.1. Glazbeno mišljenje: istraživanje na više razina

1.2. Razvoj teorije glazbenog mišljenja u radovima stranih i domaćih istraživača

1.3. Struktura glazbenog mišljenja

2. Poglavlje

2.1. Psihofiziološke značajke razvoja mlađih učenika

2.2. Čimbenici društvene sredine koji utječu na razvoj glazbenog mišljenja učenika mlađih razreda

2.3. Osnovni principi interakcije djeteta i učitelja u glazbenom prostoru

Poglavlje 3

3.1. Kriteriji razvoja glazbenog mišljenja mlađih školaraca i njegova dijagnoza u fazi konstatirajućeg eksperimenta

3.2. Oblici i metode rada na razvoju glazbenog mišljenja učenika mlađih razreda na nastavi glazbe

3.3. Rezultati eksperimentalnog rada na razvoju glazbenog mišljenja učenika mlađih razreda

Zaključak

Bibliografija

Uvod

Potreba za višestranim proučavanjem razvoja glazbenog mišljenja kod djece prepoznata je kao akutni problem suvremene glazbene pedagogije. Najpovoljnija za razvoj glazbenog mišljenja uz pomoć glazbe je mlađa školska dob, jer se u tom razdoblju postavlja osnovna kultura čovjeka, temelj svih oblika mišljenja. Trenutno je jednostrani racionalistički pristup obrazovnog sustava u krizi, a pogledi mnogih učitelja i roditelja usmjereni su prema umjetnosti.

Problem glazbenog mišljenja kao takvog u suvremenoj znanosti postoji relativno nedavno i jedan je od najatraktivnijih u teorijskoj muzikologiji, glazbenoj pedagogiji i psihologiji. Istovremeno, genetsko podrijetlo ovog problema može se vidjeti iz dosta dalekih vremena - 18. stoljeća - I.F. Herbart, E. Hanslik, G. Riemann.

Već dugi niz godina pozornost istraživača usmjerena je na pojedine sastavnice procesa obrazovanja i odgoja. I tek u 20. stoljeću učitelji su se okrenuli osobnosti djeteta, počeli razvijati njihovu motivaciju u učenju, načine formiranja potreba. U Europi i Rusiji stvoreni su koncepti koji izravno vode problemima glazbenog mišljenja. U djelima V. V. Meduševskog, E. V. Nazajkinskog, V. N. Kholopova i drugih otkriva se kulturološka razina glazbenog mišljenja u kojoj se značenje glazbenog djela razmatra kroz intonacije, žanrove i stilove povijesnih i kulturnih konteksta epoha. Društveni aspekt problema proučavan je u radovima A. N. Sohora, R. G. Telcharova, V. N. Kholopova.

U djelima B. V. Asafjeva, M. G. Aranovskog, V. V. Meduševskog, E. V. Nazajkinskog i dr. razmatra se povijesno formiranje i razvoj glazbenog mišljenja.

Muzikološka razina, prije svega, kroz intonacijske specifičnosti glazbene umjetnosti, kao osnovu glazbene slike, izlaže se u djelima B. V. Asafjeva, M. G. Aranovskog, L. A. Mazela, E. V. Nazaikinskog, A. N. Sohora, Ju. N. Holopova. , B. L. Yavorsky i drugi.

S druge strane, sama glazbena pedagogija nakupila je bogat materijal, na ovaj ili onaj način povezan s problemom glazbenog mišljenja (istraživački radovi T. A. Barysheva, V. K. Beloborodova, L. V. Goryunova, A. A. Pilichauskas).

Ali još uvijek postoje mnoge nejasnoće u polju figurativnog glazbenog mišljenja. Sam koncept "glazbenog mišljenja" još nije dobio status strogo znanstvenog pojma. Stvar nije samo u relativno nedovoljno proučavanju ovog fenomena, već iu njegovim razlikama u odnosu na ono što se naziva pravim mišljenjem. I premda područje pojmova i logičkih operacija igra određenu ulogu, kako u procesu stvaranja glazbenog djela, tako i u njegovoj percepciji, sasvim je jasno da ono ne određuje specifičnosti glazbenog mišljenja. Stoga je pitanje legitimnosti ovog koncepta još uvijek otvoreno.

Svi pokušaji da se dotakne tema glazbenog mišljenja ne grade, međutim, cjelovitu, strukturalno cjelovitu, svestrano razvijenu teoriju.

cilj Naš istraživački rad je utemeljiti pedagoške načine učinkovitog razvoja glazbenog mišljenja kod djece osnovnoškolske dobi u nastavi glazbe.

Predmet proučavanja je glazbeno-obrazovni proces u osnovnoj školi usmjeren na razvijanje sposobnosti glazbenog mišljenja.

Predmet proučavanja– pedagoško upravljanje procesom razvoja glazbenog mišljenja učenika mlađih razreda u kontekstu glazbene nastave.

U skladu sa svrhom studije, slijedeće zadaci :

1. Na temelju analize literature o temi istraživanja identificirati karakteristične značajke pojma "glazbeno mišljenje".

3. Utvrditi empirijske pokazatelje razvijenosti glazbenog mišljenja kod učenika mlađih razreda.

4. Utvrditi najučinkovitije oblike, metode i pedagoške uvjete za organiziranje odgojno-obrazovnih aktivnosti na nastavi glazbe za aktiviranje glazbenog mišljenja učenika mlađih razreda;

5. Provjeriti učinkovitost metodologije za razvoj glazbenog mišljenja u procesu eksperimentalnog istraživanja.

Naša se studija temeljila na hipoteza da je uspješnost razvoja glazbenog mišljenja učenika mlađih razreda moguća ako se njihovo spoznajno iskustvo obogaćuje proširivanjem glazbeno-intonacijskog vokabulara i aktiviranjem produktivnog mišljenja, mašte, fantazije, intuicije, glazbeno-slušnih predodžbi.

– analiza literature o proučavanom problemu;

– generalizacija i sistematizacija teorijskog gradiva;

– svrhovito pedagoško promatranje;

- proučavanje i uopćavanje naprednog pedagoškog iskustva učitelja glazbe;

– dijagnostika stupnja razvijenosti glazbenog mišljenja djece;

– eksperimentalni rad na razvoju glazbenog mišljenja učenika mlađih razreda.

Novost istraživačkog rada je u sveobuhvatnom razumijevanju teorije glazbenog mišljenja. Odredbe obrane uključuju sljedeće:

– na temelju teorijske analize identificirani su različiti pristupi proučavanju glazbenog mišljenja: kulturološki, sociološki, logički, povijesni, muzikološki, psihološki i pedagoški, što je omogućilo da se ova kategorija popuni sljedećim sadržajem: glazbeno mišljenje uključuje glavne obrascima mišljenja općenito, a njegovu specifičnost određuju figurativnost, intonacijska priroda glazbene umjetnosti, semantika glazbenog jezika i aktivno samoizražavanje pojedinca u procesu glazbenog djelovanja. Intonacija je glavna kategorija glazbenog mišljenja;

– razlikuju se dvije strukturne razine: “osjetilna” i “racionalna”. Poveznica između njih je glazbena (slušna) imaginacija. Prva razina uključuje sljedeće komponente: emocionalno-voljne i glazbene izvedbe. Drugom - asocijacije; kreativna intuicija; logičke metode mišljenja (analiza, sinteza, apstrakcija, generalizacija); glazbeni jezik;

– utvrđeno je da se glazbeno mišljenje formira u društvenoj sredini, na njegov razvoj utječu različiti čimbenici: obitelj, uži krug (rodbina, prijatelji), sredstva individualne i masovne komunikacije, glazbena nastava u školi i dr.

Metodološke osnove istraživanja čine koncepcije domaćih i stranih znanstvenika: V. M. Podurovsky o ulozi glazbenog mišljenja u mentalnoj djelatnosti pojedinca; B. V. Asafiev o intonaciji kao semantičkom temeljnom principu glazbe; L. A. Mazel o odnosu sadržaja glazbe i njezinih izražajnih sredstava; V. V. Meduševskog o ovisnosti figurativnog mišljenja o prošlom iskustvu, općem sadržaju mentalne aktivnosti osobe i njegovim individualnim karakteristikama; glazbeno-pedagoške koncepcije autorskih programa; glazbena i pedagoška djela (Yu. B. Aliev, V. K. Beloborodova, L. V. Goryunova, D. B. Kabalevsky, N. A. Terentyeva, V. O. Usacheva i L. V. Shkolyar), u kojima su načini, metode i sredstva oblikovanja glazbenog mišljenja u konkretnoj glazbeno-pedagoškoj djelatnosti. potkrijepljeno.

Eksperimentalni rad održano je u srednjoj školi br. 3 u Hanti-Mansijsku.

Rad se sastoji od uvoda, tri poglavlja, zaključka i popisa literature.

U uvodu se obrazlaže relevantnost studije, definira predmet, predmet, cilj, ciljevi, hipoteza, metodološke osnove, metode istraživanja.

Prvo poglavlje "Metodičke osnove razvoja dječjeg glazbenog mišljenja" istražuje višerazinsku prirodu glazbenog mišljenja, karakterizira ga kao mentalni proces osobe i ocrtava strukturu glazbenog mišljenja.

U drugom poglavlju „Teorijske osnove razvoja glazbenog mišljenja učenika osnovne škole“ istražuju se psihofiziološke osobitosti razvoja mlađih školaraca, navode se čimbenici socijalne sredine koji utječu na razvoj glazbenog mišljenja učenika mlađih razreda te otkrivaju osnovni principi interakcije djeteta i učitelja u glazbenom prostoru.

U trećem poglavlju "Eksperimentalni rad na razvoju glazbenog mišljenja mlađih školaraca na nastavi glazbe" provedena je dijagnostika stupnja razvijenosti glazbenog mišljenja mlađih školaraca, redoslijed organiziranja i provođenja istraživanja o razvoju glazbenog mišljenja. djece, te je prikazana učinkovitost razvijene metodologije.

U Zaključku se na temelju rezultata dobivenih tijekom teorijske analize i eksperimentalnog rada izvode zaključci.

Popis literature korištene u radu sastoji se od 67 izvora.

Poglavlje 1. Metodičke osnove za razvoj glazbenog mišljenja kod učenika

1.1 Glazbeno mišljenje: višerazinsko istraživanje

Mišljenje (engleski - thinking; njemački - denkens; francuski - pensee), općenito se definira kao proces općenitog odraza stvarnosti, koji je proizašao iz osjetilne spoznaje na temelju ljudske praktične djelatnosti.

Kao složeni društveno-povijesni fenomen, mišljenje proučavaju mnoge znanosti: filozofija(u smislu analize odnosa subjektivnog i objektivnog u mišljenju, senzualnog i racionalnog, empirijskog i teorijskog itd.); logika(znanost o oblicima, pravilima i operacijama mišljenja); kibernetika(u vezi sa zadacima tehničkog modeliranja mentalnih operacija u obliku "umjetne inteligencije"); psihologija(proučavanje mišljenja kao stvarne aktivnosti subjekta, motivirane potrebama i usmjerene na ciljeve koji imaju osobno značenje); lingvistika(u smislu odnosa mišljenja i jezika); estetika(analiza mišljenja u procesu stvaranja i percepcije umjetničkih vrijednosti); znanost o znanosti(proučavanje povijesti, teorije i prakse znanstvenih spoznaja); neurofiziologije(bavljenje moždanim supstratom i fiziološkim mehanizmima mišljenja); psihopatologija(otkrivanje raznih vrsta kršenja normalnih funkcija razmišljanja); etologija(s obzirom na preduvjete i značajke razvoja mišljenja u životinjskom svijetu).

U posljednje vrijeme sve veći interes filozofa, estetičara, muzikologa, pedagoga uzrokovan je problemima razvoja glazbenog mišljenja. Naravno, ovaj problem je višestruk, a istraživači se pri njegovom razmatranju oslanjaju i na podatke iz različitih znanosti.

Opća filozofska razina glazbeno mišljenje smatra jednom od vrsta umjetničkog mišljenja. Prema suvremenim filozofskim konceptima, “mišljenje se definira kao najviši oblik aktivnog odraza objektivne stvarnosti, koji se sastoji u svrhovitom, posredovanom i generaliziranom znanju subjekta o postojećim vezama i odnosima objekata i pojava, u kreativnom stvaranju novih ideja, u predviđanju događaja i radnji.” .

Glazbeni materijal nije samo prirodni zvuk, već zvuk umjetnički smislen i primjereno pretočen u senzualno oblikovan materijal glazbene refleksije. Stoga je glazbeno mišljenje kao djelatnost proces pretvaranja zvučne stvarnosti u umjetničko-figurativnu. Ono je određeno normama glazbenog jezika, „ispunjeno je „jezičnim sadržajem“, budući da elementi i pravila određenog jezika postaju njegov materijal, te se pojavljuje kao „jezično mišljenje“, kao stvarna realizacija specifičnog „glazbenog i slušne sposobnosti”. . Takvo shvaćanje glazbenog mišljenja u potpunosti je u skladu s poznatim stavom filozofije o biti mišljenja koje se razvija u vezi s jezikom i na temelju praktične (u ovom slučaju glazbene) djelatnosti.

estetskoj razini. Mnogi radovi o estetici (M.S. Kagan, D.S. Likhachev, S.Kh. Rappoport, Yu.N. Kholopov, itd.) temelje se uglavnom na analizi umjetničke, uključujući glazbenu kreativnost, kao glavnog materijala u proučavanju estetskog istraživanja svijet, estetski ideal, kreativne metode. Razmišljanje je sastavni dio ljudske aktivnosti, njen idealni plan. Stoga je glazbeno mišljenje, kao umjetničko mišljenje, stvaralački proces, budući da je glazba, kao i drugi oblici umjetnosti, vrsta estetske djelatnosti kreativnog karaktera. Pritom se vrlo često koncept "glazbenog mišljenja" poistovjećuje sa skladateljem, kao najkreativnijom, najproduktivnijom vrstom odgovornom za stvaranje nove glazbe. Mišljenje slušatelja djeluje kao pasivniji - reproduktivni tip, povezan s mentalnim radnjama koje služe percepciji već postojeće glazbe. Zajednički predmet razmišljanja skladatelja, izvođača i slušatelja je glazbeno djelo. Istodobno, značajke aktivnosti svakog od sudionika glazbene komunikacije povezane su s dodjelom specifičnih objekata u ovom objektu. Tako se skladateljeva misao koncentrira na zadaću stvaranja, na temelju svojih glazbenih i figurativnih predodžbi, glazbenog teksta glazbenog djela, izvođačeva je misao na zadaću zvučnog utjelovljenja tog teksta, a misao slušatelja okrenuta je do figurativnih prikaza koje proizvodi glazbeni zvuk. Štoviše, umjetnička djela “mogu se percipirati samo ako zakoni po kojima se odvija glazbena percepcija odgovaraju zakonima glazbene produkcije. Drugim riječima, glazba može postojati samo ako se u nekom vrlo važnom dijelu zakoni glazbenog stvaralaštva i glazbene percepcije podudaraju...”. .

Glazba nam u svojim kulturno-povijesnim obrascima pruža jedinstvenu priliku da u procesu izvedbe i percepcije oživimo "okamenjeno vrijeme" prošlosti i ponovno ga učinimo trajnim i estetski doživljenim. To je zbog činjenice da percepcija glazbenih djela prethodnih razdoblja prolazi kroz intonacije, žanrove, stilove, karakteristične za kulturu tog vremena.

Najvažnija opća umjetnička kategorija je intonacija. Intonacija je neodvojiva od društva, ona je specifičan aspekt ideološke i svjetonazorske biti pojedinog društvenog doba reflektiran na specifičan način. Upravo kroz intonaciju umjetnik je u stanju odražavati stvarnost. Intonacija nosi informativne kvalitete, budući da slušatelju prenosi rezultate razmišljanja. Dakle, intonacija je generalizacija umjetničke vrijednosti svakog povijesnog doba.

Jedna od ključnih, u razumijevanju glazbene umjetnosti u procesu glazbenog mišljenja je kategorija "žanr". „Glazbeni žanr je osovina veze između glazbene umjetnosti i same stvarnosti; glazbeni žanr je vrsta glazbe koja se stalno ponavlja i koja je fiksirana u javnoj svijesti...”. Ovako na to pitanje odgovara V. Kholopova. . Dakle, možemo reći da je žanr vrsta glazbenog djela koja se razvila u okviru određene društvene svrhe i oblika postojanja glazbe, s utvrđenom vrstom sadržaja i izvedbenim sredstvima. Kao osnova svakog glazbenog i komunikacijskog procesa, žanr djeluje kao posrednik između slušatelja i skladatelja, između stvarnosti i njezinog odraza u umjetničkom djelu. Zato kategorija "žanr" postaje jedna od ključnih u razumijevanju glazbene umjetnosti u procesu glazbenog mišljenja.

U kontekstu ovog odjeljka potrebno je razumijevanje značenja pojma "stil". Prema teoriji V. Meduševskog, „stil je originalnost svojstvena glazbi određenog povijesnog razdoblja, nacionalne skladateljske škole i rada pojedinih skladatelja. Sukladno tome, govore o stilu povijesnog, nacionalnog, individualnog. .

Drugačije, opsežnije tumačenje "stila" nalazimo u drugim izvorima. Dakle, prema teoriji M. Mikhailova, stil je sustav izražajnih sredstava koji služi za utjelovljenje jednog ili drugog ideološkog sadržaja i razvio se pod utjecajem izvanglazbenih čimbenika glazbene kreativnosti (M.K. Mikhailov, E.A. Ruchevskaya, M.E. Tarakanov). i drugi. ). Ti čimbenici uključuju svjetonazor i stav skladatelja, ideološki i konceptualni sadržaj epohe, opće obrasce glazbenog i povijesnog procesa. Kao glavnu odrednicu glazbenog stila istraživači nazivaju prirodu kreativne osobe, njezine emocionalne osobine, karakteristike stvaralačkog mišljenja skladatelja, "duhovnu viziju svijeta". Pritom se naglašava i važnost društveno-povijesnih, nacionalnih, žanrovskih i drugih čimbenika oblikovanja stila. Za razumijevanje stila, u procesu glazbenog razmišljanja, takvi pojmovi kao što su "rezerva intonacije", "osjećaj za stil", "postavka stila" postaju relevantni.

Sofisticirani slušatelj lako se orijentira u stilovima i zahvaljujući tome bolje razumije glazbu. Lako razlikuje, primjerice, raščlanjene, stroge i vitke, gotovo arhitektonske forme glazbenog klasicizma od fluidne masivnosti baroka, osjeća nacionalni karakter glazbe Prokofjeva, Ravela, Hačaturijana, prepoznaje glazbu Mozarta, Beethovena ili Schumanna po već prvi zvukovi.

Glazbeni stilovi povezuju se sa stilovima drugih umjetnosti (slikarstvo, književnost). Osjećaj tih veza također obogaćuje razumijevanje glazbe.

logička razina. Glazbeno mišljenje podrazumijeva razumijevanje logike organiziranja različitih zvučnih struktura od najjednostavnijih do složenijih, sposobnost operiranja glazbenim materijalom, pronalaženja sličnosti i razlika, analiziranja i sintetiziranja te uspostavljanja odnosa.

U svom najopćenitijem obliku, logički razvoj glazbene misli sadrži, prema poznatoj formuli B. V. Asafieva, "imt", gdje je i početni impuls, m je kretanje, razvoj, t je završetak.

Shvaćanje logičke organizacije zvučnog tkiva, s jedne strane, i doživljaj izražajne biti glazbene umjetničke slike, s druge strane, tvore u svojoj sintezi glazbeno mišljenje u punom smislu toga pojma. Razmišljanje je u ovom slučaju odraz glazbene slike u umu subjekta glazbene aktivnosti, shvaćene kao spoj racionalnog i emocionalnog. Tek spoj tih dviju temeljnih funkcija glazbenog mišljenja čini proces glazbene i mentalne djelatnosti umjetnički potpunim.

Sociološka razina naglašava društvenu prirodu glazbenog mišljenja. “Svi oblici glazbenog mišljenja odvijaju se na temelju posebnog “jezika”, koji se razlikuje od uobičajenog verbalnog (verbalnog), i od jezika matematičkih ili logičkih formula, te od “jezika slika”. Ovo je “glazbeni jezik”.... Glazbeni jezik (kao i verbalni jezik) proizvod je društva”. . Istina, u javnoj svijesti i javnoj praksi ne žive već gotove “riječi” glazbenog jezika, nego samo više ili manje stabilne u svakoj epohi, ali se postupno mijenjaju pod utjecajem društveno-povijesnih uvjeta, “vrste riječi”, na na čijoj osnovi skladatelj stvara vlastite, individualne intonacije. Dakle, materijal kojim se služi glazbeno mišljenje skladatelja, izvođača i slušatelja ima društveno podrijetlo.

Kod različitih naroda iu različitim razdobljima susrećemo, uz slične obrasce glazbenog mišljenja, i vrlo različite, specifične za pojedine kulture. I to je prirodno, budući da svako doba stvara vlastiti sustav glazbenog mišljenja, a svaka glazbena kultura stvara vlastiti glazbeni jezik. Glazbeni jezik oblikuje glazbenu svijest u procesu komunikacije s glazbom u određenoj društvenoj sredini.

Psihološka razina. Proučavanje umjetničkih djela omogućuje psiholozima prosuđivanje zakona mišljenja, interakcije "logičkih" i "emocionalnih" sfera, apstraktnih i figurativnih prikaza i asocijacija, mašte, intuicije itd. Stoga, glazbeno razmišljanje, prema glazbenim psiholozima L. Bochkarev, V. Petrushin, B. Teplov, a mi dijelimo njihovo gledište, nije ništa drugo nego ponovno promišljanje i generalizacija životnih dojmova, odraz glazbenog u ljudskom umu. slike, koja je jedinstvo emotivnog i racionalnog.

Također, istraživači ove razine razlikuju tri vrste mišljenja: skladatelj, izvođač i slušatelj (Nazaikinsky, Petrushin, Rappoport itd.).

pri čemu slušatelj operirat će u procesu svoje glazbene percepcije idejama o zvukovima, intonacijama i harmonijama čija igra u njemu budi različite osjećaje, sjećanja, slike. Ovdje se suočavamo s primjerom vizualno-figurativnog mišljenja.

Izvršitelj Osoba koja se bavi glazbenim instrumentom shvatit će zvukove glazbe tijekom vlastitog praktičnog djelovanja, pronalazeći najbolje načine za izvođenje glazbenog teksta koji mu se nudi. Dakle, ako kod osobe pri shvaćanju glazbe dominiraju psihomotorne, motoričke reakcije, onda to ukazuje na prevlast vizualno-efektivnog tipa glazbenog mišljenja.

Konačno, kompozitor, želeći svoje životne dojmove prenijeti u zvukove glazbe, shvatit će ih koristeći zakone glazbene logike koja se otkriva u harmoniji i glazbenom obliku. To se očituje apstraktno-logičkim mišljenjem.

Pedagoška razina. Poznati učitelj V. Sukhomlinsky tvrdio je da "glazbeno obrazovanje nije obrazovanje glazbenika, već, prije svega, obrazovanje osobe." Prema njegovim riječima cilj i smisao pedagogije općenito, a posebice glazbene pedagogije sada su jasno identificirani: to je formiranje i razvoj djetetove osobnosti. Formirajući osobnost, razvijamo njezin intelekt, njezine individualne sposobnosti, oblikujemo njezinu svijest kao regulator ponašanja i razvijamo mišljenje, tvoreći srž osobnosti - njezinu samosvijest.

Koja je uloga umjetnosti, glazbe u tom procesu? "Glazba, obavljajući mnoge vitalne zadaće, pozvana je riješiti, možda i najvažniju stvar - usaditi djeci osjećaj unutarnje uključenosti u duhovnu kulturu čovječanstva, usaditi životnu poziciju djece u svijetu glazbe." . Kroz povijest ruske glazbene pedagogije prikupljena su najzanimljivija teorijska i praktična iskustva koja nas uvjeravaju da su proces percepcije glazbe, počevši od djetinjstva, i sve vrste glazbenih izvedbenih aktivnosti kontrolirane i regulirane umjetničkim (glazbenim) ) svijest, koja se formira i razvija.procesima umjetničkog (glazbenog) mišljenja. .

Formirajući glazbeno mišljenje, uvodimo čovjeka u svijet umjetnosti jer je to svijet koji, za razliku od svijeta znanosti, sadrži duhovne, moralne vrijednosti: to je ISTINA, LJEPOTA, DOBRO, kao najveća vrijednost po sebi. Stoga, otvarajući čovjeku svijet umjetnosti, pomažemo mu da ide putem spoznaje sebe i svijeta u kojem živi. U ovom pristupu, umjetničko mišljenje i, kao njegova varijacija, glazbeno mišljenje, proces je samospoznaje i očitovanja duhovne ljepote osobe na putu kreativnog shvaćanja i preobrazbe života i umjetnosti. L. V. Goryunova, analizirajući sadržaj glazbene nastave u školi, naglašava potrebu da se ona shvati kao jedinstvena zajednička umjetnička i kreativna aktivnost učitelja i učenika, usmjerena na razumijevanje svijeta i sebe, na samostvaranje, na otkrivanje moralnih i estetska bit umjetnosti, u prisvajanju univerzalnih vrijednosti .

Glazbena razina. Prema vodećim domaćim muzikolozima, najkarakterističnije obilježje glazbe je njezina intonacijska priroda. Riječ "intonacija" u povijesti glazbene umjetnosti postoji dugo vremena i ima različita značenja. Intonacijom se nazivao uvodni dio prije gregorijanskog korala, uvodni preludij na orguljama prije pjevanja korala, pojedine vježbe solfeggia, intonacija u izvedbenim umjetnostima – čisto ili lažno sviranje na netemperiranim glazbalima na temelju zvučno-toninske mikro -omjeri, čisto ili lažno pjevanje. Cijeli intonacijski koncept glazbe razvio je B.V. Asafiev. Znanstveno je utemeljio pogled na glazbenu umjetnost kao intonacijsku umjetnost, čija je specifičnost u tome što ona utjelovljuje emocionalni i semantički sadržaj glazbe, kao što se unutarnje stanje čovjeka utjelovljuje u intonacijama govora. Asafjev je upotrijebio taj izraz intonacija u dva značenja. Prva je najmanja ekspresivna i semantička čestica, "zrno-intonacija", "stanica" slike. Drugo značenje pojma koristi se u širem smislu: kao intonacija jednaka dužini glazbenog djela. U tom smislu glazba ne postoji izvan intonacije. Glazbeni oblik je proces mijenjanja intonacija. . Upravo intonacijska priroda određuje kako specifičnosti kako samog glazbenog mišljenja tako i pristupa razmatranju njegovih sastavnica.

Glavni nositelj glazbenog smisla i značenja u glazbenom djelu je intonacija.

Slijedeći B. Asafjeva, intonacijska teorija dobila je daljnji razvoj u djelima V. Meduševskog. “Glazbena intonacija je izravno, jasno utjelovljenje energija života. Može se definirati kao semantičko-zvučno jedinstvo. .

Iz toga proizlazi da je za razvoj glazbenog mišljenja potrebno formirati sistematizirani intonacijski rječnik.

Dakle, iz navedenog se može zaključiti da glazbeno mišljenje- vrsta umjetničkog mišljenja, posebna je vrsta umjetničkog odraza stvarnosti, koja se sastoji u svrhovitoj, posredovanoj i generaliziranoj spoznaji i transformaciji subjekta ove stvarnosti, kreativnom stvaranju, prijenosu i percepciji glazbenih i zvučnih slika. Specifičnost glazbenog mišljenja određena je intonacijskom i figurativnom prirodom, duhovnim sadržajem glazbene umjetnosti i aktivnim samoizražavanjem pojedinca u procesu glazbene djelatnosti.

Osobitost glazbenog mišljenja vrlo je točno definirao Asafiev u procesu analize pojma “glazbeno-intonacijski rječnik” koji je uveo. U njegovoj teoriji intonacije, intonacija se, u širem smislu, shvaća kao značenje govora, njegov mentalni ton, raspoloženje. U užem - "fragmenti glazbe", "formacije melodije", "nezaboravni trenuci", "zrnca intonacije".

Intonacijski pristup u glazbenoj pedagogiji najcjelovitije je predstavljen u glazbenom programu za srednju školu D. B. Kabalevskog. Središnja tema njegova programa je tema drugog tromjesečja drugog razreda – „Intonacija“, „budući da ispunjava sve uvjete za krajnju apstrakciju, ona postaje prekretnica od koje se program počinje uspinjati od apstraktnog do betona, do cjeline na novoj razini" .

Dakle, fenomen glazbenog mišljenja djeluje kao višerazinska formacija, promatrana sa stajališta različitih znanosti.

Analiza različitih pristupa proučavanju mišljenja sa stajališta našeg istraživanja dovela nas je do identificiranja tri najvažnija aspekta razvoja glazbenog mišljenja kod učenika mlađih razreda: glasnoća, povezanost i kreativnost.

1.2. Razvoj teorije glazbenog mišljenja u djelima stranih i domaćih istraživača

U sveobuhvatnom proučavanju glazbenog mišljenja ne možemo bez povijesti, budući da se u vezi s njezinim razvojem razjašnjavaju faze formiranja teorije glazbenog mišljenja.

Povijest nastanka koncepta "glazbenog mišljenja" prilično je teško pratiti. Glazbena umjetnost, kao posebna vrsta duhovnog, mentalnog djelovanja čovjeka, odavno je poznata.

Prvi pokušaj tumačenja pojma glazbenog mišljenja nalazimo kod njemačkog filozofa I. Herbarta 1811. godine, koji razlikuje slušne osjete i glazbeno mišljenje u procesu slušanja glazbe. Tako je Herbart shvatio da se glazba percipira na temelju osjećaja, a potom obrađuje uz sudjelovanje racionalnog mišljenja.

Njemački filozof E. Hanslick 1854. godine jasno je izrazio ideju "aperceptivnog vodstva" u procesu percepcije glazbe. Prema njegovom mišljenju, intelekt osobe koja je sposobna estetski percipirati glazbu može anticipirati njezin tijek, pregaziti i vratiti se natrag, što u biti odgovara principu anticipacijske refleksije.

Uz tako vrijedne zaključke, Hanslik ujedno nastoji dokazati da se glazba raspada samo na zvučne forme, a o glazbenim značenjima i semantičkim vezama nema osnove govoriti, jer općenito glazba ne nosi značenje. U budućnosti je Hanslickov rad poslužio kao polazište mnogim zapadnoeuropskim muzikolozima i estetičarima.

K. Fechner u svom "Uvodu u estetiku" (1876) postavlja zadatak analize estetskih principa i estetskog opažanja.

Estetsko opažanje, po njegovom mišljenju, prate estetske ideje. To su prikazi-sjećanja, prikazi-asocijacije koje se stapaju u koherentan tok dojmova.

Pojava stvarne teorije glazbenog mišljenja može se smatrati od objavljivanja djela njemačkog muzikologa G. Riemanna "Glazbena logika" (1873.), gdje je prvi put navedeno da se glazbeno djelo može razumjeti samo usporedbom i kontrastne zvučne percepcije i ideje.

Krajem XIX i poč. XX. stoljeća označava novu etapu u razvoju teorije glazbenog mišljenja. Psiholozi i muzikolozi prelaze s proučavanja percepcije i reprezentacije na proučavanje misaonih procesa općenito. Tako, primjenjujući teoriju jezičnih značenja (semantike) u muzikologiji, O. Stieglitz (1906) kaže da riječ u glazbi djeluje kao signal značenja. Dolazi do vrlo važnog zaključka da se specifičnost glazbe potpunije shvaća kroz njezinu izravnu percepciju nego kroz "gramatiku" verbalnog jezika.

Sljedeća faza u razvoju teorije glazbenog mišljenja je objavljivanje knjige R. Muller-Fraienfelsa "Psihologija umjetnosti" (1912).

Muller-Fraienfelsovo istraživanje dobiva posebno značenje jer otkriva objektivnost koegzistencije glazbenog mišljenja i pokušava ga klasificirati, uočavajući dvije vrste glazbenog mišljenja:

- tip koji objektivizira svoja glazbena iskustva, nije sklon u njima vidjeti nešto specifično;

- tip koji u glazbenim dojmovima vidi nešto specifično, drugačije od drugih.

Tako se R. Müller-Fraienfels približio rješenju problema što je to specifično glazbeno mišljenje.

U budućnosti je studija češkog znanstvenika i skladatelja O. Zicha "Estetička percepcija glazbe" (1910.) pridonijela rješenju ovog problema. Glazbenu percepciju povezuje s glazbenim mišljenjem, shvaćajući ga kao vezu osjetilne strane doživljaja sa sviješću o sadržajnoj organizaciji zvučnog toka. Zich je vjerovao da je sastavni dio dara glazbene percepcije sposobnost prepoznavanja i zadržavanja u mislima kontinuiteta pojedinačnih svojstava u širokom toku percepcija.

Općenito, Zichov znanstveni rad stvorio je tradiciju u glazbenoj pedagogiji i psihologiji, koju su dalje razvijali istraživači poput, primjerice, Švicarca E. Kurta. U djelu "Preduvjeti za teoretsku harmoniju i tonski sustav" (1913.) nastavio je proučavanje glazbenog iskustva koje je u osnovi svake vrste glazbene djelatnosti. Kurt razlikuje senzualnu osnovu glazbenog iskustva, odnosno vanjski fiziološki impuls, i psihološku suštinu, odnosno unutarnje, vlastito glazbeno iskustvo. U daljnjim radovima istraživač pokušava pratiti odnos između osjetilne baze i unutarnjeg iskustva, što u konačnici odražava odnos između svijesti i podsvijesti. Bilo je to značajno postignuće u glazbenoj psihologiji: prvi put je postavljen problem suodnosa racionalnog i iracionalnog u procesu glazbenog mišljenja.

No, usprkos svim rezultatima istraživanja, ostalo je nejasno - na koji način se može shvatiti smisao glazbenog djela.

Na to je pitanje pokušao odgovoriti češki estet G. Mersmann u svom djelu “Primijenjena glazbena estetika” (1926.), gdje piše da glazbeno djelo treba promatrati kao čisti fenomen.

Učitelj i glazbenik V. Gelfert nastavio je proučavanje glazbenog mišljenja u članku »Bilješke o pitanju glazbenog govora« (1937). Analizirajući proces glazbenog mišljenja, autor uvodi pojam "glazbene imaginacije". Uspoređujući glazbeni i kolokvijalni govor, Gelfert dolazi do zaključka da se glazbeni fenomeni ne mogu objasniti zakonima ljudskog govora, te da je glavna razlika između glazbe i govora u tome što nije sposoban prenijeti pojmove.

Pitanje spoznaje glazbenog značenja ostalo je otvoreno sve do objave knjige B. V. Asafjeva »Glazbena forma kao proces« (1930). Glazbena intonacija kao manifestacija misli. Misao, da bi postala zvučno izražena, postaje intonacija, intonacija. .

Time smo došli do razmatranja stvarne teorije glazbenog mišljenja. Studije ove razine trebaju uključivati ​​radove domaćih znanstvenika B. V. Asafiev, M. G. Aranovsky, L. I. Dys, V. V. Medushevsky, E. V. Nazaykinsky, V. Yu. Ozerov, A. S. Sokolov , O. V. Sokolova, A. N. Sokhora, Yu. N. Tyulina, Yu. N. Kholopova i drugi.

Važna razlika između ruskih kulturnih studija i muzikologije je u tome što se glazbeno mišljenje smatra produktivnim, kreativnim mišljenjem, koje je jedinstvo tri glavne vrste ljudske aktivnosti: refleksije, stvaranja i komunikacije.

Sovjetski sociolog A. Sohor, utvrđujući glavne obrasce glazbenog mišljenja kao društvenog fenomena, s pravom smatra da pored “običnih pojmova izraženih riječima i uobičajenih vizualnih prikaza koji se materijaliziraju u vidljivim izrazima, skladatelj nužno – i vrlo široko – koristi posebno glazbeni "koncepti", "ideje", "slike".

Dakle, glazbeno mišljenje se odvija na temelju glazbenog jezika. Sposoban je strukturirati elemente glazbenog jezika, tvoreći strukturu: intonacijsku, ritmičku, tembrsku, tematsku itd. Jedno od svojstava glazbenog mišljenja je glazbena logika. Glazbeno mišljenje razvija se u procesu glazbene djelatnosti.

Glazbene informacije primaju se i prenose glazbenim jezikom, koji se može ovladati neposrednim bavljenjem glazbenom djelatnošću. Glazbeni jezik karakterizira određeni "skup" stabilnih vrsta zvučnih kombinacija (intonacija) koje se pokoravaju pravilima (normama) njihove uporabe. Također generira tekstove glazbenih poruka. Struktura teksta glazbene poruke jedinstvena je i neponovljiva. Kao što je već navedeno, svako doba stvara vlastiti sustav glazbenog mišljenja i svaka glazbena kultura stvara vlastiti glazbeni jezik. Glazbeni jezik formira glazbenu svijest isključivo u procesu komunikacije s glazbom u određenoj društvenoj sredini.

U kontekstu našeg istraživanja, radovi V. V. Meduševskog igraju važnu ulogu u razumijevanju problema glazbenog mišljenja. U svojim djelima otkriva temeljni stav teorije glazbenog mišljenja: sve vrijednosti koje umjetnost sadrži duhovne su vrijednosti. Razumjeti njihovo značenje moguće je samo kroz samousavršavanje, kroz razvoj vlastitog duhovnog svijeta, težnju za spoznajom ljepote i istine.

Važna faza u razvoju teorije glazbenog mišljenja je stav da ono ima strukturu. Ovaj problem su razvili M. G. Aranovski, O. V. Sokolov i dr. „U procesu evolucije umjetničke kreativnosti, kako se izražajna sredstva obogaćuju, nastaju stabilni modeli strukturalnog mišljenja. Načela strukturalnog mišljenja su beskonačna i mnogostruka.

U daljnjem razvoju teorije glazbenog mišljenja razvio se i kategorijalni aparat za istraživanje ove problematike. Vodeći autori u isto vrijeme bili su N. V. Goryukhina, L. I. Dys, T. V. Cherednichenko i dr. Oni su bili ti koji su izrazili ideju da je u muzikologiji krajnje općenito i istodobno razumijevanje procesa formiranja, funkcioniranja, interakcije i promjene intonacije kao najmanje jedinice glazbene smislenosti.

1.3. Struktura glazbenog mišljenja

Struktura glazbenog mišljenja mora se promatrati u jedinstvu sa strukturom umjetničkog mišljenja.

Analizom znanstvene literature moguće je izdvojiti dvije strukturne razine u fenomenu umjetničkog mišljenja, koje odgovaraju dvjema razinama spoznaje - emocionalnoj i racionalnoj. Prva (emocionalna) uključuje umjetničke emocije i prikaze u njihovom sintetičkom jedinstvu, a za neke autore umjetničke emocije za umjetničke prikaze postaju onaj “poseban nepojmovni oblik u kojem se odvija umjetničko mišljenje”. . Racionalna razina uključuje asocijativnost i metaforičnost umjetničkog mišljenja. . Dakle, mentalna djelatnost pojavljuje se u "jedinstvu emocionalnog i razumnog". O istome govori i S. Rubinshtein. . Spojna karika između "senzualne" i "racionalne" razine umjetničkog mišljenja je imaginacija koja ima emocionalno-racionalnu prirodu. To potvrđuju i istraživači L. Vygotsky, V. Matonis, B. Teplov, P. Yakobson. .

Sada, imajući predodžbu o strukturi umjetničkog mišljenja, o kojoj smo gore govorili, ocrtajmo razine i izdvojimo sastavne komponente glazbenog mišljenja.

Prije svega, polazimo od stava da se glazbeno mišljenje, kao proizvod intelektualne aktivnosti, pokorava općim zakonima ljudskog mišljenja i stoga se odvija uz pomoć mentalnih operacija: analize, sinteze, usporedbe, generalizacije.

Drugo polazište je da je glazbeno mišljenje jedna od vrsta umjetničkog mišljenja.

Treći – je razmišljanje kreativnog karaktera i četvrto – otkriva specifična svojstva glazbe.

Proces mišljenja duboko je istražio sovjetski psiholog S. Rubinshtein. Temelj njegovog koncepta S.L. Rubinstein je iznio sljedeću ideju: "glavni način postojanja mentalnog je njegovo postojanje kao procesa ili aktivnosti", mišljenje je proces jer je "stalna interakcija osobe s objektom". Obje strane mišljenja pojavljuju se u jedinstvu. “Proces mišljenja je prije svega analiza i sinteza onoga što se analizom razlikuje, to je onda apstrakcija i generalizacija...”. [ibid., str. 28]. Štoviše, znanstvenica razlikuje dvije različite razine analize: analizu osjetilnih slika i analizu verbalnih slika, napominjući da na razini osjetilne spoznaje postoji jedinstvo analize i sinteze, koje se javlja u obliku usporedbe, a u prijelazu na apstraktno mišljenje javlja se analiza u obliku apstrakcije. Generalizacija je također dvostupanjska: u obliku generalizacije i vlastite generalizacije [ibid., str. 35].

Dijeleći stajališta Rubinsteina, ne možemo ne uzeti u obzir mišljenje drugog istraživača, V. P. Puškina, koji je dokazao da u proučavanju produktivnog kreativnog mišljenja proceduralna strana mišljenja treba biti u prvom planu. Na temelju navedenih pretpostavki, smatrali smo mogućim da se u našoj studiji okrenemo proceduralnoj strani glazbenog mišljenja, što se odražava u shemi 1.

Shema 1. Struktura glazbenog mišljenja

Kao što vidimo iz prikazane sheme, znanstvenik u glazbenom mišljenju razlikuje dvije strukturne razine, konvencionalno ih nazivajući "senzualnim" (I) i "racionalnim" (II). Na prvu razinu upućuje komponente emocionalno-voljnog (br. 1) i glazbenog nastupa (br. 2).

Istodobno, glazbena (slušna) imaginacija (br. 3) djeluje kao poveznica između njih.

Drugu razinu glazbenog mišljenja predstavljaju sljedeće komponente: asocijacije (br. 4); kreativna intuicija (br. 5); logičke metode mišljenja uključujući analizu, sintezu, apstrakciju, generalizaciju - skupina sastavnica br. 6; glazbeni jezik (br. 7).

Ovo je shematski izraz strukture glazbenog mišljenja kao procesa.

Dakle, proces mišljenja započinje nesvjesnom usporedbom osjetilnog "pamćenja" prošlog iskustva i iskustva novih glazbenih informacija.

Daljnji uspjeh provedbe spoznajnog procesa ovisi o razini glazbene percepcije. Budući da je glavna funkcija mišljenja pri percipiranju glazbenog djela refleksija i obrada primljenih informacija, onda glazbeno mišljenje mora primati relevantne informacije, operirati s njima, generalizirati i zaključivati. Jedna od glavnih komponenti glazbenog mišljenja je ovladavanje glazbenim informacijama. Ova se strana naziva semantičkom.

Proces ovladavanja glazbenim jezikom zahtijeva uključivanje čitavog kompleksa glazbenih sposobnosti: glazbene memorije, glazbenog sluha, osjećaja za ritam.

Pogledajmo sada pobliže strukturne komponente glazbenog mišljenja.

Prema B. M. Teplovu, “percepcija glazbe je glazbeno znanje o svijetu, ali emocionalno znanje.” Intelektualna aktivnost nužan je uvjet za percepciju glazbe, ali njezin sadržaj nije moguće shvatiti na neemocionalan način.

Emocije su dio mentalnih mehanizama glazbenog mišljenja. Suvremena znanost dokazuje da se emocije i osjećaji razvijaju i igraju iznimno važnu ulogu u strukturi čovjekove mentalne aktivnosti. Ideje o jedinstvu kognitivnih i emocionalnih procesa prožimaju sva Rubinsteinova djela. Razvoj intelektualnih emocija odvija se u jedinstvu s razvojem mišljenja. Semantička tvorba postaje izvor emocija, što je glavni poticaj, motiv u ljudskoj aktivnosti, a time emocije obavljaju regulatornu funkciju aktivnosti.

P. M. Yakobson naziva intelektualne emocije osjećajem iznenađenja, osjećajem samopouzdanja, zadovoljstvom mentalnim rezultatom, željom za znanjem. Glazba je, prije svega, područje osjećaja i raspoloženja. U glazbi, kao nigdje drugdje u umjetnosti, emocije i razmišljanje usko su isprepleteni. Proces razmišljanja ovdje je zasićen emocijama. Glazbene emocije su vrsta umjetničkih emocija, ali posebne vrste. “Da bi se pobudila emocija... kao nešto smisleno, sustav zvukova koji se zove glazba mora se reflektirati u idealnoj slici”, kaže Teplov, “emocija, dakle, ne može biti ništa drugo nego subjektivna obojenost percepcije, ideja, ideja. ” Kako bi izazvali glazbene emocije, odnosi visine moraju se razviti u intonaciju i pretvoriti u unutarnju subjektivnu sliku. Tako se isprepliću i međusobno djeluju procesi percepcije i mišljenja.

Kao i svaka aktivnost, glazba je povezana sa stavovima, potrebama, motivima i interesima pojedinca. Jedan od vodećih i smislotvornih elemenata u njemu je spoznajni motiv. Tako misaoni proces u glazbi i njegovi rezultati postaju predmetom emocionalne evaluacije sa stajališta kognitivnih motiva. Te se emocionalne karakteristike u psihološkoj znanosti obično nazivaju intelektualnim emocijama. Oni odražavaju odnos između kognitivnog motiva i uspjeha ili neuspjeha mentalne aktivnosti.

Emocije uspjeha (ili neuspjeha), zadovoljstva, nagađanja, sumnje, povjerenja povezane s rezultatima mentalnog rada, na glazbeni način, vrlo su važne u glazbenoj djelatnosti. Emocije zadovoljstva su prva faza kognitivnog procesa. Ako je učitelj sposoban točno i ispravno usmjeriti misao i sluh učenika, tada se postiže pozitivan rezultat u razvoju osobnosti glazbenika. Međutim, važno je intelektualno i slušno iskustvo koje su učenici prije stekli.

Druga faza glazbeno-kognitivnog procesa je emocija nagađanja. Povezan je s rješavanjem problema nastanka i oblikovanja glazbene slike, a u glazbi u pravilu nema gotovih odgovora.

Potreba za svladavanjem prepreka na putu do cilja obično se naziva voljom. Volja se u psihologiji definira kao čovjekovo svjesno reguliranje svog ponašanja i aktivnosti. U glazbenoj djelatnosti (skladanje, izvođenje i slušanje) - volja obavlja funkcije cilja, poticaja na djelovanje i proizvoljne regulacije djelovanja. Voljni procesi usko su povezani ne samo s emocijama, već i s mišljenjem.

S obzirom na blisko jedinstvo voljnih i emocionalnih procesa, izdvajamo ih u jednu komponentu mišljenja - emocionalno-voljnu.

Analizirajmo komponente glazbenog mišljenja kao što su reprezentacije, mašta i tako dalje. Reprezentacije su “slike objekata koji su djelovali na ljudska osjetila, obnovljene iz tragova sačuvanih u mozgu u odsutnosti tih predmeta i pojava, kao i slika stvorena uvjetima produktivne imaginacije.” .

Formiranje reprezentacija, prema Teplovoj teoriji, temelji se na tri principa:

a) reprezentacije nastaju i razvijaju se u procesu aktivnosti;

b) za njihov razvoj potreban je bogat materijal percepcija;

c) njihovo “bogatstvo”, točnost i potpunost mogu se postići samo u procesu opažanja i učenja. Od šireg pojma “glazbene izvedbe” treba razlikovati uže: “glazbeno-figurativne prikaze”, “glazbeno-slušne” i “glazbeno-motoričke”.

Dakle, glazbene izvedbe nisu samo sposobnost vizualizacije i anticipacije tonskih, ritmičkih i drugih obilježja, nego i sposobnost prikazivanja glazbenih slika, kao i aktivnost "slušne imaginacije".

Glazbene izvedbe srž su glazbene imaginacije. Mašta je nužna strana kreativne aktivnosti, u procesu koje djeluje u jedinstvu s mišljenjem. Preduvjet visokog razvoja mašte je njezin odgoj, počevši od djetinjstva, kroz igru, učenje, upoznavanje s umjetnošću. Neophodan izvor mašte je akumulacija raznolikih životnih iskustava, stjecanje znanja i formiranje uvjerenja.

Stvaralačka glazbena imaginacija je, prema Teplovu, "slušna" imaginacija, što određuje njezinu specifičnost. Pokorava se općim zakonima razvoja mašte. Karakterizira ga uključivanje u proces kako glazbeno-estetskih tako i glazbeno-umjetničkih aktivnosti, čiji rezultati nisu samo stvaranje djela glazbene umjetnosti, već i stvaranje izvedbenih i slušateljskih slika.

Prilikom stvaranja djela, skladatelj u glazbu unosi svoju viziju svijeta, svoje emocionalno raspoloženje. Nedostaju mu događaji koji uzbuđuju njegovu dušu, koji mu se čine značajnima i važnima – ne samo za njega samoga, već i za društvo – kroz prizmu njegova „ja“; on dolazi iz svog osobnog životnog iskustva. Izvođač, naprotiv, u svojoj mašti rekreira ideološku i estetsku poziciju autora, njegovu procjenu postojećeg. Zapravo, rekreira sliku njegovog samoizražavanja. Proučavajući doba, individualni stil izvornog umjetnika, izvođač može postići maksimalno približavanje svojoj ideji, međutim, osim što u svojoj mašti rekreira samoizražaj tvorca djela, mora zadržati svoju procjenu, svoju ideološka i estetska pozicija, prisutnost vlastitog "ja" u dovršenom djelu. Tada djelo, koje nije napisao on, postaje u procesu stvaranja, tako reći, njegovo vlastito. Proces stvaranja i njegovo “dostvaranje” može biti odvojen značajnim vremenskim intervalom, pri čemu izvođač u svoju izvedbu unosi percepciju i vrednovanje djela iz pozicije suvremenosti, tumači to djelo, promišljajući ga kroz prizmu današnje svijesti. No, čak i s istim životnim iskustvom, glazbenom opremom, dvoje ljudi koji slušaju isto djelo mogu ga shvatiti i vrednovati na potpuno različite načine, vidjeti različite slike u njemu. Ovisi o osobnoj prosudbi i mašti. V. Beloborodova primjećuje da se „proces percepcije glazbe može nazvati procesom sukreacije slušatelja i skladatelja, razumijevanja ovom empatijom i unutarnje rekreacije od strane slušatelja sadržaja glazbenog djela koje je skladao skladatelj; empatije i rekreacije, koja je obogaćena aktivnošću mašte, vlastitim životnim iskustvom, svojim osjećajima, asocijacijama, čijim uključivanjem percepcija dobiva subjektivno-kreativni karakter.

I reprezentacije i mašta posredovani su voljnim procesima. U glazbi je slušna prediktivna samokontrola odlučujuća poveznica između glazbeno-figurativnih i glazbeno-auditivnih predodžbi, kao tipova imaginacijskih predodžbi i njihova zvučnog utjelovljenja.

Jedan od glavnih načina stvaranja složene glazbene slike, uključujući zvučne, motoričke, ekspresivno-semantičke, konceptualne i druge komponente su asocijacije. Razvijena asocijativnost najvažnija je strana glazbenog mišljenja: postoji usmjerena, a ne slobodna asocijacija, gdje je cilj vodeći faktor (što je tipično za misaoni proces u cjelini).

Među ostalim uvjetima koji pogoduju stvaranju asocijacija u glazbi su pamćenje, mašta i intuicija, pažnja i interes. Od svih ovih komponenti izdvojimo intuiciju kao najvažniju od svih koje čovjek uključuje u proces glazbenog mišljenja.

Intuicija igra važnu ulogu u glazbenoj i mentalnoj aktivnosti. Stupanj razvijenosti intuicije obogaćuje glazbeno mišljenje i maštu. Intuicija djeluje kao jedan od glavnih mehanizama glazbenog mišljenja, osiguravajući kretanje iz nesvjesnog u svjesno i obrnuto. "To je osebujna vrsta mišljenja, kada se pojedinačne karike procesa razmišljanja odvijaju nesvjesno, a rezultat, istina, najjasnije se spoznaje." . Intuicija djeluje kao svojevrsni „štap“ na koji su „nanizane“ ostale proceduralne komponente glazbenog mišljenja, a uvjetovana je emocionalnom responzivnošću, visokom razinom emocionalne regulacije, razvijenom maštom i sposobnošću improvizacije.

Proces mišljenja koji opisuje Rubinstein zapravo odražava tijek logičkog mišljenja. Njegove komponente: analiza, sinteza, apstrakcija, generalizacija, usporedba.

Analiza se sastoji u mentalnoj podjeli predmeta koji se proučava na njegove sastavne dijelove i metoda je za dobivanje novog znanja.

Sinteza je, naprotiv, proces kombiniranja u jednu cjelinu dijelova, svojstava, odnosa, identificiranih analizom.

Apstrakcija je jedna od strana, oblika spoznaje, koja se sastoji u mentalnom izvlačenju iz niza svojstava predmeta i odnosa među njima i izolaciji, izolaciji bilo kojeg svojstva ili odnosa.

Generalizacija je prijelaz s pojedinačnog na opće, s manje općenitijeg na općenitije znanje.

Usporedba je usporedba predmeta kako bi se utvrdile sličnosti ili razlike među njima.

Mnoge studije bave se operacijama glazbenog mišljenja – usporedbom, generalizacijom, analizom. Usporedba je glavna metoda glazbenog mišljenja. Razmišljajući o tome, Asafijev piše: “Svako znanje je usporedba. Proces percepcije glazbe je usporedba i razlika ponovljenih i kontrastnih trenutaka. U glazbenom obliku očituju se logični obrasci nekoliko razina: prvo, logika povezivanja pojedinih zvukova i harmonija u motive, drugo, logika povezivanja motiva u veće cjeline - fraze, rečenice, razdoblja, treće, logika povezivanja velikih cjeline teksta na dijelove forme, dijelove ciklusa i djelo u cjelini .

Čak su i same glazbene intonacije generalizacija niza svojstava svojstvenih zvukovima stvarnosti. Na njima utemeljena sredstva glazbene izražajnosti (način, ritam itd.) također su generalizacija visinskih i vremenskih odnosa; žanrovi, stilovi su generalizacija svih izražajnih sredstava koja postoje u određenom razdoblju. . N. V. Goryukhina definira generalizaciju kao dosljednu integraciju razina strukturiranja intonacijskog procesa. Generalizacija urušava proces projiciranjem vremenske koordinate na jednu točku integralnog prikaza. U tome autor vidi specifičnost glazbenog mišljenja. . Za nastanak generalizacije potrebno je opetovano opažati i uspoređivati ​​pojave iste vrste. O oblikovanju generalizacije u najvećoj mjeri govori osjećaj za stil. Odabir stilski sličnih djela težak je zadatak i odgovara prilično visokom stupnju glazbenog razvoja.

Glazbeno mišljenje očituje se ne samo u generalizaciji, nego i u svijesti o strukturi glazbenog djela, pravilnoj povezanosti elemenata, razlikovanju pojedinih detalja. Sposobnost analize strukture djela također se naziva "osjećaj za formu". Smatrajući ga važnom sastavnicom glazbenog mišljenja, L. G. Dmitrieva definira ga kao „složeni razvoj niza glazbenih i slušnih predodžbi: elementarnih glazbenih struktura, izražajnih sredstava, principa skladanja, kompozicijske podređenosti dijelova djela jedinstvenoj cjelini. i njihovu izražajnu bit.” . Analiza oblika temelji se na svjesnom, postupnom uspoređivanju svakog trenutka zvuka s prethodnim. . Za slušatelja, lišenog osjećaja za formu, glazba ne završava, nego prestaje. .

U djelima Meduševskog problemi glazbenog mišljenja razmatrani su sa stajališta doktrine koju je on stvorio o dualnosti glazbenog oblika: „Najupečatljivija stvar u glazbenom obliku je njegov paradoks, spoj nespojivog u to. Zakoni njegove zdrave organizacije su duboki, mudri i vrlo precizni. Ali u zadivljujućim zvucima glazbe - i nedostižnom šarmu misterije. Stoga slike glazbenog oblika koje se pred nama pojavljuju, s jedne strane, u teorijama harmonije, polifonije, kompozicije, u učenjima o metru i ritmu, a s druge strane, u opisima najfinijih izvedbenih učinaka. , prema zapažanjima glazbenika, toliko su neslični. .

Medushevsky vjeruje da je u intonacijskoj formi akumulirano cjelokupno iskustvo ljudske komunikacije - „običan govor u svojim brojnim žanrovima, načinu kretanja, jedinstven u svakoj epohi i za različite ljude .... Sva su ta neizreciva bogatstva precizno pohranjena u intonacijskom obliku - u raznolikosti intonacija, plastičnih i likovnih znakova, u dramskim tehnikama i integralnim vrstama glazbene drame. . Odnosno, razumijevanje unutarnje strukture glazbenog djela i prodiranje u ekspresivno-semantički podtekst intonacije čini glazbeno mišljenje punopravnim procesom.

Govoreći o tome, potrebno je prijeći na pitanje odnosa filozofskih kategorija forme i sadržaja i razmotriti značajke njihova očitovanja u glazbenoj umjetnosti.

U suvremenoj se znanosti sadržajem smatra sve ono što je sadržano u sustavu: to su elementi, njihovi odnosi, veze, procesi, trendovi razvoja.

Obrazac ima nekoliko karakteristika:

- način vanjskog izražavanja sadržaja;

- način postojanja materije (prostor, vrijeme);

- unutarnja organizacija sadržaja.

građevine. Posebno se to odnosi na instrumentalnu glazbu, vokalnu glazbu bez riječi (vokalize) - odnosno na neprogramsku glazbu (bez riječi, bez scenske radnje), iako je podjela glazbe na tzv. "čistu" i programsku relativna.

- ishodišta glazbene reprezentacije i izražajnosti sadržana su u ljudskom govoru. Govor sa svojim intonacijama svojevrsni je prototip glazbe sa svojim glazbenim intonacijama.

Što se tiče glazbenog oblika, složenost njegove percepcije leži u privremenosti postojanja. Skladateljeva svijest u stanju je istovremeno obuhvatiti konturu glazbenog oblika, a svijest slušatelja to shvaća nakon odslušanog glazbenog djela, koje je odgođeno i često zahtijeva ponovno slušanje.

Riječ "forma" shvaćena je u odnosu na glazbu u dva smisla. U širem smislu, kao skup glazbenih izražajnih sredstava (melodija, ritam, harmonija itd.), koji utjelovljuju svoj idejni i umjetnički sadržaj u glazbenom djelu. U užem smislu, kao plan rasporeda dijelova djela, međusobno na određeni način povezanih.

U pravom se djelu umjetničko značenje očituje upravo kroz formu. I samo zahvaljujući pažljivoj pažnji na formu, moguće je shvatiti značenje, sadržaj. Glazbeno djelo je nešto što se čuje i sluša - kod nekih prevladava senzualni ton, kod drugih - intelekt. Glazba leži i postoji u jedinstvu i omjeru kreativnosti, izvedbe i "slušanja" kroz percepciju. “Slušajući, opažajući glazbu i čineći je stanjem svoje svijesti, slušatelji shvaćaju sadržaj djela. Ne čuju li formu u cjelini, "zgrabit će" samo fragmente sadržaja. Sve je to jasno i jednostavno” [ibid., str. 332-333]

Potrebno je uzeti u obzir činjenicu da je mišljenje neraskidivo povezano s jezikom koji se ostvaruje govorom. Kao što znate, glazba nije kontinuirani tok zvukova i prizvuka, već organizirani sustav glazbenih zvukova, podložan posebnim pravilima i zakonima. Za razumijevanje strukture glazbe potrebno je vladati njezinim jezikom. Nije slučajno što se problem glazbenog jezika smatra središnjim u proučavanju problema glazbenog mišljenja. "Svi oblici glazbenog mišljenja odvijaju se na temelju glazbenog jezika, koji je sustav stabilnih vrsta zvučnih kombinacija zajedno s pravilima (normama) njihove uporabe."

Glazbeni jezik, kao i verbalni, izgrađen je od strukturnih jedinica (znakova) koji nose određeno značenje: znakovne strukture uključuju lajtmotive, melodije-simbole (na primjer, u pravoslavlju - "Gospode, pomiluj"), zasebne okrete (Schubertov šesto - motivna nježnost i tuga; Bachova silazna polagana sekundna intonacija simbol je strasti i dr.) "znakovi nekih žanrova (npr. pentatonska ljestvica kod Mađara i istočnih naroda), kadence, kao završetak glazbene misli, kadenca, kao završetak glazbene misli, kadenca, kao završetak glazbene misli." i mnogo više.

Glazbeni jezik nastaje, oblikuje se i razvija u tijeku glazbene, povijesne prakse. Veza između glazbenog mišljenja i glazbenog jezika duboko je dijalektička. Glavna karakteristika mišljenja je novost, glavna karakteristika jezika je relativna stabilnost. Pravi proces mišljenja uvijek pronalazi neko postojeće stanje jezika, koje se koristi kao baza. Ali u tom kreativnom procesu mišljenja jezik se razvija, upija nove elemente i veze. S druge strane, glazbeni jezik nije urođena datost, a njegov razvoj je nemoguć bez razmišljanja.

1. Dakle, analiza literature o problemu istraživanja omogućuje nam da prosudimo da:

- glazbeno mišljenje je posebna vrsta umjetničkog mišljenja, jer je, kao i mišljenje općenito, funkcija mozga svojstvena svakom čovjeku. Glavna stvar u prenošenju sadržaja glazbenog djela je intonacija.

- glazbeno mišljenje je preispitivanje i generalizacija životnih dojmova, odraz u ljudskom umu glazbene slike, koja je jedinstvo emocionalnog i racionalnog. Formiranje i razvoj glazbenog mišljenja učenika treba se temeljiti na dubokom poznavanju zakona glazbene umjetnosti, unutarnjih zakona glazbene kreativnosti, na razumijevanju najvažnijih izražajnih sredstava koja utjelovljuju umjetnički i figurativni sadržaj glazbenih djela.

2. Pokazatelji razvijenosti glazbenog mišljenja su:

- sustav intonacijskih odnosa i odnosa, karakteriziran sposobnošću uspostavljanja žanrovskih, stilskih, figurativno-izražajnih, dramskih veza kako unutar jednog djela, tako i između više djela jednog ili različitih autora, tj. posjedovanje normi glazbenog jezika;

- vladanje glazbenim i umjetničkim emocijama, visok stupanj emocionalne i voljne regulacije;

- razvoj mašte;

- razvoj asocijativne sfere.

3. Glazbeno mišljenje ima strukturu. Moderna muzikologija razlikuje 2 strukturne razine: "čulnu" i "racionalnu". Prva od tih razina, pak, uključuje komponente: emocionalno-voljne i glazbene reprezentacije. Drugi se temelji na komponentama: asocijacijama, kreativnoj intuiciji, logičkim tehnikama. Spojna karika između dviju razina glazbenog mišljenja je glazbena (“auditivna”) imaginacija.

Poglavlje II. Teorijske osnove za razvoj glazbenog mišljenja u školskog uzrasta

2.1 Psihofiziološke značajke razvoja djece osnovnoškolske dobi

Ya. A. Komensky, izvanredni češki učitelj, prvi je inzistirao na strogom uvažavanju dobnih karakteristika djece u nastavi i odgojnom radu. Iznio je i potkrijepio načelo prirodne usklađenosti, prema kojem bi obuka i obrazovanje trebali odgovarati dobnim fazama razvoja. “Sve što treba savladati treba rasporediti prema stupnjevima dobi tako da samo ono što je dostupno za percepciju u svakoj dobi bude ponuđeno za proučavanje”, napisao je Ya. A. Komensky. Uzimanje u obzir dobnih karakteristika jedno je od temeljnih pedagoških načela.

Prema nizu psiholoških pokazatelja osnovnoškolska dob može se prepoznati kao optimalna za početak pedagoškog usmjeravanja razvoja glazbenog mišljenja.

Početni period školskog života zauzima dobni raspon od 6 - 7 do 10 - 11 godina (I - IV razredi škole). U tom razdoblju počinje usmjereno obrazovanje i odgoj djeteta. Poučavanje postaje vodeća djelatnost, mijenja se način života, pojavljuju se nove dužnosti, novi su odnosi djeteta s drugima.

Djeca osnovnoškolske dobi doživljavaju značajne promjene u mentalnom razvoju. Ako je, primjerice, djeci predškolske dobi zbog malog životnog iskustva teško zamisliti iskustva druge osobe, vidjeti sebe u drugim situacijama, onda u početnoj fazi školovanja djeca imaju razvijeniju empatičku sposobnost koja im omogućuje da položaj drugoga, doživjeti s njim.

U osnovnoškolskoj dobi učvršćuju se i razvijaju osnovne ljudske karakteristike kognitivnih procesa (opažanje, pažnja, pamćenje, mašta, mišljenje i govor). Od "prirodnog", prema L.S. Vygotsky, ti bi procesi trebali postati "kulturni" do kraja osnovnoškolske dobi, tj. pretvoriti u više mentalne funkcije povezane s govorom, proizvoljnim i posredovanim. Tome pridonose glavne aktivnosti kojima se dijete ove dobi najviše bavi u školi i kod kuće: nastava, komunikacija, igra i rad.

Osnovna produktivna aktivnost školarca, čak iu razigranom obliku, je kreativnost, budući da je samostalno otkrivanje subjektivno novog i originalnog svojstveno djetetu ne manje od aktivnosti odrasle osobe. L.S. Vigotski je tvrdio da kreativnost postoji svugdje (i uglavnom gdje) osoba zamišlja, kombinira, mijenja i stvara nešto novo za sebe, bez obzira na veličinu i značaj za društvo.

Psihološka karakteristika kreativnosti je da se ona promatra kao stvaranje u procesu mišljenja i mašte slika predmeta i pojava koje se prije nisu susrele u praksi djece.

Kreativna aktivnost manifestira se i razvija u procesu izravne produktivne (igre ili obrazovne) aktivnosti.

Mlađa školska dob pruža više mogućnosti za formiranje moralnih kvaliteta i osobina ličnosti. Povodljivost i dobro poznata sugestibilnost školaraca, njihova lakovjernost, sklonost oponašanju, ogroman autoritet koji uživa učitelj, stvaraju povoljne uvjete za formiranje visoko moralne ličnosti.

Najvažnija od zadaća u području estetskog odgoja u osnovnim razredima je dosljedno i sustavno obogaćivanje glazbenog iskustva djece, formiranje njihovih vještina u opažanju i izvođenju glazbe. U ovoj dobi obogaćuje se emocionalni život djece, akumulira se određeno životno i umjetničko iskustvo te se uvelike razvija njihov govor. Djeca osjećaju izražajnost epiteta i usporedbi, što im daje priliku podijeliti svoje dojmove. Stječe se određeno iskustvo komunikacije s glazbom. Njihova glazbena aktivnost, ostvarena izvođenjem pjesama i plesova, postaje raznolika. Utjelovljenje glazbenih i igraćih slika u pokretu stječe ekspresivnost, što učenicima daje dodatne mogućnosti da prenesu svoj stav prema glazbi.

Manifestacije dječjih glazbenih sposobnosti u području melodijskog sluha postaju zrelije. Učenici mogu prepoznati poznatu melodiju, odrediti njezin karakter i načine glazbenog izražavanja.

Treba imati na umu da percepciju mlađih učenika karakterizira nestabilnost i neorganiziranost, ali istodobno oštrina i svježina, "kontemplativna znatiželja". Pažnja mlađih školaraca je nehotična, nedovoljno stabilna, ograničenog opsega. Mišljenje se kod osnovnoškolske djece razvija od emocionalno-figurativnog do apstraktno-logičkog. Dječje mišljenje razvija se u skladu s njihovim govorom. Djetetov rječnik se znatno obogaćuje.

Pamćenje ima veliku važnost u kognitivnoj aktivnosti učenika. Pretežno je ilustrativne prirode. Materijal je nepogrešivo zanimljiv, konkretan, svijetao.

Završetkom prve godine studija studenti niveliraju stanje svoje glazbene osposobljenosti, akumuliraju specifična znanja i vještine za različite vrste glazbene djelatnosti.

Djeca koja su završila drugu godinu studija do tog su vremena svladala iskustvo izvođenja pjesama, uključujući one s ritmičkom pratnjom i plesnim pokretima. Dosta jasno definiraju karakter, tempo, dinamiku, sa zanimanjem izvode pjesme pojedinačno i grupno, sposobni su analizirati svoje pjevanje i pjevanje prijatelja.

Učeći u trećem razredu, djeca su spremna za još dublju analizu djela, izražavajući svoje dojmove o glazbi koju čuju, lako određuju žanr glazbe, kreću se u jednostavnim oblicima, intonacijama. Određena razina u ovoj dobi doseže glazbeno uho, osjećaj za ritam. Učenici pokazuju želju za samopotvrđivanjem pa rado improviziraju i izvode druge kreativne zadatke.

Učenici treće godine već su fokusiraniji i pažljiviji. Njihovo pamćenje i razmišljanje se intenzivno razvijaju, ali rad s njima i dalje zahtijeva prilično čestu promjenu vrsta glazbene aktivnosti, apel na tehnike koje uključuju korištenje vizualnih metoda poučavanja, korištenje situacija u igri.

Do kraja školske godine učenici trebaju ovladati specifičnim vokalnim i zborskim vještinama, izvoditi repertoar pjesama s posebnim zadacima, ovladati vještinama dvoglasnog pjevanja, smisleno percipirati glazbu, odrediti žanr, tempo i druge načine glazbenog izražavanja.

Stoga možemo zaključiti da djeca osnovnoškolske dobi imaju velike mogućnosti za svoj likovno-estetski razvoj. Pravilnom organizacijom ove aktivnosti, s jedne strane, stvaraju se preduvjeti za razvoj estetskih osjećaja kod učenika mlađih razreda. S druge strane, kod njih se intenzivno razvijaju komponente koje prate taj proces - razvija se glazbeni sluh, sposobnost slušne reprezentacije melodije, kritičke analize slušanih glazbenih djela, sposobnost izražavanja vlastitih dojmova itd.

Rezimirajući ono što je rečeno, možemo zaključiti da u ovoj dobi postaje aktivan čitav kompleks "mentalnog građevinskog materijala" potrebnog za formiranje glazbenog mišljenja: senzorno-perceptivna aktivnost osigurava bogatu slušnu percepciju; motorička aktivnost omogućuje živjeti, "razraditi" metro-ritmičku i, šire, temporalnu prirodu glazbe pokretima raznih vrsta i razina; emocionalna i izražajna aktivnost ključ je emocionalnog doživljaja glazbe; i, konačno, intelektualno-voljna aktivnost pridonosi kako nastanku unutarnje motivacije, tako i svrhovitom “prolaženju do kraja” procesa glazbenog mišljenja.

Pedagoški aspekt ovog dijela vidljiv je u sljedećem. Ovo razdoblje djetinjstva karakterizira činjenica da njegovi predstavnici još nemaju razvijen sustav vrijednosti. To je zbog prirode dobi i osobitosti međuljudskih odnosa u ovom razdoblju: mlađi učenici odlikuju se pouzdanom poslušnošću autoritetu, vjerom u istinu svega što se uči. Stoga djeca lako prihvaćaju tuđe vrijednosne orijentacije. Ogromna odgovornost u oblikovanju mentalnih radnji djece leži na učitelju, jer je on, u pravilu, jedna od najznačajnijih osoba za učenika. Dijete prihvaća sva njegova očekivanja i nastoji ih opravdati. Stoga će vrijednosni naglasci koje učitelj pravilno postavi dodatno pridonijeti dubljem i adekvatnijem razumijevanju značenja glazbenih djela i njihovom emocionalnom učvršćivanju.

Uzimajući u obzir sve okolnosti vezane uz uzimanje u obzir i dobnih karakteristika djeteta i obrazovnog utjecaja škole, treba imati na umu da se formiranje djetetove osobnosti ne ograničava samo na utjecaj škole. Očekujući rezultate od sustava školskog obrazovanja, potrebno je uzeti u obzir utjecaj čimbenika na dijete kao što su razina kulturnog razvoja obitelji, moralna zrelost okolnog društvenog okruženja, masovni mediji i drugi čimbenici. O tome će biti riječi u sljedećem odjeljku.

2.2. Čimbenici društvene sredine koji utječu na razvoj dječjeg glazbenog mišljenja

Opće je prihvaćeno da je glazbena umjetnost nastala kao rezultat dugogodišnjeg ljudskog promatranja zvukova okoline. Zvukovi prirode, životinja, ljudskog glasa, rezonirajućih predmeta na kraju su doveli do njihova usustavljivanja i razumijevanja u posebnoj glazbenoj aktivnosti. “Sustav glazbenog mišljenja”, prema V. Petrušinu, “formira se u društvenom okruženju, u procesu međusobnog komuniciranja ljudi.” Na njegov razvoj utječu različiti čimbenici socijalnog okruženja - obitelj, uži krug (rodbina, prijatelji), nastava glazbe u srednjoj školi, masovni mediji i drugi čimbenici. Ovo je prikazano na dijagramu 2.

Shema 2. Čimbenici društvenog okruženja koji utječu na formiranje glazbenog mišljenja djeteta.

Poznato je da prva faza u razvoju glazbenog mišljenja odgovara ranom djetinjstvu - do tri godine. To je vrijeme kada je dijete okruženo voljenima (svojom obitelji). Ovo razdoblje karakterizira početak prijelaza s bebine percepcije glazbene intonacije bez razumijevanja značenja riječi na svijest o glazbenoj intonaciji, vođena intonacijsko-simboličkim značenjem riječi. Dijete također pokazuje sklonost povezivanju na temelju jedinstvenog glazbenog dojma različitih melodijskih tvorevina koje nemaju unutarnju povezanost dovodeći ih u nepodijeljenu, stopljenu zvučnu sliku. “Kućno okruženje ima veliki utjecaj na ljudski razvoj, posebno u djetinjstvu. Prve godine čovjekova života, koje su odlučujuće za formiranje, razvoj i formiranje, obično prolaze u obitelji. Dijete je obično prilično točan odraz obitelji u kojoj raste i razvija se. Tim povodom G. Struve piše: "Glazba iz djetinjstva ... Kako je važno kada kod kuće zvuči nježna, ljubazna glazba, vesela, tužna, lirska, plesna, ali ne tutnjava, ne zastrašujuća!" . Pravilno korištena u ranoj fazi razvoja mišljenja, glazbena djela ili čak pojedinačna glazbena izražajna sredstva uvelike doprinose razvoju osobe. Glazbena djela koja odgovaraju dobi i razvoju već se percipiraju kao fenomeni umjetnosti. No, potrebno je dugo, sustavno obrazovanje kako bi se čovjek mogao uključiti u najviše dosege glazbene kulture.

Druga faza u razvoju glazbenog mišljenja poklapa se s razdobljem predškolske dobi djece - od 3 do 7 godina. Na ovoj dionici puta dijete postiže glazbeno razmišljanje u kompleksima. Prestaje opažati povezanost vlastitih glazbenih dojmova s ​​onim što izravno čuje. Počinje shvaćati stvarne veze i razlike koje postoje između različitih glazbenih formacija. Dječji um već formira određene pojmove i objektivno ih konkretizira, počinje spajati pojedinačne karike glazbenih formacija u jedan lanac. Upravo se u lančanim kompleksima jasno očituje objektivno konkretna i figurativna priroda dječjeg glazbenog mišljenja. Većina djece ove dobi pohađa predškolske ustanove, gdje se nastavlja razvoj glazbenog mišljenja. Sada ga ne čine samo članovi obitelji, već i glazbeni voditelji. “Tamo gdje je glazbeno-obrazovni rad dobro organiziran, djeca od najranije dobi ... pjevaju, sviraju i slušaju razna glazbena djela, upoznajući se s glavnim žanrovima – pjesmama, plesovima i koračnicama, ili kako ih je D. Kabalevsky slikovito nazvao. , glazba “tri stupa”. Istodobno, djeca se postupno navikavaju na različite izvedbene sastave, navikavaju se na stilsku raznolikost glazbe. .

Treća faza poklapa se s polaskom djeteta u školu.

U naše vrijeme, u doba radija i televizije, magnetofona i glazbenih centara, mogućnosti samostalnog bavljenja slušanjem glazbe vrlo su povoljne. “Za slušatelja s početka 20. stoljeća večernji filharmonijski koncert bio je ako ne jedina, onda glavna “doza” glazbe koja mu je zvučala tijekom dana. Današnjem ljubitelju glazbe, plus, osim koncerta, kao opterećenje dolazi glazba na radiju, televiziji, u kinu...”. Razvojem i sveprisutnošću snimanja zvuka stvoreni su preduvjeti za "totalnu muzikalizaciju" sredine. Glazba danas zvuči u kafićima i diskotekama, u teretani i na plaži, u autu i kinu, u svakom domu i, naravno, u svakom kazalištu, a ponekad i na ulici.

Glazba je postala praktički dostupna "svima, svakoj osobi na kugli zemaljskoj". Na razvoj glazbenog mišljenja uvelike utječu sva komunikacijska sredstva, prepuna zabavne glazbe, koja je uglavnom prizemna. “Kada ima previše zabavne glazbe, a još više, naravno, kada je loša, ona ima sposobnost zaglupiti čovjekovu svijest”, piše D. Kabalevsky. [ibid, str.103]. Zato bi škola (naime glazbeni sat) trebala pomoći djeci da razumiju složenu isprepletenost raznih pojava suvremenog glazbenog života.

Spektar zvučne glazbe je raznolik. Ovo je i klasično, i popularno, i narodno, i eksperimentalno. Kao i jazz, rock, disco, elektronička, limena glazba... Djela svih sfera glazbene kulture bez iznimke izolirana su od svojih organskih uvjeta postojanja, te uključena u stvaranje jedinstvenog glazbenog okruženja. “Naravno, sasvim je prirodno voljeti dobru, istinski umjetničku laganu glazbu, u kojoj ima briljantnosti, duhovitosti, mladenačkog zanosa, osjećaja radosti života. Postoje takvi trenuci u životu čovjeka, posebno mladog, kada se želite zabaviti, zaplesati, na neko vrijeme ostaviti po strani misli o ozbiljnim stvarima. .

Dakle, za razvoj glazbenog mišljenja potrebno je sagledavanje glazbe različitih žanrova: „Ono što se odgaja u čovjekovoj osobnosti u procesu komuniciranja s glazbom jednoga plana, vjerojatno se ne može zamijeniti i nadoknaditi glazbom drugoga. , kao što se potreba za samoćom ne može ispuniti i zamijeniti.potreba za komunikacijom i obrnuto. Osjećaji razvijene osobe moraju se moći otopiti u društveno vrijednom kolektivnom iskustvu, a istovremeno se moći očitovati u individualnom iskustvu i promišljanju, kada čovjek ostane sam sa svojom savješću. No, ako glazbeni obrazovni proces nije dovoljno organiziran, onda kod nekih slušatelja dolazi do pretjerane strasti prema zabavnoj glazbi. Kao rezultat toga, proces formiranja glazbenog mišljenja je poremećen. Stoga je vrlo važno pomoći mladom slušatelju u formiranju njegova glazbenog mišljenja, kako bi zadržao interes za najbolje primjere narodnog i profesionalnog glazbenog stvaralaštva. A. Sohor u svojim je radovima ocrtao važnu zadaću glazbeno-obrazovne djelatnosti: „prevladati jednostranost glazbenih potreba i interesa onih slušateljskih skupina koje glazbi privlači samo jedna njezina funkcija (recimo zabava) .. .”. Za suvremenog učenika zabavna je glazba poseban svjetonazor, pa je nastava glazbe od presudnog značaja u stvaranju uravnoteženih pogleda na klasičnu glazbu i glazbu zabavnih žanrova. Da bi visokoumjetnička djela postala vlasništvo djeteta, potrebno je da budu sastavni dio njegova glazbenog i slušnog iskustva, njegova načina života.

Glavna je zadaća glazbenog odgoja u školi pobuditi u djece interes i ljubav prema glazbi, odgojiti učenike za "glazbeno opismenjavanje". Ako se taj cilj ostvari, tada će stečeno znanje učenika biti dovoljno za nastavak glazbenog samoobrazovanja i samoobrazovanja. U tom su kontekstu vrlo relevantne i prikladne riječi B. V. Asafieva: „... ako gledate na glazbu kao na predmet školovanja, tada, prije svega, morate kategorički odvratiti pitanja muzikologije u ovom slučaju i reći: glazba je umjetnost, tj. određena pojava u svijetu koju je stvorio čovjek, a ne znanstvena disciplina koja se poučava i proučava.

Cilj glazbenog obrazovanja u srednjoj školi, ovisno o stupnjevima razvoja našeg društva, bio je različit - usaditi ljubav prema glazbi; naučiti ga slušati i razumjeti; formirati glazbenu kulturu školaraca kao dio njihove opće duhovne kulture. No, u svim fazama temelj svih ovih procesa je likovno, glazbeno mišljenje bez čijeg razvoja nije moguće ostvariti niti jednu od navedenih zadaća.

I danas, za rješavanje problema glazbenog obrazovanja mlađe školske djece, učitelju se nudi izbor pristupa različitih autora, među kojima su Yu.B. Aliev, D.B. Kabalevsky, N.A. Terentjeva, V.O. Usacheva, L.V. Shkolyar i dr. Svi su oni utjelovili svoje koncepte glazbenog obrazovanja školske djece u posebne nastavne planove i programe. Unatoč činjenici da utjelovljuju različite pristupe shvaćanju glazbene umjetnosti, svi su usmjereni na razvoj glazbenog mišljenja učenika.

Upoznavanje učenika s glazbenom umjetnošću na nastavi glazbene kulture odvija se kroz upoznavanje s elementima glazbenog jezika koji se temelji na intonaciji, motivu, melodiji, modusu, harmoniji, timbru itd. Upoznajući djecu s temama glazbenih djela, pomažući im da razumiju glazbene slike, njihov glazbeni oblik, žanrove i stilove, učitelj im na taj način pomaže da shvate duhovne vrijednosti teme, glazbene slike, glazbenog oblika, žanrova, stilova. Učitelj pomaže djetetu da shvati duhovne vrijednosti svojstvene glazbenim djelima, da oblikuje svoj ukus, potrebe, svjetonazor i glazbeno razmišljanje. Svi navedeni elementi glazbenog jezika početna su skupina kategorije glazbenog mišljenja.

U osnovnoj školi nastava prirodno uključuje sve vrste glazbeno-scenskih aktivnosti - pjevanje, percepciju, elemente plesnih pokreta, sviranje na dječjim glazbalima.

Koncepti Yu.B. Alieva i D.B. Kabalevsky su zajednička glazbena i kreativna aktivnost učitelja i učenika, koja se razvija u različitim oblicima komunikacije s glazbom, usmjerena na otkrivanje univerzalnih ljudskih vrijednosti u glazbi i, na temelju toga, samospoznaju i samostvaranje kao osobe .

Dakle, uzimajući u obzir sve okolnosti vezane uz uzimanje u obzir dobnih karakteristika djeteta, odgojni utjecaj škole, možemo reći da je također potrebno uzeti u obzir posredni formativni utjecaj na dijete čimbenika kao što su stupanj kulturnog razvoja obitelji, moralna zrelost društvenog okruženja koje ga okružuje, kao i izravni utjecaj masovnih medija.

2.3 Osnovni principi interakcije djeteta i učitelja u glazbenom prostoru

Učinkovito upravljanje razvojem glazbenog mišljenja moguće je na temelju osobnog pristupa uz adekvatne sadržaje i metode glazbenog obrazovanja.

Prema riječima L.S. Vygotsky, - formiranje osobnosti je zbog ljudske komunikacije. Čovjek ima svoje interese, želje, potrebe, želi se u životu dokazati, ostvariti, afirmirati. To je nemoguće učiniti bez izravnog ili neizravnog pristupa okolnim ljudima, društvu. Aktivnost djeluje kao sveobuhvatan oblik funkcioniranja ličnosti, neprestano se usložnjavajući i mijenjajući pod utjecajem svoje aktivnosti i socio-pedagoških čimbenika.

Nastala kao “javni proces” koji se odvija u uvjetima ljudskog kolektiva, aktivnost, kako ističe Leontjev, pretpostavlja ne samo radnje jedne osobe, već dopušta i njihovu zajedničku prirodu.

Prema riječima K.K. Platonov, zajednička aktivnost je vrsta grupne aktivnosti u kojoj su akcije njezinih sudionika podređene zajedničkom cilju. To je svjesna interakcija dvoje ili više ljudi u procesu zajedničkog postizanja zajedničkog cilja u radu, igri, učenju, obrazovanju.

Osoba se može ostvariti samo kroz interakciju s drugim ljudima, sudjelovanjem u životu društva i na taj način usvajanjem društvenog iskustva. Kao i svaka druga specifično ljudska aktivnost, obrazovna aktivnost u svojoj se biti sastoji u upoznavanju mlađe generacije s akumuliranim iskustvom transformacije okolne stvarnosti, interakcije s drugim ljudima.

Specifičnost fenomena aktivnosti kao pedagoškog fenomena leži u činjenici da u organiziranom odgojno-obrazovnom procesu postoje dva društvena subjekta – učitelji i učenici, što predodređuje njegovu zajedničku prirodu.

U uvjetima zajedničkog djelovanja, cilj kao slika budućeg rezultata postaje vlasništvo svake osobe, stječući drugačije osobno značenje. Osobno značenje shvaća se kao subjektivni stav prema događajima i pojavama, doživljen u obliku interesa, želje ili emocija.

Obavezna komponenta zajedničke aktivnosti je izravna motivirajuća sila, zajednički motiv. Zajednička aktivnost je jedinstvo dviju strana: zajednički utjecaj na zajednički predmet rada, kao i utjecaj sudionika jedni na druge.

Struktura zajedničkih aktivnosti zaokružena je ukupnim krajnjim rezultatom koji se sastoji od operativnih procjena i kontrole tekućih i konačnih rezultata.

Analiza radova filozofa i sociologa omogućila nam je identificirati ciljeve, posebnosti, bit zajedničkih aktivnosti u nastavi glazbe i približiti se potkrijepljenju temeljnih načela interakcije učitelja i učenika, što je nemoguće bez pozivanja na postignuća pedagogije. psihologija.

Za naše istraživanje, pristup A.B. Orlov, koji formulira četiri međusobno povezana principa organizacije pedagoške interakcije, koji pridonose ne samo prijenosu znanja, vještina i sposobnosti s učitelja na učenike, već i njihovom zajedničkom osobnom rastu, zajedničkom kreativnom razvoju. Razmotrimo detaljnije principe koje je predložio znanstvenik, budući da su oni najproduktivniji za interakciju između učitelja i učenika u glazbenom prostoru.

Prvo načelo - "dijalogizacija" pedagoške interakcije definira se kao vodeće, jer bez njega nije moguće učenje usmjereno na osobnost. Dijalog se temelji na ravnopravnosti komunikacijskih partnera, emocionalnoj otvorenosti i povjerenju u drugu osobu. Dijalog kao vrsta suradnje stvara novi tip kognitivnog razvoja, koji karakterizira povećanje razine motivacije za aktivnosti učenja, i što je najvažnije - mentalne neoplazme osobnosti učenika: promjene u pamćenju, mišljenju i govoru. Zajedničke akcije omogućuju svakoj strani - i učitelju i učeniku - da djeluju kao fundamentalno ravnopravne jedna drugoj, a proces učenja pretvaraju u istinski dijalog vezan uz samousavršavanje. Samorazvoj i samoobrazovanje ovdje postaju sastavni dio obrazovnih aktivnosti.

Drugo načelo - "problematizacija" znači stvaranje uvjeta za samostalno otkrivanje i razumijevanje učenika kognitivnih zadataka i problema. Učenik operira činjeničnom građom na način da iz nje dobije nove informacije. Učitelj ne treba prenositi gotova znanja, već metodičke preporuke za njihovo stjecanje.

Treći princip - "personifikacija" - princip organizacije pedagoške interakcije usmjerene na osobnost. Ovo načelo zahtijeva veće samoprihvaćanje osobe, odbacivanje maski uloga i uključivanje u interakciju onih elemenata osobnog iskustva (osjećaja, doživljaja, emocija te radnji i postupaka u skladu s njima) nastavnika i učenika koji ne uskladiti s očekivanjima i standardima uloge.

Četvrti princip je „individualizacija“ pedagoške interakcije. Ovo načelo podrazumijeva prepoznavanje i njegovanje individualno specifičnih elemenata darovitosti kod svakog učenika, razvijanje takvih sadržaja i metoda poučavanja koji su primjereni dobi i individualnim karakteristikama svih učenika.

Kao rezultat principa pedagoške interakcije stvara se kreativnost učitelja i djeteta u prostoru glazbe.

Pedagoško upravljanje kreativnim glazbenim procesom tumači se kao sredstvo pedagoške regulacije produktivne aktivnosti, koja se provodi neizravno, u skrivenom obliku, uz pomoć emocionalnog utjecaja, kako bi se stvorila kreativna mikroklima, organizirajući problemske situacije u tijek improvizacije i komunikacije između nastavnika i grupe učenika u glazbeno-kreativnom djelovanju.

Improvizacija u procesu glazbene aktivnosti pomaže djetetu da samostalno rješava prilično složene kreativne zadatke, omogućuje vam uspostavljanje emocionalnog kontakta s glazbom, dublje učenje i asimilaciju te doprinosi emocionalnom samoizražavanju djeteta. Glazbena improvizacija u djetinjstvu posebna je vrsta elementarne kreativnosti, u kojoj se dječje kreativne mogućnosti najpotpunije otkrivaju, elementarne sposobnosti skladatelja i izvođača kombiniraju se u jedinstveni proces.

U improvizacijskoj djelatnosti nije bitan samo rezultat (komponirana melodija, intonacija), nego i neposredni stvaralački proces u kojem se razvijaju sposobnosti i stvaraju kreativne kvalitete pojedinca.

Uvođenje učenika u glazbenu improvizaciju i utvrđivanje osnovnih kreativnih znanja i vještina složena je višerazinska aktivnost. Suvremena glazbena pedagogija uvjetno je dijeli na četiri razine (od najjednostavnije do najsloženije):

I stupanj – stupanj „sukreativne aktivnosti“. Njegov glavni cilj je akumulacija glazbenih dojmova i slušateljskog iskustva za kreativnu aktivnost. Ovdje dolazi do elementarnog razvoja glazbenih sposobnosti, intonacijskog, ritmičkog, harmonijskog sluha i akumulacije emocionalnog i glazbenog iskustva.

II stupanj - elementarna kolektivno-individualna kreativnost. Na ovoj razini provodi se elementarna improvizacija u zajedničkom stvaralačkom djelovanju nastavnika i učenika. Kolektivno-individualno stvaralaštvo najuspješnije se ostvaruje u upitno-odgovornom obliku u tri vrste glazbene improvizacije: ritmičkoj, vokalnoj, instrumentalnoj.

III stupanj - kolektivno muziciranje. Temeljni sustav elementarnog muziciranja razvio je i implementirao njemački glazbenik-učitelj Karl Orff. Kroz instrumentalno i vokalno-instrumentalno osnovno se ostvaruje kolektivno muziciranje.

IV visoki stupanj - individualna kreativnost, kompozicija.

Primjena metoda rasprave, igre, problema, treninga svladavanja pedagoškog iskustva potiče djecu na međuljudske interakcije s učiteljem i među sobom, gdje „škola pamćenja“ ustupa mjesto „školi mišljenja“.

Za izgradnju situacije zajedničke glazbeno produktivne aktivnosti potrebno je uzeti u obzir da u interakciji uvijek postoje dvije komponente - stil i sadržaj.

Smjer učiteljeve aktivnosti određuje stil njegova vođenja. Ako dominaciju karakteriziraju metode podređenosti (instrukcije, prijetnja, diktat, kazna, nasilje), suparništvo metode borbe (izazov, spor, rasprava, natjecanje, konfrontacija, natjecanje, borba), onda je suradnja tipična metoda borbe. suradnja, uzajamna pomoć (savjet, preporuka, prijedlog, zahtjev, razgovor, materijalna i duhovna razmjena, uzajamna pomoć).

Jedan od uvjeta za plodnu pedagošku interakciju je prisutnost pozitivnog emocionalnog raspoloženja, povjerenja, samopoštovanja, osiguravanje određene jednakosti pozicija učitelja i učenika, njihova suradnja.

Stoga se zajednička aktivnost u nastavi glazbe shvaća kao organizirani proces interakcije učitelja i učenika kao subjekata koje objedinjuje zajednički cilj, smisao i načini postizanja rezultata. Za osnovu su uzeti Orlovljevi principi osobno orijentirane pedagoške interakcije: dijalogizacija, problematizacija, personifikacija, individualizacija. Zajednička aktivnost učitelja i učenika danas djeluje kao društveni poredak društva koji u potpunosti zadovoljava potrebe ljudi našeg vremena i odražava svu dubinu transformacija u duhovnoj i društvenoj sferi ruskog obrazovnog sustava.

U nastavku, u obliku sažetka, generalizacije teza, sažeti su rezultati sadržaja drugog poglavlja:

U odgojno-obrazovnom radu potrebno je voditi računa o dobnim karakteristikama djece. U osnovnoj školi postavljaju se temelji moralnog ponašanja. Mišljenje se kod osnovnoškolske djece razvija od emocionalno-figurativnog do apstraktno-logičkog. “Dijete razmišlja u oblicima, bojama, zvukovima, općenito osjetima” (K.D. Ushinsky). Stoga je glavni zadatak osnovne škole podići djetetovo mišljenje na kvalitativno novi stupanj, razviti intelekt do razine razumijevanja uzročno-posljedičnih veza.

Glazbeno mišljenje formira se pod utjecajem društvene sredine. Među glavnim čimbenicima koji utječu na njegovo formiranje su obitelj, uži krug (rodbina, prijatelji), sredstva individualne i masovne komunikacije. Obitelj i uža okolina imaju najveći utjecaj na razvoj glazbenog mišljenja, budući da upravo oni postavljaju temelje intonacijskoj osjetljivosti, glazbenom mišljenju, sluhu i dr., čime se stvaraju preduvjeti za kasniji razvoj glazbene nastave.

Razvoj glazbenog mišljenja zahtijeva učinkovito vođenje temeljeno na osobnom pristupu, uz adekvatne sadržaje i principe glazbenog obrazovanja. Interpersonalne interakcije nastavnika i učenika trebale bi se temeljiti na povjerenju, poštovanju, priznavanju legitimnosti mišljenja, stavova i pogleda učenika u rješavanju važnih odgojno-obrazovnih problema. Pri organiziranju optimalne pedagoške interakcije na satu glazbe potrebno je težiti tome da učenici postanu „suučesnici, a ne samo prisutni, jer je jedino tako moguće realizirati kreativne zadaće“ u procesu obrazovanja i odgoja. .

S obzirom na navedeno, organizirali smo eksperimentalni rad s učenicima mlađih razreda kako bi razvijali njihovo glazbeno mišljenje. Opisano je u sljedećem poglavlju.

Poglavlje 3

3.1 Kriteriji razvoja glazbenog mišljenja učenika mlađih razreda i njegova dijagnostika u fazi konstatirajućeg eksperimenta

Na temelju navedene analize znanstvenih i teorijskih radova o problemu razvoja kreativnog mišljenja kod mlađih školaraca, organizirali smo eksperimentalno istraživanje. U eksperimentu su sudjelovale dvije skupine djece ove dobne kategorije, svaka od 10 i 12 osoba. Općeobrazovna škola br. 3 u Hanti-Mansijsku odabrana je kao osnova za provođenje pilot studije.

U skladu sa svrhom eksperimentalnog rada, pokušali smo razviti pedagoške načine razvoja kreativnog glazbenog mišljenja učenika mlađih razreda u kontekstu glazbene nastave.

Pri provođenju eksperimentalnog programa vodili smo računa da je glazbeno mišljenje djeteta od 6-11 godina u procesu sagledavanja životnih ili umjetničkih pojava, pa tako i umjetničkih djela, u osnovi sposobno intenzivno se mijenjati i oblikovati.

Stoga smo se u početnoj fazi razvoja mišljenja, prije sljedećeg slušanja ili gledanja pojedinog umjetničkog djela, oslanjali na jasnu i pristupačnu riječ (preuzetu iz umjetničkog ili pjesničkog teksta), koja sadrži određenu sliku, sl. na sliku naknadnog umjetničkog djela.

Kao kriteriji razvoja dječjeg glazbenog mišljenja u našem istraživanju odabrani su sljedeći:

1) volumen glazbeno-intonacijskog rječnika;

2) sposobnost uspostavljanja žanrovskih, stilskih, figurativno-izražajnih, dramskih veza kako unutar jednog djela tako i između više djela jednog ili različitih autora, odnosno poznavanje normi glazbenog jezika;

3) visok stupanj emocionalno-voljne regulacije;

4) prisutnost osjećaja za glazbenu formu;

5) stupanj razvijenosti analitičkog iskustva, primjerenost percepcije glazbenih djela;

6) zrelost glazbeno-figurativnih asocijacija i stupanj njihove korespondencije sa sadržajem glazbe.

Metodologija dijagnosticiranja djece prema ovim kriterijima navedena je u nastavku.

Ukupno su za potrebe dijagnosticiranja učenika održana dva sata. Na svakom od njih djeca su izvršavala zadatke, uz pomoć kojih smo mogli identificirati razinu formiranosti kvaliteta kod učenika, generaliziranu njihovim kriterijskim karakteristikama.

Dijagnostička mjerenja za svaki od navedenih kriterija provedena su posebno razvijenim metodama. Dakle, kako bi se utvrdilo imaju li djeca osjećaj za glazbenu formu, korištene su brojne metode čija je suština opisana u nastavku.

Dakle, tijekom dijagnosticiranje osjećaja glazbene forme koristili smo se test igrom „Nedovršena melodija“ čija je svrha bila utvrditi stupanj razvijenosti osjećaja za cjelovitost (cjelovitost) glazbene misli. U ovom slučaju djetetu su date uvodne informacije sljedećeg sadržaja:

- Sada će melodije biti "skrivene": neke od njih će zvučati u cijelosti, dok druge neće. Slušajte i pokušajte odrediti koja melodija zvuči do kraja, a koja se "sakrila" prije vremena?

Najprije su dali probnu verziju, u kojoj smo morali biti sigurni da dijete ispravno razumije upute. Nakon ugađanja tonaliteta izvodila se djetetu poznata melodija. U našem slučaju, to je bilo "Božićno drvce rođeno je u šumi", u kojem se posljednji zvuk nije reprodukovao, već je prekinut riječima "bilo bi zeleno ...".

Kao uzorci melodija, t.j. Kao poticajni materijal odabrano je pet melodija:

1) D. Kabalevsky "Trčanje".

2) V. Shainsky "Sve dijelimo na pola."

3) I. Kalman "Valcer".

4) Bjeloruska narodna pjesma "Savka i Griška".

5) T. Popotenko “Dar mami”.

Korištenje ovih uzoraka poticajnog materijala provedeno je sljedećim redoslijedom: u 1. melodiji zadnja takta nije odsvirana, 2. melodija je odsvirana do kraja, u 3. melodiji posljednja fraza melodije je bila nije odsvirana, 4. melodija, koja se sastoji od 4 fraze, prekinuta u sredini druge, 5. melodija je odsvirana do kraja. Za svaki točan odgovor dijete je dobilo 1 bod.

Stoga su sljedeći pokazatelji poslužili kao kriteriji za ocjenjivanje:

- ona djeca čiji su odgovori točno identificirali 1-2 boda od 5 klasificirana su kao slaba razina razvoja glazbenog mišljenja.

– primatelji koji su točno identificirali 3-4 boda odgovaraju prosječnoj razini.

- sva ona djeca koja su točno identificirala svih pet točaka klasificirana su kao visoka razina.

Kako bismo objektivno ocijenili studente prema navedenim parametrima, koristili smo se metoda „Glazbene i životne asocijacije“. Omogućio je prepoznavanje razine percepcije glazbe od strane školaraca s različitih pozicija: omogućio je prosudbu smjera glazbeno-figurativnih asocijacija, stupanj njihove korespondencije s glazbeno-životnim sadržajem, otkrio emocionalnu reakciju na glazbu čuo, te oslanjanje percepcije na glazbene obrasce. Glazba odabrana za ovu svrhu sadržavala je nekoliko slika, čiji je stupanj kontrasta bio različit. Istovremeno je promatran jedan uvjet: glazba nije bila poznata djeci. Kao poticajni materijal korištena je Mozartova Fantazija u d-molu, ali bez uvoda – prva tri ulomka.

Zvuku glazbe prethodio je povjerljiv razgovor između učiteljice i djece kako bi se prilagodila njihova percepcija. Bio je to razgovor o tome da glazba prati cijeli život čovjeka, može se prisjetiti događaja koji su se dogodili prije, izazvati osjećaje koje smo već proživjeli, pomoći čovjeku u životnoj situaciji - smiriti, podržati, razveseliti. Zatim su zamoljeni da poslušaju glazbu i odgovore na sljedeća pitanja:

– Kakva je sjećanja u vama probudila ova glazba, s kojim bi se događajima u vašem životu mogla povezati?

- Gdje bi u životu ova glazba mogla zvučati i kako bi mogla utjecati na ljude?

– Što vam je u glazbi omogućilo takve zaključke (misli se na ono o čemu glazba govori i kako govori, koja su njezina izražajna sredstva u svakom pojedinom djelu)?

Obrada rezultata provedena je prema sljedećim parametrima: točnost glazbenih karakteristika, razvijenost i likovnost asocijacija, emocionalna obojenost odgovora. Posebna se pažnja pridavala smjeru dječjeg mišljenja: od općeg prema posebnom – od figurativnog sadržaja glazbe do izražajnih sredstava, elemenata jezika, žanra, stila itd.

Sljedeći tehnika - "Odaberi glazbu" bio je posvećen utvrđivanju mogućnosti djece u sadržajnom određivanju srodne glazbe. Uz njegovu pomoć pokušali smo utvrditi koliko razumno djeca mogu, uspoređujući 3 fragmenta, pronaći suglasnike u sadržaju.

Predložena glazba bila je slična po izgledu: sličnost teksture, dinamike zvuka, elemenata glazbenog govora, sastava izvođača, instrumenata itd. Poteškoća tehnike bila je u tome što djela nisu bila u suprotnosti jedna s drugom.

Kao poticajni materijal učenicima su ponuđeni sljedeći radovi:

1) P. Čajkovski "Barcarolle".

2) F. Chopin "Nokturno b-mol".

3) F. Chopin "Nokturno f-mol".

Složenost ove tehnike bila je u činjenici da su sva tri fragmenta imala mnogo toga zajedničkog, formalno su to bili glazbeni iskazi na istu temu. Spajao ih je smiren tempo, liričnost sadržaja – promišljenost, zaokupljenost sobom.

Nakon slušanja školarci su utvrdili koja su djela srodna po „duhu“ glazbe, prema glazbeno-figurativnoj strukturi.

Zadaci su uključivali i razgovor, tijekom kojeg su djeca ispričala kako prepoznaju takvu zajednicu.

Ova tehnika omogućila je da se otkrije koliko su djeca prožeta “osjećajem za glazbu”. Glavni zadatak metodologije je otkriti što su djeca procijenila - bilo vlastite emocije izazvane glazbom, bilo jednostavno izražajna sredstva, odvojena od životnog sadržaja. Oslanjanje djece samo na sredstva svjedočilo je o niskoj razini percepcije; oslanjanje školaraca samo na svoje emocije definirali smo kao prosječnu razinu. Najvišom razinom smatralo se uspostavljanje odnosa između vlastitih emocija i glazbe koja zvuči, tj. postizanje situacije u kojoj dijete može sasvim smisleno reći zašto ima baš te emocije, a ne druge.

Rezultati dijagnostike, nakon odgovarajuće generalizacije i obrade, dovedeni su u statistički oblik, što je prikazano u tablici br.1.

Tablica broj 1.

Raspored učenika EG i KG u skupine s različitim stupnjevima razvijenosti glazbenog mišljenja u fazi konstatnog pokusa N 1 (EG) = 10 N 2 (KG) = 12

Kao što je vidljivo iz tablice, u fazi prvog dijagnostičkog dijela (konstatirajući eksperiment), prema rezultatima ispitivanja, samo 20% djece iz EG-a bilo je uključeno u skupinu s visokim stupnjem razvoja glazbenog mišljenja. Druga (srednja) razina odgovara 30% djece iz EG. Polovica djece (50%) koja su sudjelovala u testiranju pokazala je pripadnost trećoj skupini s niskim stupnjem razvoja ispitivane kvalitete.

Testiranje CG djece dalo je približno iste rezultate. Kvalitativne karakteristike pokazatelja ovdje su sljedeće - 25%, 33% odnosno 42% u svakoj skupini djece.

Kako bismo dobili što bolje rezultate, organizirali smo eksperimentalni rad. Sljedeći odjeljak posvećen je njegovom opisu.

3.2 Oblici i metode rada na razvoju glazbenog mišljenja učenika mlađih razreda na nastavi glazbe

Rezultati inicijalne dijagnostike stupnja razvijenosti glazbenog mišljenja mlađih školaraca pokazali su da ta kvaliteta kod djece ove dobne kategorije nije dovoljno razvijena (samo 20-30% učenika je na visokoj razini u obje skupine). To ukazuje na nerazvijen osjećaj za glazbenu formu, nepotpunu svijest o slikama glazbenog djela kod djece, uz nerazvijenost emocionalnog i glazbenog doživljaja djece.

Ciljevi eksperimenta zahtijevali su izradu posebnog programa korektivnog utjecaja na učenike kako bi se situacija promijenila. Razdoblje osnovnoškolske dobi osjetljivo je za razvoj glazbenog mišljenja. U to vrijeme mladi školarci nastoje zadovoljiti svoju povećanu potrebu za kreativnošću. Čini se da upravo te značajke treba prije svega imati na umu kako bi se školarci uključili u kreativnu aktivnost.

Prilikom izvođenja eksperimentalne nastave vodili smo računa da djeca imaju najrazvijenije emocionalno-figurativno mišljenje, stoga je provođenje likovno-figurativnog glazbenog mišljenja stvaralački čin, odnosno unošenje nečeg novog u svijet, što možda i ne postoji. prije. To je uvjetovalo razvoj dječjeg glazbenog mišljenja do razine razumijevanja uzročno-posljedičnih veza. Osnovu za formiranje sposobnosti povezivanja pojedinačnih raznorodnih glazbenih dojmova u koherentnu sliku glazbene umjetnosti i djetetova stvaralačkoga ispoljavanja u glazbi stvara obujam glazbenog mišljenja koji promatramo sa stajališta razvoja djeteta. glazbeno intonacijski vokabular učenika. Doista, ako dijete nema "riječi" ("fragmente glazbe") u svom intonacijskom vokabularu, onda, naravno, ne može pratiti pojavu novih intonacija u djelu, uspoređivati ​​itd. Stoga nam se zadatak akumulacije intonacijskog vokabulara među mlađom školskom djecom, a posebno predstavljanje i konsolidacija "nezaboravnih trenutaka" iz klasičnih djela u njemu, čini vrlo relevantnim i pravovremenim.

Treba napomenuti da dijete osnovnoškolske dobi nije uvijek u stanju adekvatno percipirati glazbu, a još više adekvatno odgovoriti na izražajnost pojedinih glazbenih elemenata.

Stoga je u početnoj fazi razvoja mišljenja, prije sljedećeg slušanja ili gledanja pojedinog umjetničkog djela, uputno da učitelj učenicima pruži podršku u jasnoj i pristupačnoj riječi (preuzetoj iz umjetničkog ili pjesničkog teksta) , koji sadrži određenu sliku, sličnu slici naknadnog umjetničkog djela.

Zahvaljujući ovoj osnovi, razmišljanje mlađeg učenika dobiva svojevrsni poticaj za djelovanje. S tim u vezi postaje vrlo očito da mlađi učenik (osobito u početnoj fazi razvoja glazbenog mišljenja) bolje percipira glazbu s tekstom (pjesmama) ili programskom glazbom, koja ima za cilj pobuditi određene slike i događaje u svijesti slušatelja. , budući za ovaj mubarek materijal.

Naglasak na klasičnu glazbu nije slučajan. Iskustvo brojnih profesora glazbe posljednjih godina pokazuje da se već u osnovnoj školi klasična djela kao što su "Svizac" L. V. Beethovena, "Arija Susanina" M. I. Glinke, "Valcer" iz baleta "Uspavana ljepotica" P. I. Čajkovski, "Jutro" E. Griega i drugi mogu postati omiljeni među studentima.

Glazbena kreativnost važno je didaktičko načelo u glazbenim programima za srednje škole razvijenim pod vodstvom D. B. Kabalevskog. „Svi oblici glazbene nastave trebaju doprinijeti kreativnom razvoju učenika, tj. razvijati u njima želju za samostalnim razmišljanjem, za ispoljavanjem vlastite inicijative.

Ističući četiri vrste aktivnosti u odgojno-obrazovnom glazbenom procesu (slušanje glazbe, zborsko pjevanje, pjevanje iz nota i improvizacija), G. S. Rigina u knjizi "Glazbena nastava u osnovnoj školi" razmatra pedagoške temelje svake vrste, cjelovito rješava ozbiljne, neodgodive. problemi glazbene pedagogije. G.S. Rigana je razvio sustav glazbene nastave u osnovnim razredima, metodički otkrivajući strukturu svake lekcije, fokusirajući se na razvoj kreativnog potencijala djeteta i važnost korištenja glazbene improvizacije od prvog razreda.

Za provedbu daljnjeg eksperimenta usmjerenog na razvoj glazbenog mišljenja djece bila nam je potrebna dodatna nastava s djecom iz EG.

Tijekom takve nastave vjerovali smo da će se razvoj dječjeg glazbenog mišljenja najuspješnije odvijati shvaćanjem sredstava glazbenog izražavanja koje dijete samostalno i intuitivno pronalazi u procesu glazbene improvizacije.

S tim u vezi, razvili smo sustav glazbeno-stvaralačkih zadataka koji uključuje sve vrste glazbene improvizacije: ritmičku, vokalnu, instrumentalnu, vokalno-instrumentalnu. Glazbeni i literarni materijal za improvizaciju odabran je iz narodnog i dječjeg folklora u skladu s jedinstvenom temom cijelog sata.

Glavni cilj glazbeno-kreativne nastave bio je:

Obogaćivanje glazbenog, kreativnog i spoznajnog iskustva djece;

Širenje glazbenih horizonata, dublje prodiranje u proces glazbenog stvaralaštva i sadržaj glazbenih djela;

Formiranje sposobnosti produktivnog mišljenja, mašte, fantazije, intuicije, glazbenih i slušnih predstava.

Zadatak 1 usmjeren je na to da djeca dovrše melodiju. Učenici su do sredine igrali mali uradak, a zatim su ga sami dovršavali. Da bi izgradili svoje kompozicijske prijedloge, školarci su bili prisiljeni obratiti pozornost na umjetničke detalje, razmišljati o prirodi onoga što su čuli, shvatiti logiku njegova razvoja. U zaključku su usporedili pronađenu verziju s autorovim tumačenjem.

Princip sljedećih zadataka je od specifičnog aspekta teme do shvaćanja njezine umjetničke cjelovitosti i višedimenzionalnosti, tj. od posebnog prema općem.

Zadatak 2 odnosio se na odabir zvukova izostavljenih u melodiji, slaganje tonova pjesme, melodiju igre, prijenos različitih ljudskih osjećaja u glazbenim intonacijama (tuga, strah, radost, junaštvo, oduševljenje, slavlje itd.). ).

Zadatak 3 podrazumijevao je improvizaciju-maštariju za razvijanje smisla za likovne forme (imitacija, oponašanje, selekcija).

Sljedeći kreativni zadatak ponuđen je učenicima kako bi shvatili sredstva likovnog izražavanja.

Tako je u 4. zadatku bilo predviđeno prenošenje ritmičkog obrasca izreke, jezičke, izreke na udaraljkama ili uz pljesak.

Proces aktiviranja kreativnosti u nastavi glazbe ovisi o odnosu učitelja prema kreativnosti u svim oblicima dostupnim djetetu.

U izradi kreativnih zadataka korištene su međupredmetne veze. Improvizacija je izgrađena na temelju stvaranja određenog raspoloženja kod učenika. U razredu je kao pripremna faza takva emocionalno maštovita situacija djelovala u obliku igre uloga. Glazbeno didaktičke igre objedinjavale su sve vrste glazbenih aktivnosti: pjevanje, slušanje, kretanje uz glazbu, sviranje na dječjim instrumentima, vokalnu, ritmičku i instrumentalnu improvizaciju.

U procesu eksperimentalne i pedagoške djelatnosti razvili smo poseban program za razvoj dječjeg glazbenog mišljenja.

Takav program uključivao je prisutnost sljedećih faza u razvoju glazbenog mišljenja kod mlađih učenika:

Početno upoznavanje slušatelja s glazbenim djelom.

Detaljno razumijevanje glazbenih i likovnih prikaza (glazbene slike), temeljeno na uspostavljanju analogija između glazbenih izražajnih sredstava koja stvaraju određeni glazbeni okus. To se očituje u iskazu djece usmjerenom na karakterističnije elemente glazbenog jezika. U ovoj fazi provodile su se sljedeće aktivnosti: slušanje glazbenih djela, razgovor o slušanoj glazbi, njezina analiza te kreativna improvizacija na zadanu temu.

Rezultati eksperimentalnog rada pokazali su da najkonkretnije, figurativne predodžbe nastaju kod djece pri percipiranju glazbenih djela vezanih uz uzorke programske glazbe. No, u ovom slučaju njihova je mašta ograničena, dok slušajući glazbene uzorke koji se odnose na neprogramsku glazbu, djeca hvataju ne samo opće raspoloženje predstave, već i razne figurativne prikaze.

Kreativni zadaci građeni su na principu kontrasta. Improvizacija na nastavi provodila se sljedećim metodama: pitanje-odgovor, melodizacija poetskog teksta, raspored i završetak melodijskih okreta, odabir ritmičke pratnje, glazbeni dijalozi. Ujedno su djeca svladavala osnovne glazbene pojmove.

U ritmičkoj improvizaciji korišteni su razni pljesci, udarci po koljenima i isticanje jakih taktova. Raznolikosti dječjih improvizacija pridonijela je i uporaba dječjih udaraljki: drvenih palica, žlica, zvečki, trokuta, bubnjeva, zvečki, zvona.

Instrumentalne improvizacije izvedene su u kombinaciji s ritmičkim i vokalnim. Kao pripremna faza, priprema djece za kreativni proces, bila je emocionalno-figurativna situacija koja je djecu potaknula na traženje adekvatnog rješenja. Ova situacija sadržavala je pitanje na koje su djeca sama morala pronaći odgovor. Glavna poanta ovdje nije bila samo verbalna izjava pitanja, već stvaranje emocionalno-„pitateljske“ atmosfere, koja je aktivirala djetetov kreativni potencijal za rješavanje figurativnog „odgovora“.

Improvizacija u nastavi provodila se sljedećim metodama: pitanje-odgovor, melodizacija poetskog teksta, raspored i završetak melodijskih obrata, izbor ritmičke pratnje, glazbeni dijalozi, inscenacija. Ujedno su djeca svladavala osnovne glazbene pojmove.

Kao što je navedeno u drugom poglavlju, kreativnost se promatra kao stvaranje slika predmeta i pojava u procesu razmišljanja i mašte koji se prije nisu susreli u dječjoj praksi i karakterizirana je visokom produktivnošću.

Nakon izvođenja nastave po ovoj metodi, izvršena je druga procjena stupnja razvijenosti glazbenog mišljenja učenika mlađih razreda. Dobiveni rezultati prikazani su u tablici br. 2.

Tablica broj 2

Raspodjela učenika EG i KG po skupinama s različitim stupnjevima razvoja glazbenog mišljenja na stupnju redijagnostike N 1 (EG) = 10 N 2 (KG) = 12

Kao što vidite, nakon uvođenja tehnologije koju smo predložili u obrazovni proces, razina razvoja glazbenog mišljenja značajno je porasla. Dakle, od 10 učenika eksperimentalne skupine (EG), 60% je klasificirano kao visoka razina, 20% djece ostalo je na srednjoj i niskoj razini.

3.3. Rezultati eksperimentalnog rada na razvoju glazbenog mišljenja učenika mlađih razreda

Uspoređujući početne i konačne rezultate stupnja razvijenosti glazbenog mišljenja učenika, u procesu eksperimentalnog rada, moguće je utvrditi dinamiku rasta. Rezultati takve usporedbe u eksperimentalnoj skupini prikazani su u tablici br. 3:

Tablica broj 3.

Stupnjevi razvoja glazbenog mišljenja učenika mlađih razreda EG. N(EG) = 10

Osnovna linija			Završna razina
Razina	Trbušnjaci	%	Razina	Trbušnjaci	%
visoko	2	20	visoko	6	60
Prosjek	3	30	Prosjek	2	20
Kratak	5	50	Kratak	2	20

Podaci dobiveni tijekom pedagoškog eksperimenta omogućuju nam da izvučemo sljedeće zaključke:

1. Figurativno shvaćanje glazbenih djela mlađih učenika vezanih uz uzorke neprogramske glazbe ima svoje specifičnosti. To je zbog činjenice da su studentima ponuđeni radovi bez naziva programa, tj. nije planiran smjer u kojem bi se kretala misao slušatelja pri percipiranju ovog glazbenog djela.

2. U početnoj fazi razvoj glazbenog mišljenja mlađih učenika odvijao se pod sljedećim uvjetima:

- kombinacije slušanja glazbe s njezinim naknadnim verbalnim karakteristikama;

- postupno slušno shvaćanje glazbene i umjetničke slike od strane mlađih učenika, što je omogućilo cjelovito formiranje te slike u svijesti slušatelja na temelju primarnih slušnih ideja kroz njihov naknadni emocionalni doživljaj i detaljno razumijevanje uspostavljanjem analogije između sredstava glazbene izražajnosti koja stvaraju određeni glazbeni okus.

3. Provedeni eksperimentalni rad potvrdio je opravdanost odabranog puta razvoja glazbenog mišljenja učenika mlađih razreda. Pritom su vodeće aktivnosti bile: slušanje glazbenih djela, vođenje razgovora o slušanoj glazbi, njezina analiza, korištenje kreativne improvizacije u njezinim varijantama. Dinamika rasta u razvoju razine glazbenog mišljenja bila je 40%, što se odražava u tablici 3.

Zaključak

Fenomen glazbenog mišljenja složen je mentalni kognitivni proces koji se sastoji u promišljanju i generaliziranju životnih dojmova, odražavajući glazbenu sliku u ljudskom umu, koja je jedinstvo emocionalnog i racionalnog.

Na temelju analize literature o problemu istraživanja identificirali smo karakteristične značajke pojma "glazbeno mišljenje":

- glazbeno mišljenje je posebna vrsta umjetničkog mišljenja, jer je, kao i mišljenje općenito, funkcija mozga svojstvena svakom čovjeku;

- glazbeno mišljenje odvija se uz pomoć mentalnih operacija: analiza, sinteza, usporedba, generalizacija;

- glazbeno mišljenje je kreativno;

- očituje specifična svojstva glazbe.

Formiranje i razvoj glazbenog mišljenja učenika treba se temeljiti na dubokom poznavanju zakona glazbene umjetnosti, unutarnjih zakona glazbene kreativnosti, na razumijevanju najvažnijih izražajnih sredstava koja utjelovljuju umjetnički i figurativni sadržaj glazbenih djela. Učitelj glazbe, organizirajući proces razvoja glazbenog mišljenja učenika, trebao bi se oslanjati na svoje prethodno iskustvo, sjećanja i primljene ideje. Upravo razmišljanje pomaže osobi da se snađe u situaciji i riješi probleme bez izravnog povezivanja drugih praktičnih radnji.

Glazbeno mišljenje ima strukturu. Moderna muzikologija razlikuje 2 strukturne razine: "čulnu" i "racionalnu". Prva od tih razina, pak, uključuje komponente: emocionalno-voljne i glazbene reprezentacije. Drugi se temelji na komponentama: asocijacijama, kreativnoj intuiciji, logičkim tehnikama. Spojna karika između dviju razina glazbenog mišljenja je glazbena (“auditivna”) imaginacija. Stoga je osnova sadržaja u razvoju glazbenog mišljenja djece u općeobrazovnoj školi aktivno opažanje (slušanje) glazbenog materijala, elementarno muziciranje, vježbanje pisanja, uključivanje u situacije stvaranja figurativnih prikaza, improvizacija, rješavanja. stvaralački zadaci temeljeni na uključivanju u igrovne oblike aktivnosti i likovne komunikacije. Analizirajući različite pristupe proučavanju glazbenog mišljenja, kao pokazatelje razvijenosti glazbenog mišljenja identificirali smo sljedeće:

- obujam glazbeno-intonacijskog rječnika - usmeni rječnik koji svaka osoba sastavlja od fragmenata glazbe koji mu najviše "govore", "lažu na uho", intonirani naglas ili za sebe;

- sustav intonacijskih odnosa i odnosa, karakteriziran sposobnošću uspostavljanja žanrovskih, stilskih, figurativno-izražajnih, dramskih veza kako unutar jednog djela, tako i između više djela jednog ili različitih autora, tj. posjedovanje normi glazbenog jezika;

- stvaranje.

Kako bismo povećali učinkovitost razvoja glazbenog mišljenja mlađih učenika, nudimo program koji smo razvili. Prva faza ovog programa povezana je s obogaćivanjem glazbeno-intonacijskog vokabulara učenika. Druga faza programa uključuje detaljno razumijevanje njihovih glazbenih i umjetničkih izvedbi kroz kreativne zadatke koji uključuju improvizaciju u različitim oblicima. Tijekom eksperimentalnog rada utvrdili smo najučinkovitije oblike, metode i pedagoške uvjete za organiziranje odgojno-obrazovnih aktivnosti na nastavi glazbe za aktiviranje glazbenog mišljenja učenika mlađih razreda, a također smo ispitali učinkovitost metodologije za razvoj glazbenog mišljenja u procesu eksperimentalno istraživanje.

Bibliografija

1. Azarov Yu. Umjetnost odgajati. – M.: Prosvjetljenje, 1985.

2. Aliyev Yu. Opća pitanja glazbenog obrazovanja // Aliyev Yu. B. Metode glazbenog obrazovanja djece. - Voronjež, 1998.

3. Aranovsky M. Razmišljanje, jezik, semantika // Problemi glazbenog mišljenja / Komp. M. G. Aranovski. - M.: Glazba, 1974.

4. Archazhnikova L. Profesija učitelja glazbe. – M.: Prosvjetljenje, 1984.

5. Asafiev B. Odabrani članci o glazbenom obrazovanju i obrazovanju. - M. - L.: Glazba, 1965.

6. Asafiev B.V. Glazbeni oblik kao proces. - L., 1971. (monografija).

7. Beloborodova V. K. Glazbena percepcija (do teorije pitanja) // Glazbena percepcija učenika / Ed. M. A. Rumer. - M .: Pedagogija, 1975.

8. Blonsky P. P. Razvoj mišljenja školaraca. // U knjizi: Razvojna i pedagoška psihologija: Čitanka: Zbornik. dodatak za studente. prosj. ped. udžbenik ustanove. / Comp. I. V. Dubrovina, A. M. Župljani, V. V. Zatsepin. - M .: Izdavački centar "Akademija", 1999.

9. Bochkarev L. Psihologija glazbene aktivnosti. - M .: Institut za psihologiju Ruske akademije znanosti, 1997.

10. Dobne i individualne značajke razvoja figurativnog mišljenja učenika / Pod. izd. I. S. Yakimanskaya. - M., 1991.

11. Vygotsky L. S. Razmišljanje i govor // Sabrana djela. - M., 1982.

12. Goryunova L. V. Na putu do pedagogije umjetnosti // Glazba u školi. - 1997. - br. 3.

13. Goryukhina N. V. Generalizacija kao element umjetničkog mišljenja // Glazbeno mišljenje: bit, kategorije, aspekti istraživanja / Komp. L.I. Dys. - Kijev: Glazbena Ukrajina, 1989.

14. Danilova N. N. Psihofiziologija: Udžbenik za sveučilišta. – M.: Aspect Press, 2000.

15. Dmitrieva L. G. O pitanju aktiviranja mišljenja mlađih školaraca u procesu percepcije glazbe // Pitanja stručnog usavršavanja studenata glazbeno-pedagoškog fakulteta. – M.: MGPI, 1985.

16. Dys L. I. Glazbeno mišljenje kao predmet istraživanja // Glazbeno mišljenje: bit, kategorije, aspekti istraživanja. sub. članci / Komp. L. I. Dys. - Kijev: Glazba. Ukrajina, 1989.

17. Intuicija // TSB / Pogl. izd. A. M. Prohorov. – M.: Sov. Ents., 1990. - T. 10.

18. Kabalevsky D.B. Odgoj uma i srca. – M.: Prosvjetljenje, 1984.

19. Kagan M. S. Glazba u svijetu umjetnosti. - Sankt Peterburg, 1996.

20. Kan-Kalik V. Pedagoška komunikacija u radu inovativnih učitelja // Teacher about pedagogical technology / Ed. L. I. Ruvinskog. - M .: Pedagogija, 1987.

21. Konstantinova L. B. Razvoj kreativnih sposobnosti učenika mlađih razreda // Osnovna škola. - 2000. - br. 7.

22. Likhachev D.S. Aktivnost, svijest, osobnost. – M.: ur. polit. lit., 1977.

23. Mazel L. A. Članci o teoriji i analizi glazbe. - M., 1982.

24. Martsinkovskaya T. D. Dijagnostika mentalnog razvoja djece. – M.: Linka-press, 1998.

25. Matonis V. Glazbeno-estetski odgoj ličnosti. - L .: Glazba, 1988.

26. Medushevsky VV Intonacijski oblik glazbe. - M., 1993.

27. Medushevsky V. Musicology // Music teacher's companion / Comp. T.V. Chelysheva. – M.: Prosvjetljenje, 1993.

28. Metodička kultura učitelja glazbenika: Udžbenik. / Ed. E. B. Abdullina. - M., 2002.

29. Mikhailov M.K. Etide o stilu u glazbi. - L .: Glazba, 1990.

30. Nazaikinsky E. V. O psihologiji glazbene percepcije. - M., 1972.

31. Nemov R. S. Psihologija. T.1, T.2, T.3. - M., 2002.

32. Nestiev I. Kako razumjeti glazbu. - M .: Glazba, 1965.

33. Orlova I. U ritmu novih generacija. – M.: Znanje, 1988.

34. Orlov A.B. Psihologija ličnosti i ljudske biti: paradigme, projekcije, praksa. – M.: LOGOS, 1995.

35. Petrovsky A.V., Yaroshevsky M.G. Psihologija. - M., 2002.

36. Petrushin V. I. Glazbena psihologija. - M.: Humanitarni izdavački centar VLADOS, 1997.

37. Pilichauskas A. A. Poznavanje glazbe kao psihološki problem. - M., 1991.

38. Platonov KK Struktura i razvoj osobnosti. – M.: Nauka, 1986.

39. Podlasy I. Pedagogija. – M.: VLADOS, 1996.

40. Podurovsky V. M., Suslova N. V. Psihološka korekcija glazbene i pedagoške aktivnosti. – M.: Humanit. izd. centar VLADOS, 2001.

41. Zastupanje // TSB / Chap. izd. A. M. Prohorov. – M.: Sov. Ents., 1975.

42. Prokhorova LN Priprema učitelja za rad na razvoju kreativnosti mlađih učenika // Osnovna škola. - 2003. - br. 2.

43. Puškin V. Heuristika - znanost o kreativnom mišljenju. – M.: Politizdat, 1976.

44. Radynova O. P. Glazbeni odgoj predškolske djece. - M .: Izdavački centar "Akademija", 2000.

45. Radynova O. P. Glazbeni razvoj djece. - M., 1997.

46. ​​​​Rappoport S. Kh. Umjetnost i emocije. - M.: Glazba, 1972.

47. Rubinshtein S. Osnove opće psihologije. - SP. b.: Petar, 1999.

48. Samsonidze L. Značajke razvoja glazbene percepcije. - Tbilisi: Metsniereba, 1997.

49. Sokolov O. O principima strukturalnog mišljenja i glazbe // Problemi glazbenog mišljenja / Komp. M. G. Aranovski - M .: Glazba, 1974.

50. Sohor A. Društvena uvjetovanost glazbenog mišljenja // Problemi glazbenog mišljenja / Komp. M.G. Aranovski. - M.: Glazba, 1974.

51. Stolyarenko L. D. Pedagoška psihologija. - Rostov na Donu, 2000.

52. Struve G. Glazba za vas. – M.: Znanje, 1988.

53. Sukhomlinsky V. Emocionalni i estetski odgoj. Glazba // Omiljeno. ped. cit.: U 3 toma - T.I. - M .: Pedagogija, 1989.

54. Terentyeva N. A. Glazba: Glazbeno i estetsko obrazovanje / Programi. – M.: Prosvjetljenje, 1994.

55. Tarakanov M. Percepcija glazbene slike i njezine unutarnje strukture // Razvoj glazbene percepcije učenika / Ed. računati V. N. Beloborodova, K. K. Platonov, M. A. Rumer, M. V. Sergijevski. – M.: NII HV, 1971.

56. Tarasov G. Psihološki temelji glazbenog obrazovanja školske djece // Companion to the music teacher / Companion. T.V. Chelysheva. – M.: Prosvjetljenje, 1993.

57. Telcharova R. Glazbena i estetska kultura i marksistički koncept ličnosti. – M.: Prometej, 1989.

58. Teplov B. M. Psihologija glazbenih sposobnosti // Problemi individualnih razlika // Odabrana djela: U 2 sveska - M., 1985.

59. Usacheva V., Shkolyar L. Glazbena umjetnost // Programski i metodološki materijali / Komp. E. O. Jaremenko. – M.: Bustard, 2001.

60. Filozofska enciklopedija / pogl. izd. F.V. Konstantinov. – M.: Sov. Ents., 1964. - V.3.

61. Kholopova VN Glazba kao oblik umjetnosti. 1. dio. Glazbeno djelo kao fenomen. - M .: Glazba, 1990.

62. Kholopov Yu.N. Mijenjanje i nepromjenjivost u evoluciji glazbenog mišljenja // Problemi tradicije i inovacije u modernoj glazbi. - M .: Sovjetski skladatelj, 1982.

63. Tsypin G. M. Psihologija glazbene aktivnosti: problemi, prosudbe, mišljenja. – M.: Interprais, 1994.

64. Cherednichenko TV Glazba u povijesti kulture. - M., 1994. - Broj 2.

65. Enciklopedijski rječnik mladog glazbenika / Komp. V. V. Meduševski, O. O. Očakovskaja. - M .: Pedagogija, 1985.

66. Yavorsky B. L. Izbr. Zbornik radova. T.II. Dio 1. - M., 1987.

67. Jacobson P. Psihologija umjetničkog stvaralaštva. – M.: Znanje, 1971.