Bibliotečki kompleks. Glavne komponente aktivnosti (struktura aktivnosti)

Dakle, otkrili smo da je aktivnost onaj oblik aktivnog odnosa prema stvarnosti, kroz koji se uspostavlja stvarna veza između čovjeka i svijeta oko njega. Kroz aktivnost čovjek utiče na prirodu, stvari, druge ljude. Razmotrite od kojih se elemenata aktivnost sastoji

U strukturi aktivnosti potrebno je, prije svega, razlikovati predmet i objekat aktivnosti. Predmet - onaj koji obavlja aktivnost. Kao subjekt mogu djelovati pojedinci, grupa ljudi, organizacija, državni organ.

Objekt – to je ono čemu je aktivnost usmjerena. Pojedini objekti, procesi, pojave, unutrašnje stanje osobe mogu djelovati kao objekt. Na primjer, trener utiče na sportistu (trenira ga). Predmet umetnikovog delovanja je publika u sali (publika). Konačno, aktivnost subjekta može biti usmjerena na njega samog (osoba svjesno trenira svoje tijelo, kaljuje ga, odgaja volju, bavi se samoobrazovanjem itd.). Na primjer, srednjovjekovna farba (predmet aktivnosti) utječe na tkaninu; brigada graditelja-završača može se smatrati subjektom kuće u izgradnji, a Ministarstvo prosvjete - subjektom menadžerske aktivnosti u odnosu na sve obrazovne institucije u zemlji

Target – to je svjesna slika očekivanog rezultata čijem se ostvarenju teži. Na primjer, umjetnik, grnčar ili oružar prvo osmisli sliku o tome kakav bi pejzaž mogao biti, ili lonac, ili oštrica. Njegova slika se može prikazati na crtežu, trodimenzionalnom modelu, ali se prvo pojavljuje u glavama gore navedenih profesija. Državnik, započinjući reforme, mora imati jasnu predstavu o njihovom rezultatu. Nastavnik mora biti svjestan koja će znanja i vještine učenici dobiti kao rezultat njegove pedagoške aktivnosti.

Dakle, cilj je ono što je predstavljeno u umu i očekivano kao rezultat aktivnosti usmjerene na određeni način.

Može li osoba postaviti bilo koji cilj koji želi? S kremenom se može krenuti u izradu vrha strijele, ali ne može od njega napraviti luk. Shodno tome, cilj aktivnosti ne može biti bilo kakva slika željenog, već samo ona koja odgovara stvarnim mogućnostima okolnog svijeta i samog subjekta aktivnosti. Cilj je preciznije određen, što subjekt aktivnosti bolje zna koja su stvarna sredstva i uslovi za njegovo postizanje. "Koga treba smatrati pametnim?", pitao je sirijski mislilac iz trinaestog veka. Abu al-Faraj. A on je odgovorio: "Onaj koji teži samo ostvarivom cilju."

Kada je cilj definisan, zavisi njegovo postizanje ili neuspeh aktivnosti sredstva . Za izgradnju kuće potrebni su građevinski materijali, mehanizmi, alati i druga sredstva za proizvodnju. Za uzgoj useva potrebno je sjeme, alat, sistem poljoprivrednih tehnika itd. Da bi učenike naučili čitati i pisati, potrebni su vam udžbenici, sveske, efikasne nastavne metode itd. Sredstva moraju odgovarati cilju. Kada se kaže: "Ispalite vrapce iz topa", to znači da sredstva ne odgovaraju cilju. Podsjetimo basnu: medvjed je, da bi spasio vlasnika od komarca koji ga je nervirao, prvog udario batinom.

S tim u vezi postavlja se pitanje: da li je cilj dostižan nepoštenim sredstvima? Cilj opravdava sredstva? Ruski pisac N. S. Leskov je napisao: „Nijedan plemeniti cilj ne opravdava mere koje su suprotne principima ljudske sreće. To znači da za postizanje plemenitog cilja nisu pogodne nikakve mjere, već samo one plemenite. Dobar cilj se ne može postići nedostojnim, neljubaznim sredstvima. Neljubazna sredstva dovode do činjenice da se rezultat značajno razlikuje od cilja: on također postaje neljubazan. Stoljetno iskustvo čovječanstva uvjerava nas u ispravnost ovih zaključaka.

Svaka aktivnost se pojavljuje pred nama kao lanac akcija. Prisjetite se toga akcija – je smislena manifestacija ljudske aktivnosti u vanjskom okruženju. Dakle, obrazovne aktivnosti uključuju različite aktivnosti: pisanje predavanja, čitanje knjiga, rješavanje zadataka itd. Aktivnosti astronauta uključuju posmatranje Zemlje, podešavanje instrumenata, izvođenje eksperimenata, popravke, obuku itd. Aktivnosti poljoprivrednika - oranje , sjetvu, plijevljenje, žetvu.

nemački sociolog M. Weber(1864-1920), govoreći o društvenim akcijama, akcije su u zavisnosti od motiva podelili na ciljno-orijentisane, vrednosno-racionalne, afektivne i tradicionalne.

Svrsishodna racionalna akcija koju karakteriše racionalno postavljen i promišljen cilj. Pojedinac čije je ponašanje usmjereno na cilj, sredstva i moguće nuspojave svojih postupaka djeluje ciljano racionalno. U ovom slučaju pojedinac racionalno razmatra odnos sredstava prema cilju i nuspojava, uslove za postizanje plana. Unutrašnja srž aktivnosti usmjerene ka cilju je postignuće korisno, blagotvorno za predmetni rezultat.

Vrednosno-racionalno djelovanje Karakterizira ga činjenica da osoba ne usklađuje svoje postupke s razmatranjem korisnosti ili koristi, već sa svojim vlastitim idejama o časti, dužnosti, o tome šta je dobro, a šta loše. Takvo djelovanje podliježe principima, zapovijestima, zahtjevima. Temelji se na vjerovanju u estetsko, vjersko ili drugo vrijednost određeno ponašanje.

tradicionalna akcija Formira se na osnovu slijeđenja tradicije, odnosno oponašanja određenih obrazaca ponašanja koji su se razvili u kulturi i njome odobravaju, te stoga praktično nisu podložni racionalnom poimanju i kritici. Takvo djelovanje se provodi uglavnom čisto automatski, prema ustaljenim stereotipima, karakterizira ga želja da se fokusira na uobičajene obrasce ponašanja koji su se razvili na temelju vlastitog iskustva i iskustva prethodnih generacija. Unatoč činjenici da tradicionalno djelovanje uopće ne podrazumijeva razvoj orijentacije prema novim prilikama (i možda baš iz tog razloga), možda upravo to čini lavovski dio svih radnji koje pojedinci izvode. U određenoj mjeri, opredijeljenost ljudi da se zalažu za tradicionalno služi kao osnova za stabilnost postojanja društva i predvidljivost ponašanja njegovih članova.

afektivno djelovanje zbog emocionalnog stanja pojedinca - izbijanje strasti, mržnje, ljutnje, užasa itd.

Dakle, akcije – ovo je elementarni dio aktivnosti u kojem se postiže najjednostavniji cilj, a ne razlaže se na jednostavnije. Svaka radnja ima početak i kraj, semantički završetak i usmjerena je na postizanje relativno bliskih ciljeva. Akcija je uvijek do neke mjere svjesna. djela nazvane radnje koje su podložne moralnim principima, moral. Njihov društveni značaj prepoznaje i čovjek. Stoga su postupci ljudi po svom sadržaju plemeniti i nedostojni, pozitivni i negativni. U isto vrijeme, čin je i način izvršenja bilo koje konkretne radnje. Koliko različitih načina da se izvrši neka radnja, toliko različitih radnji se može razlikovati.

Jedinstvo radnji i djela u igri, učenju i radu je ljudska djelatnost. U njemu se osoba formira i manifestuje kao osoba sa svešću. Ovome treba dodati da uticaj aktivnosti na formiranje svesti određene osobe u velikoj meri zavisi od njene profesionalne orijentacije.

Mentalni procesi su najvažnije komponente svake ljudske aktivnosti. Ali istovremeno, oni ne samo da učestvuju u aktivnosti, već se u njoj razvijaju i sami predstavljaju posebne vrste aktivnosti. Dakle, svaka aktivnost je kombinacija unutrašnjih i vanjskih, mentalnih i bihevioralnih radnji i djela.

Automatske, svjesno, polusvjesno i nesvjesno kontrolirane komponente aktivnosti nazivaju se redom vještine, navike i navike.

Vještine– to su elementi aktivnosti koji vam omogućavaju da nešto učinite kvalitetno, na primjer, da precizno i ​​ispravno izvršite bilo koju radnju, operaciju, niz radnji ili operacija. Vještine obično uključuju automatski izvedene dijelove koji se nazivaju vještinama, ali općenito su to svjesno kontrolirani dijelovi aktivnosti, barem u glavnim međutačkama i konačnom cilju.

Vještine- to su potpuno automatizovane, instinktivne komponente veština, implementirane na nivou nesvesne kontrole. Ako se akcija shvati kao dio aktivnosti koja ima jasno definiran svjesni cilj, tada se vještina može nazvati i automatiziranom komponentom radnje.

Vježbe su od velikog značaja u formiranju svih vrsta vještina i sposobnosti. Zahvaljujući njima, automatizacija vještina, unapređenje vještina, aktivnosti općenito. Vježbe su neophodne kako u fazi razvoja vještina i sposobnosti, tako iu procesu njihovog očuvanja. Bez stalnih, sistematskih vježbi, vještine i sposobnosti se obično gube, gube svoje kvalitete.

Drugi element aktivnosti je navika. Razlikuje se od vještina i sposobnosti po tome što je takozvani neproduktivni element aktivnosti. Ako su vještine i sposobnosti povezane s rješavanjem problema, uključuju dobivanje proizvoda i prilično su fleksibilne (u strukturi složenih vještina), onda su navike nefleksibilan (često nerazuman) dio aktivnosti koju osoba izvodi mehanički. i nema svjesnu svrhu ili jasno izražen produktivan završetak. Za razliku od obične navike, navika se može svjesno kontrolirati do određene mjere. Ali razlikuje se od vještine po tome što nije uvijek razumno i korisno.

Konačno, najvažniji strukturni element aktivnosti je rezultat , što se može opisati kao konačna posljedica niza radnji ili aktivnosti u cjelini. Važno je naglasiti da je rezultat usko povezan sa ciljem, ali ne i identičan s njim, jer cilj opisuje željeno, ali takođe nije postignuto rezultat. Štaviše, često se suočavamo sa činjenicom da krajnji rezultat naših aktivnosti ne odgovara prvobitnom planu.

Ko u našoj zemlji ne zna frazu V. Černomirdina: "Hteli smo najbolje, ali ispalo je, kao i uvek!"

Zaista, često postupci ljudi dovode do drugih rezultata od onih kojima teže. Filozof G. Hegel dao je takav primjer. Iz osvete, osoba zapali kuću druge osobe, kuće koje stoje pored njega se zapale, imovina drugih ljudi propada, a možda i sami ljudi. Zločinac nije očekivao ovakav rezultat svojih postupaka. Rezultat je povećao njegovu krivicu i tako je dobio udarac. Sredstva koja je koristio dovela su do potpuno drugačijih okolnosti nego što je bilo predviđeno.

RAZMISLITE: Koji su razlozi za nesklad između cilja i rezultata aktivnosti

Studija pokazuje da što je evolutivni oblik aktivnosti viši, to je njegova struktura složenija, očigledno, to bi trebalo da bude izraženija diferencijacija delova, aspekata i elemenata ove aktivnosti. Ako na neorganskom nivou izolacija njegovih strukturnih komponenti izaziva određene poteškoće, onda na biološkom i socijalnom nivou teškoća leži u njihovom velikom broju. Velika raznolikost dijelova, strana i elemenata ne dozvoljava nam da jasno i definitivno izdvojimo glavne i vodeće među njima. Prednost socio-filozofskog pristupa aktivnosti kao univerzalnom svojstvu materije leži upravo u tome što omogućava da se apstrahuje od ove posebne raznolikosti i izdvoji samo ono što je karakteristično za aktivnost uopšte, bez obzira na specifičnosti njene evolucijskim oblicima.

Struktura djelatnosti

U filozofskoj i sociološkoj literaturi iznesena su mnoga mišljenja o strukturi aktivnosti. Na kraju krajeva, mogu se podijeliti u dvije glavne grupe. Neki autori cijeli problem svode na raznolikost oblika ljudske djelatnosti. Dakle, B. A. Grushin nudi tri klasifikacione serije, koje uključuju određene "vrste" aktivnosti. Prije svega, prema prirodi utrošene energije, on razlikuje aktivnosti povezane s trošenjem pretežno mišićnih, mentalnih i psihičkih snaga. Zatim, prema kompoziciji, razlikuje “objektivnu aktivnost”, “informacionu aktivnost” i “igru fizioloških ili mentalnih sila”. Konačno, prema opštem karakteru razlikuje "proizvodnju", "potrošku" i "komunikaciju".

Drugi autori nastoje da otkriju unutrašnju strukturu ljudske aktivnosti, ali se međusobno ozbiljno razlikuju po pitanju sastava njenih sastavnih elemenata. Prema M. S. Kvetnoj, na primjer, unutrašnji, "ezoterični" odjeljak uključuje četiri "konstituirajuća elementa bilo koje aktivnosti": 1) potrebe i interese, 2) motive i ciljeve, 3) akcije i sredstva, 4) proizvode.

M. S. Kagan smatra „moguće je izolovati tri glavna elementa aktivnosti... predmet, obdaren aktivnošću i usmjerava je na objekte ili druge subjekte; objekat, na koje je usmjerena aktivnost subjekta (tačnije, subjekata); sama ova aktivnost izraženo na ovaj ili onaj način ovladavanja objektom od strane subjekta ili u uspostavljanju subjekta komunikacijske interakcije s drugima". Zauzvrat, E. G. Yudin prepoznaje postojanje četiri elementa aktivnosti - "cilj, sredstvo, rezultat i proces aktivnosti A sa stanovišta L. Nikolova, nemoguće je uopšte govoriti o delatnosti, „ako se ne razlikuju tri elementa – proizvođač, predmet, proizvod...“.

Kao što vidimo, svi navedeni autori u predloženim strukturama aktivnosti sasvim očigledno ne prave razliku između aktivnosti i interakcije. Oni, u suštini, identifikuju ove pojave, a aktivnost su samo one usmerene promene u procesu interakcije koje se dešavaju unutar tela u interakciji. Aktivnost je vlasništvo svake od strana u interakciji. Dakle, kada je u pitanju aktivnost subjekta ili objekta, potrebno je analizu provesti na diferenciran način: posebno istražiti aktivnost subjekta i posebno aktivnost objekta, jer su oba aktivna. A ako se subjekt i objekt uzmu zajedno, pa čak i dopune drugim "elementima", onda to više nije aktivnost, već određeni oblik interakcije. Osim toga, očigledno je nelogično izdvajati neku drugu "aktivnost" ili "aktivnost" kao poseban "element" u strukturi aktivnosti. Aktivnost se ne može uključiti kao strukturni entitet.

Sprovedena opšta filozofska i opšta sociološka analiza omogućava nam da zaključimo da aktivnost, kao univerzalno svojstvo materije, ima onoliko oblika koliko ima nivoa razvoja materije i oblika njenog kretanja. Očigledno, postoji pet oblika aktivnosti: mehanička, fizička, hemijska, biološka i društvena. Svi su materijalni. Međutim, sasvim je jasno da svaki od njih ima svoje karakteristike, čije je proučavanje zaseban znanstveni zadatak. Ovi osnovni evolucijski oblici aktivnosti, pak, podijeljeni su u specifične klase i tipove sa svim vrstama podvrsta, koje su međusobno najtešnje isprepletene.

Svaki evolucijski oblik aktivnosti ima svoje specifične zakone koji određuju način na koji se određeni integralni objekti (pojedinci) mijenjaju. Ovi zakoni karakterišu stepen razvoja materije, kao i smislenu originalnost koja je karakteristična za datu grupu pojava. U bilo kojem evolucijskom obliku aktivnosti, specifičnost objektivne interakcije je fiksirana na odgovarajućoj fazi razvoja materijalnog svijeta. Budući da se ovi oblici aktivnosti kvalitativno razlikuju jedan od drugog, prijelaz iz jednog oblika u drugi odvija se u skokovima i granicama.

Ovih pet osnovnih evolucijskih oblika aktivnosti nisu izolovani jedan od drugog, već su međusobno povezani i egzistiraju na način da jedan predstavlja osnovu za nastanak drugog, višeg. Na primjer, fizička aktivnost nastaje na osnovu mehaničke aktivnosti, hemijska aktivnost se formira na osnovu ove druge itd. Između njih postoje striktno hijerarhijske zavisnosti, pod čijim je uticajem najniži oblik aktivnosti mehanički, a najviši - društveni.

Istovremeno, niži oblici aktivnosti mogu se uključiti u više, ali oni u njima već ne igraju odlučujuću ulogu, već su podređeni. Viši oblici aktivnosti su ovdje od primarnog, vodećeg značaja. Upravo oni određuju specifičnosti toka određenih procesa, specifičnosti veza i odnosa koji su karakteristični za ove aktivne objekte. Međutim, viši oblici aktivnosti ne mogu se uključiti u niže. To se objašnjava činjenicom da su složenije i razvijenije strukture nedostupne jednostavnijim i manje razvijenim oblicima aktivnosti.

Naravno, struktura društvene aktivnosti je izuzetno složena. Ali ako pokušate da istaknete ono glavno, onda ga, u konačnici, možete strukturirati prema najmanje tri kriterija: 1) zadovoljenje osnovnih društvenih potreba, 2) vanjski (egzoterični) mehanizam implementacije, 3) unutrašnji (ezoterični) mehanizam implementacije (slika 3.1) .

Ako za klasifikaciju odaberemo takav kriterij kao što je zadovoljenje osnovnih društvenih potreba, onda se u sastavu društvene aktivnosti mogu razlikovati četiri glavna oblika: rad, odmor, život i učenje. Oni su obostrani

Rice. 3.1.

uslovljavaju i nadopunjuju jedno drugo. Glavni i odlučujući među njima je rad. On je stvorio čoveka ne samo istorijski. U stvarnosti, svaka osoba samo radom stiče društveni značaj i nužnost. Rad je glavni oblik ljudske aktivnosti.

Šta je rad? Termin "rad" se obično koristi u dva značenja. U širem smislu - odnositi se na proces u kojem osoba svojom aktivnošću posreduje, regulira i kontrolira metabolizam između sebe i prirode. U tom smislu, rad je vječno prirodno stanje ljudskog života i stoga svojstveno svim njegovim društvenim oblicima. U užem smislu, pojam "rad" se koristi u uslovima robne proizvodnje za označavanje bilo koje plaćene ljudske aktivnosti. Na plaće primljene za svoj rad ljudi stiču neophodna materijalna i duhovna davanja koja im osiguravaju egzistenciju. Koncept "rad" u užem smislu, u suštini, je sinonim za pojam "radne snage".

U uslovima tržišnih odnosa rad, kao i svaka roba, ima dvostruki karakter. S jedne strane, djeluje kao upotrebna vrijednost, tj. u svom konkretnom obliku - rad uzgajivača žitarica, strojara, učitelja itd. U upotrebnoj vrijednosti ostvaruje se kvalitet rada – specijalizacija i stepen stručne osposobljenosti radnika, njegova vještina, spretnost i sl. S druge strane, rad je nosilac razmjenske ili robne vrijednosti. Rad kao vrijednost sadrži i apstraktni ljudski rad. U potonjem, razlike u korisnim vrstama rada utrošenog na formiranje i reprodukciju date radne snage nestaju. Vrijednost rada je određena i količinom radnog vremena društveno neophodnog za njegovo formiranje (reprodukciju radne snage).

Shodno tome, upotrebna vrijednost rada karakterizira kvalitet rada koji se troši na proizvodnju radne snage, a vrijednost rada karakterizira količinu rada upotrijebljene u ove svrhe. Najpotpunija vrijednost rada se izražava u životnom standardu radnika, tj. stepen zadovoljenja njegovih materijalnih i duhovnih potreba, obezbeđivanje robe široke potrošnje. Rad je, iako zasnovan na prirodnim svojstvima (sposobnostima) osobe, društveno svojstvo stečeno u procesu socijalizacije. Rad kao roba nastaje konzumiranjem raznih dobara proizvedenih drugim radom.

Rad kao plaćenu aktivnost ljudi karakterišu iste karakteristike kao i društvena aktivnost uopšte. Ona također ima društveni karakter, usmjerena je na obavljanje funkcija zajedničkih bilo kojoj društvenoj grupi, nužno uključuje svijest (idealnu) i provodi se umjetno stvorenim sredstvima.

Kao plaćena društvena aktivnost, rad je orijentisan na proizvodnju dobara i usluga za druge. Nasuprot tome, odmor, život i učenje osobe usmjereni su na zadovoljavanje prvenstveno vlastitih (ličnih) potreba. Istina, jedan dio ovih potreba osoba zadovoljava ličnim neplaćenim aktivnostima. Dok drugi - na račun plaćenog rada drugih ljudi. Rastom društvenog i ličnog bogatstva ljudi sve veći dio svojih potreba za rekreacijom, životom i učenjem zadovoljavaju kupovinom plaćenih usluga koje obavljaju najamni radnici. Kada se finansijska situacija pogorša, životni standard se smanjuje, naprotiv, te potrebe se zadovoljavaju na račun vlastitih neplaćenih aktivnosti.

U društvenim naukama, uz koncept „javne aktivnosti“, često se koristi i koncept „javnog života“. Kako se oni međusobno odnose? Čini se da ova dva pojma imaju identičan sadržaj i stoga ih treba koristiti kao sinonime.

Ako uzmemo eksterni (egzoterični) mehanizam za realizaciju društvene aktivnosti, koji je direktno i direktno povezan sa konačnim rezultatom, onda ćemo dobiti još jednu vrlo specifičnu strukturu aktivnosti. U najopštijem obliku, šest sfera povezanih u parove može se razlikovati u društvenoj aktivnosti: proizvodna i neproizvodna, materijalna i duhovna, humanitarna (koja se često naziva ne sasvim ispravno "društvena") i nehumanitarna. Ovi parovi ne postoje izolovani jedan od drugog, već su usko isprepleteni, ali tako da svaki zadržava svoju specifičnost. Kao rezultat toga, u proizvodnoj i neproizvodnoj sferi postoje materijalna i duhovna, kao i humanitarna i nehumanitarna sfera. I obrnuto.

Zaista, materijalna proizvodnja je podijeljena na proizvodnju ljudi i proizvodnju stvari, a duhovna proizvodnja je podijeljena na duhovnu proizvodnju (obrazovanje) ljudi i proizvodnju ideja (društvena svijest). U materijalnoj i neproizvodnoj sferi slično se može razlikovati sfera materijalnih usluga za ljude i sfera služenja stvarima, au duhovno neproizvodnoj sferi, sfera duhovne službe za ljude i sfera za služenje idejama. (na primjer, dizajn služi različitim konceptima tehnologije). Dakle, materijalna i duhovna proizvodnja ljudi, kao i njihova materijalna i duhovna služba, čine humanitarnu sferu, a materijalna proizvodnja i služenje stvari, zajedno sa duhovnom proizvodnjom i služenjem ideja, čine nehumanitarnu sferu ( Slika 3.2).

Treba naglasiti da kada je u pitanju proizvodnja i služenje ljudi (materijalno i duhovno), ovo

Rice. 3.2.

podrazumeva ne samo i ne toliko proizvodnju i održavanje pojedinca (što je takođe važno), već proizvodnju i održavanje društvenih zajednica definisanih za svaki istorijski period (klase, nacije, države). Svaka od ovih sfera se, zauzvrat, dijeli na još manje ili se kombinira s drugima i formira veće.

S tim u vezi, ekonomija postkapitalističkog (i postsocijalističkog) informacionog društva ima za cilj da ima jasno izražen humanitarni karakter. Po svojoj prirodi zahtijeva smjernice koje imaju za cilj sve potpunije zadovoljenje sveobuhvatnih potreba ljudi. Stoga novi proizvodni odnosi moraju uključivati ​​ne samo proizvodnju i uslugu stvari, već i materijalnu proizvodnju i služenje ljudima. Interesi i potrebe konkretnih pojedinaca moraju biti stavljeni u središte ekonomske aktivnosti ruskog društva, cjelokupnog društvenog razvoja.

Odabir ovih šest područja društvenog djelovanja izuzetno je važan za održavanje društvene ravnoteže u bilo kojoj fazi društvenog kretanja. Činjenica je da nijedno od ovih područja ne može dobiti značajne prednosti u svom razvoju, pogotovo u dužem vremenskom periodu. Između ovih sfera uvijek treba uspostaviti stanje jednake veličine, ekvivalencije, socijalne ravnoteže. Ako se ova ravnoteža iz bilo kojeg razloga poremeti, onda takvo društvo počinje grozničavo, ponekad prilično značajno. Upravo se to dogodilo sovjetskom društvu koje se više od 75 godina fokusiralo na proizvodni sektor na štetu svih ostalih.

Od posebnog značaja za bitne karakteristike društvene delatnosti je analiza njene unutrašnje strukture, identifikacija glavnih elemenata, strana, faktora, regulatora i uspostavljanje mehanizama za interakciju između njih. Prema unutrašnjem (ezoteričkom) mehanizmu implementacije u strukturi društvene aktivnosti, mogu se izdvojiti, prvo, dva početna elementa – stvarna aktivnost i akumulirana aktivnost; drugo, dva glavna aspekta - teorija i praksa; treće, dva faktora – društvene informacije i društvena organizacija; konačno, četvrto, postoje dva regulatora – socijalno upravljanje i socijalno razbijanje. Analiza ovih delova aktivnosti biće data u narednim paragrafima i poglavljima.

• Pitanja filozofije. 1977. br. 2. S. 29–30.
• Kvetnoy M.S. Ljudska aktivnost: suština, struktura, vrste (sociološki aspekt). str. 32–33.
• Kagan M.S. Ljudska aktivnost (iskustvo sistemske analize). str. 45–46.
• Yudin E. G. Sistemski pristup i princip djelovanja. S. 268.
• Nikolas L. Strukture ljudske aktivnosti. S. 57.

Aktivnost učenja ima eksternu strukturu, koja se sastoji od osnovnih komponenti kao što su motivacija; zadaci učenja u određenim situacijama u različitim oblicima zadataka; aktivnosti učenja; kontrola koja se pretvara u samokontrolu; ocjenjivanje koje se pretvara u samoprocjenu. Svaka od komponenti strukture ove aktivnosti ima svoje karakteristike. Istovremeno, budući da je po prirodi intelektualna djelatnost, obrazovnu djelatnost karakteriše ista struktura kao i svaki drugi intelektualni čin, a to su: prisustvo motiva, plana (dizajna, programa), izvršenja (implementacije) i kontrole (K. Pribram, Yu (Galanter, J. Miller, A. A. Leontiev).

Opisujući strukturnu organizaciju obrazovnih aktivnosti u opštem kontekstu D.B. Elkonina-V.V. Davidova, I.I. Iljasov to primećuje „...obrazovne situacije i zadatke karakteriše činjenica da ovde učenik dobija zadatak da savlada opšti način delovanja i cilj savladavanja njime, kao i uzorke i uputstva za pronalaženje zajedničkih načina rešavanja problema određene klasa. Aktivnosti učenja- to su radnje učenika u dobijanju i pronalaženju naučnih pojmova i opštih metoda delovanja, kao i u reprodukciji i primeni u rešavanju konkretnih problema. Kontrolne radnje imaju za cilj sumiranje rezultata njihovih akcija učenja sa datim uzorcima. Radnje evaluacije fiksiraju konačan kvalitet asimilacije datih naučnih saznanja i opštih načina rješavanja problema..

Razmotrimo detaljnije svaku od komponenti vanjske strukture obrazovne aktivnosti, shematski prikazanu u nastavku.

Motivacija - prvi komponenta strukture obrazovni aktivnosti

Motivacija, kao što će biti pokazano u nastavku, nije samo jedna od glavnih komponenti strukturne organizacije obrazovne aktivnosti (podsjetimo se "zakona spremnosti" E. Thorndikea, motivacija kao prva obavezna faza u postepenom formiranju mentalnih radnji od strane P. Ya. Galperin), ali i, što je vrlo važno, bitna karakteristika predmeta ove djelatnosti. Motivacija kao prva obavezna komponenta uključena je u strukturu obrazovne aktivnosti. Može biti unutrašnja ili eksterna u odnosu na aktivnost, ali uvijek ostaje unutrašnja karakteristika ličnosti kao subjekta te aktivnosti. Upravo ovaj najvažniji značaj motivacije u obrazovnoj aktivnosti predmeta objašnjava njeno posebno detaljno razmatranje u narednom poglavlju.

Obrazovni zadatak in struktura obrazovni aktivnosti

Druga po redu, ali u suštini glavna komponenta strukture aktivnosti učenja je zadatak učenja. Učeniku se nudi kao specifičan vaspitni zadatak (čija je formulacija izuzetno važna za njegovo rješavanje i rezultat) u specifičnoj obrazovnoj situaciji, čija ukupnost predstavlja sam obrazovni proces u cjelini.

Koncept "zadatka" ima dugu istoriju razvoja u nauci. U psihološkom smislu, u domaćoj nauci, jedan od prvih istraživača koji je razmatrao kategoriju zadatka bio je M.Ya. Basov (1892-1931). Analizirajući aktivnost djeteta, primijetio je da je za najrazličitije obrazovne i životne situacije trenutak zadatka kao takav uobičajen. Ovaj opšti momenat je povezan sa potrebom da čovek otkrije ono što još ne zna i što se ne može jednostavno videti u predmetu; da bi to učinio, trebat će mu određena radnja s ovom stavkom. U svojim spisima potkrepio je svrsishodnost upotrebe pojma zadatka u psihologiji istovremeno sa terminima "akcija", "cilj" i "zadatak".

Kasnije u radovima S.L. Rubinshtein, koncept zadatka dobio je šire tumačenje u odnosu na koncept akcije iu opštem kontekstu postavljanja ciljeva. Prema S.L. Rubinstein „takozvano voljno djelovanje čovjeka- to je ispunjenje cilja. Pre nego što deluje, mora serealizovati ciljda bi se postiglo ono što se preduzima. Međutim, koliko god cilj bio suštinski, svijest o cilju sama po sebi nije dovoljna. Da bi se to sprovelo, neophodno jeuzeti u obzir uslove u kojoj će se radnja odvijati. Odnos između cilja i uslova definira problem koji treba riješiti akcijom. Svesno ljudsko delovanje- to je manje-više svjesno rješenje problema. Ali za izvođenje radnje nije dovoljno da zadatak bude subjektrazumio; on to mora prihvatiti". Imajte na umu da je, prema A.N. Leontievu, zadatak cilj dat pod određenim uslovima.

S obzirom na opći didaktički sadržaj pojma zadatka, V.I. Ginjecinski to definiše kao "...standardizirani (šematizirani) oblik opisa određenog fragmenta (segmenta) već obavljene (postignutih traženih rezultata) kognitivne aktivnosti, usmjeren na stvaranje uslova za reprodukciju ove aktivnosti u uslovima učenja". Uslovi problema i njegovi zahtevi obuhvataju dato i željeno, a glavni uslov je „izražavanje željenog kroz dato“. Uočava se i važnost formulisanja zadatka prema kriterijumima ispravnosti i složenosti, pri čemu je potonji objektivan pokazatelj koji korelira sa subjektivnom težinom ili lakoćom rješavanja problema. U didaktičkom smislu, dvojica su istakla V.I. Ginetsinsky karakterizira psihološke zadatke - "dijagnostiku i kreativnost", gdje prvi odgovara zadatku utvrđivanja asimilacije obrazovnog materijala, a drugi - stimulaciji kognitivne aktivnosti, kognitivnog napora.

Na osnovu definicije aktivnosti učenja kao specifične aktivnosti subjekta u ovladavanju generaliziranim metodama djelovanja, usmjerene na njegov samorazvoj na osnovu rješavanja zadataka učenja koje je posebno postavio nastavnik, a rješava ih učenik kroz obrazovne radnje, napominjemo da je zadatak učenja glavna jedinica aktivnosti učenja. Osnovna razlika između zadatka učenja i svih drugih zadataka, prema D.B. Elkonin leži u činjenici da je njegov cilj i rezultat da promijeni sam subjekt, a ne objekte s kojima subjekt djeluje.

Sastav zadataka učenja, tj. pitanja (i, naravno, odgovore) na kojima student radi u datom periodu učenja treba da budu poznata nastavniku, nastavniku, kao i studentu, studentu. Gotovo sve aktivnosti učenja treba predstaviti kao sistem zadataka učenja (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, G.A. Ball). Daju se u određenim situacijama učenja i uključuju određene aktivnosti učenja – predmetne, kontrolne i pomoćne (tehničke), kao što su shematizacija, podvlačenje, ispisivanje itd. Istovremeno, prema A.K. Markova, asimilacija nastavnog zadatka se razrađuje kao razumijevanje učenika za krajnji cilj i svrhu datog zadatka učenja.

Generale karakteristika obrazovni zadataka

Obrazovni zadatak, kao i svaki drugi, trenutno se smatra sistemskim obrazovanjem (G.A. Ball), u kojem su potrebne dvije komponente: subjekt zadatka u početnom stanju i model traženog stanja subjekta zadatka. Kompozicija problema kao “dato i željeno”, “poznato i nepoznato”, “uslov i zahtjev” predstavljena je istovremeno u obliku početnog stanja i “modela potrebne budućnosti” (N.A. Bernshtein, P.K. Anokhin) kao rezultat rješavanja odnosa između komponenti ove kompozicije. Ova interpretacija problema uključuje predviđanje rezultata i njegovu modelsku reprezentaciju. Zadatak se smatra složenim sistemom informacija o nekoj pojavi, objektu, procesu, u kojem je samo dio informacija jasno definisan, a ostatak nepoznat. Ono se može naći samo na osnovu rješenja problema ili informacije formulisane na način da postoji nekonzistentnost, kontradiktornost između pojedinih pojmova, odredbi, što zahtijeva potragu za novim saznanjima, dokazima, transformacijom, slaganjem itd.

Sastav zadatka za učenje detaljno je razmatran u radovima L.M. Fridman, E.I. Mashbitsa. U svakom zadatku, uključujući i obrazovni, izdvaja se cilj (zahtjev), objekti koji su dio uvjeta zadatka i njihove funkcije. U nekim zadacima su naznačene metode i sredstva rješavanja (dati su u eksplicitnom ili, češće, u skrivenom obliku).

U tumačenju L.M. Fridman, svaki zadatak uključuje iste dijelove:

Predmetna oblast - klasa fiksnih označenih objekata u pitanju;

Relacije koje povezuju ove objekte;

Zahtjev zadatka - indikacija svrhe rješavanja problema, tj. šta treba utvrditi u toku donošenja odluke;

Operator zadatka - skup onih radnji (operacija) koje se moraju izvršiti pod uslovom zadatka da bi se završilo njegovo rješenje. U ovom pogledu, pojmovi „metoda rješenja“ i „operater“ su vrlo bliski, ali u aktivističkoj interpretaciji obrazovne aktivnosti nam je zgodnije koristiti termin „metoda rješenja“.

Way rješenja zadataka

Prilikom razmatranja metode rješavanja problema uvodi se pojam subjekta rješenja ili rješavača (G.A. Ball). Shodno tome, način rješavanja problema se naziva "svaka procedura koja, kada se izvodi od strane rješavača, može pružiti rješenje za dati problem". Drugim riječima, metoda rješenja je u korelaciji sa subjektivnim karakteristikama ljudskog rješavača, koje određuju ne samo izbor i redoslijed operacija, već i cjelokupnu strategiju rješenja. Rješavanje problema na različite načine pruža velike mogućnosti za unapređenje obrazovnih aktivnosti i razvoj samog predmeta. Prilikom rješavanja zadatka na jedan način, cilj učenika je da pronađe tačan odgovor; rješavajući problem na više načina, suočava se s izborom najsažetijeg, ekonomičnijeg rješenja, što zahtijeva ažuriranje mnogih teorijskih znanja, poznatih metoda, tehnika i stvaranje novih za ovu situaciju. Istovremeno, student akumulira određeno iskustvo u primjeni znanja, što doprinosi razvoju tehnika logičkog pretraživanja i, zauzvrat, razvija njegove istraživačke sposobnosti. U konceptu metode za rješavanje problema, G.A. Skor uključuje sam proces rješenja, uz napomenu da njegov opis uzima u obzir ne samo same operacije rješavača, već i troškove vremena i energije za njihovu implementaciju.

Model rješavanja problema učenja, uz stvarni indikativni, uključuje i druge dijelove metoda djelovanja, prvenstveno kontrolni i izvršni. Istovremeno se primjećuje (E.I. Mashbits) da puno funkcioniranje obrazovne aktivnosti pretpostavlja formiranje svih dijelova načina djelovanja. Da bi riješio problem, subjekat rješavač mora imati određeni skup sredstava koja nisu uključena u problem i privučena su izvana. Alati za rešavanje mogu biti materijalni (alati, mašine), materijalizovani (tekstovi, dijagrami, formule) i idealni (znanje koje rešava rešavač). U zadatku učenja mogu se koristiti sva sredstva, ali su idealna sredstva, verbalna po obliku, vodeća.

Posebnosti obrazovni zadataka

E.I. Mashbits naglašava bitne karakteristike zadatka učenja sa stanovišta upravljanja aktivnostima učenja. Slijedeći D. B. Elkonina, njegovu prvu i najznačajniju osobinu on smatra fokusiranjem na subjekt, jer njegovo rješenje uključuje promjene ne u samoj „strukturi zadatka“, već u subjektu koji ga odlučuje. Promjene u zadatku nisu važne same po sebi, već kao sredstvo za promjenu teme. Drugim riječima, zadatak učenja je sredstvo za postizanje ciljeva učenja. S ove tačke gledišta, nisu oni sami bitni, već usvajanje određenog načina djelovanja od strane pripravnika.

Druga karakteristika zadatka učenja je da je dvosmislen ili neodređen. Učenici mogu uložiti u zadatak nešto drugačije značenje od nastavnog. Ovaj fenomen, koji je nazvao E.I. Mashbits "dodatna definicija zadatka", javlja se iz različitih razloga: zbog nemogućnosti razumijevanja zahtjeva zadatka, miješanja različitih odnosa. Često zavisi od motivacije subjekta.

Treća karakteristika zadatka učenja je da je za postizanje bilo kojeg cilja potrebno riješiti ne jedan, već više zadataka, a rješavanje jednog zadatka može doprinijeti postizanju različitih ciljeva učenja. Stoga je za postizanje bilo kojeg obrazovnog cilja potreban određeni skup zadataka, gdje svaki zauzima svoje mjesto. Zaustavimo se detaljnije na razmatranju psiholoških zahtjeva za obrazovne zadatke.

Psihološki zahtjevi to obrazovni zadataka

Glavni zahtjevi za zadatak učenja kao učinak učenja su zbog posebnosti njegovog mjesta u aktivnostima učenja i korelacije zadataka učenja i ciljeva učenja (E.I. Mashbits). Predlaže se razmatranje odnosa između zadatka i cilja u sistemu „skup zadataka – skup ciljeva“, budući da u obrazovnoj aktivnosti isti cilj zahtijeva rješavanje većeg broja zadataka, a isti zadatak služi za ostvariti nekoliko ciljeva (ukupan broj zadataka iz predmeta blizu 100.000). Dakle, prema E.I. Mashbitsu, slijedi niz zahtjeva.

1. “Ne treba konstruirati jedan zadatak, već skup zadataka.” Imajte na umu da zadatak koji se smatra sistemom postoji kao takav u složenijem sistemu zadataka, te je vrijedno govoriti o njegovoj korisnosti u odnosu na njegovu poziciju u ovom sistemu. Ovisno o tome, isti zadatak može biti i koristan i beskorisan.

2. „Prilikom osmišljavanja sistema zadataka mora se težiti da on osigurava postizanje ne samo neposrednih obrazovnih ciljeva, već i udaljenih.” Napominje se da je, nažalost, u školskoj praksi fokus na postizanju neposrednih ciljeva. Prilikom dizajniranja ciljeva učenja, učenik mora jasno predstavljati hijerarhiju svih ciljeva učenja, kako neposrednih tako i daljih. Uspon ka potonjem ide dosledno, ciljano, uopštavanjem već ovladanih sredstava sistema obuke.

3. „Zadaci učenja treba da obezbede usvajanje sistema potrebnih i dovoljnih sredstava za uspešno sprovođenje obrazovne delatnosti.“ U praksi se po pravilu koriste neki elementi sistema alata koji osiguravaju rješavanje problema samo jedne klase, što nije dovoljno za rješavanje druge klase problema.

4. „Zadatak učenja treba biti konstruiran tako da odgovarajuća sredstva aktivnosti, čije je usvajanje predviđeno u procesu rješavanja problema, djeluju kao direktan proizvod učenja“. Kako su utvrdili mnogi istraživači, oni bolje apsorbiraju ono što je uključeno u direktni proizvod djelovanja učenika. U većini obrazovnih zadataka, prema autoru, izvršni dio djeluje kao direktan proizvod, dok su orijentacijski i kontrolni dio sekundarni. Realizacija četvrtog zahtjeva podrazumijeva i korištenje zadataka za učenike da razumiju svoje postupke, tj. refleksija. Ovakvi zadaci pomažu učenicima da generaliziraju svoje postupke za dalje rješavanje obrazovnih problema. I ovdje se ne može ne složiti sa E.I. Mashbitz da iako naučnici posvećuju veliku pažnju pitanjima refleksije, u praksi nastavnik nema sredstva da reguliše razmišljanje učenika o rješavanju problema. Napominje se i sljedeće: da bi učenici, prilikom rješavanja obrazovnih problema, svjesno obavljali i kontrolisali svoje postupke, moraju imati jasne ideje o strukturi i načinu rješavanja problema. Takve informacije treba da dobiju od nastavnika u obliku koherentnog sistema orijentacije.

Obrazovni zadatak iproblematično situacija

U procesu aktivnosti učenja zadatak učenja se daje (postoji) u konkretnoj situaciji učenja. (U našoj interpretaciji, situacija učenja djeluje kao jedinica integralnog obrazovnog procesa.) Situacija učenja može biti kolaborativna ili konfliktna. Istovremeno, ako suštinski sukob, tj. sukob različitih pozicija, odnosa, gledišta u vezi sa predmetom, podstiče učenje, zatim interpersonalno, tj. konflikt između samih školaraca kao ljudi, pojedinaca, to sprečava.

Sadržaj situacije učenja može biti neutralan ili problematičan. Obe vrste ovih situacija su predstavljene na obuci, ali organizacija druge zahteva mnogo truda od nastavnika (nastavnika), pa, kada shvati važnost problematizacije učenja, problemske situacije su ređe u obrazovnom procesu od neutralne. Stvaranje problematične situacije podrazumijeva postojanje problema (zadatka), tj. korelacija novog i poznatog (datog), obrazovnih i kognitivnih potreba učenika i njegove sposobnosti (prilike) da riješi ovaj problem (V. Okon, A.M. Matjuškin, A.V. Brushlinsky, M.I. Mahmutov, itd.). Nastavnik (nastavnik) je suočen sa zadatkom da organizuje takve situacije u kojima bi objektivna problemska situacija koju je on organizovao, koja sadrži kontradiktornosti i uzimajući u obzir mogućnosti učenika, postala njihova subjektivna problemska situacija, koju bi oni prisvojili u obliku nekog problema koji treba riješiti.

Stvaranje problematične situacije, problematičnosti u učenju predstavlja značajnu pedagošku teškoću. Razmotrimo detaljnije uzrok ove teškoće. Prije svega, podsjetimo se na opću didaktičku definiciju problemskog učenja koju je dao M.I. Makhmutov: „... ovo je vrsta razvojnog obrazovanja, koja kombinuje sistematsku samostalnu aktivnost pretraživanja učenika sa asimilacijom gotovih naučnih zaključaka, a sistem metoda je izgrađen uzimajući u obzir postavljanje ciljeva i princip problematičnosti. ; proces interakcije između nastave i učenja usmjeren je na formiranje naučnog ... svjetonazora učenika, njihove kognitivne samostalnosti, stabilnih motiva za učenje i mentalnih (uključujući kreativne) sposobnosti u toku savladavanja naučnih pojmova i metoda djelovanja, određen sistemom problemskih situacija". Psihološki problematična situacija znači pojavu problema za osobu, zadataka koje treba riješiti. Prema P.P. Blonsky i S.L. Rubinshtein, u određenim problematičnim situacijama nastaje ljudsko mišljenje. “Sama formulacija problema je čin razmišljanja, koji često zahtijeva mnogo i složen mentalni rad”.

Kako je primijetio A.M. Matjuškina, sama problemska situacija određuje odnos između subjekta i uslova njegove aktivnosti, u kojima se otkriva nepoznato, željeno. Još jednom naglašavamo da su za stvaranje i rješavanje problemske situacije neophodna tri uslova: 1) kognitivna potreba subjekta, 2) odnos datog i željenog, 3) određene fizičke, intelektualne i operativne mogućnosti za rješavanje. Drugim riječima, subjekt mora biti stavljen u situaciju intelektualne teškoće, iz koje on sam mora pronaći izlaz. Po pravilu, problemska situacija se učeniku zadaje u obliku pitanja tipa „zašto?”, „Kako?”, „Šta je razlog, povezanost ovih pojava?” itd. Ali mora se uzeti u obzir da samo pitanje koje zahtijeva intelektualni rad da bi se riješio problem koji je nov za osobu može biti problematičan. Pitanja poput "koliko", "gdje" često su usmjerena samo na reprodukciju onoga što je pohranjeno u memoriji, onoga što osoba već zna, a odgovor na to ne zahtijeva posebno razmišljanje, odluku.

Problemske situacije se mogu razlikovati po stepenu same problematičnosti (vidi ranije dat opis teorije problemskog učenja). Najveći stepen problematičnosti svojstven je takvoj situaciji učenja u kojoj osoba sama formulira problem (zadatak), sama pronalazi njegovo rješenje, rješava i samokontrolira ispravnost ovog rješenja. Problem je u najmanjoj mjeri izražen kada student implementira samo treću komponentu ovog procesa, odnosno rješenje. Sve ostalo radi nastavnik. Definiciji nivoa problema pristupa se i sa drugih pozicija, na primer, mere produktivnosti rešavanja problema, saradnje itd. Očigledno je da prilikom organizovanja obrazovnog procesa nastavnik mora razviti niz predviđenih poteškoća u rješavanju problema, bez obzira na to na čemu se definiše njihova gradacija.

Uočavajući razliku između problematičnog zadatka i bilo kojeg drugog, A.M. Matjuškin naglašava da ona “nije samo opis neke situacije, uključujući i opis podataka koji čine uslove problema i naznake nepoznatog, koje treba objelodaniti na osnovu ovih uslova. U problematičnom zadatku sam subjekt je uključen u situaciju zadatka.. Gde „Glavni uslov za nastanak problemske situacije je potreba osobe da se otkrije novi stav, svojstvo ili način delovanja“.

Kreiranje vaspitno-problemske situacije je preduslov i oblik predstavljanja zadatka učenja učeniku. Sva vaspitna aktivnost sastoji se u sistematskom i doslednom predstavljanju problemskih situacija od strane nastavnika i njihovom „razrešavanju“ od strane učenika rešavanjem problema kroz vaspitne radnje. Praktično svu aktivnost učenja treba predstaviti kao sistem zadataka učenja koji se postavljaju u određenim situacijama učenja i uključuju određene aktivnosti učenja. Ovdje treba napomenuti da se koncept "zadatka" često zloupotrebljava zajedno s konceptom "problematične situacije". Potrebno je jasno razlikovati ova dva pojma: problematična situacija znači da je osoba u toku aktivnosti naišla na nešto nerazumljivo, nepoznato, tj. objektivna situacija nastaje kada problem koji je nastao zahtijeva određeni napor, akciju, prvo mentalnu, a onda, eventualno, i praktičnu. U trenutku kada je mišljenje „uključeno“ u ljudsku aktivnost, problemska situacija se razvija u zadatak - „zadatak proizlazi iz problemske situacije bilo koje vrste, usko je povezan s njom, ali se značajno razlikuje od nje“. Zadatak nastaje kao posljedica problemske situacije kao rezultat njene analize. (Ako subjekt iz određenih razloga ne prihvati problemsku situaciju, ona se ne može razviti u zadatak.) Drugim riječima, zadatak se može smatrati "problem model"(L.M. Fridman), izgrađen i, prema tome, prihvaćen od subjekta koji ga rješava.

Faze rješenja zadataka in problematično situacije

Rješavanje problema u obrazovnoj problemskoj situaciji uključuje nekoliko faza. Prva faza- ovo je razumijevanje zadatka koje je u gotovom obliku formulisao nastavnik ili odredio sam učenik. Ovo poslednje zavisi od stepena problematičnosti zadatka, kao i od sposobnosti učenika da ga reši.

druga faza -„prihvatanje“ zadatka od strane učenika, on ga mora sam riješiti, on mora biti lično značajan, pa samim tim shvaćen i prihvaćen za odlučivanje.

Treća faza povezano sa činjenicom da rješenje problema treba da izazove emocionalno iskustvo (bolje zadovoljstvo nego iritaciju, nezadovoljstvo samim sobom) i želju da se postavi i riješi vlastiti zadatak. Ovdje je bitno napomenuti ulogu formulacije zadatka za pravilno razumijevanje problema. Dakle, ako je zadatak formuliran u obliku zadatka „analizirati“, „objasniti zašto“, „šta je, po Vašem mišljenju, razlog“, tada učenik utvrđuje skrivene, latentne veze, gradi određeni logički slijed za rješavanje. problem. Ako je zadatak dat u obliku „opisati“, „pričati“, onda se učenik može ograničiti na iznošenje samo onoga što je eksplicitno dato i neophodno za rešavanje, razumevanje i prihvatanje zadatka (K. Dunker, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontiev, N.S. Mansurov). Kao što je prikazano u istraživanju koje je proveo V.A. Malahovljeva studija, takvi oblici zadatka kao što su „objasniti” i „opisati” su, u stvari, različiti zadaci koji usmjeravaju djetetovo razmišljanje i njegov govorni izraz na određenom putu. Istovremeno, u različitim starosnim grupama, uticaj imperativnih i neobaveznih oblika zadatka pokazao se značajno različitim.

Akcije in struktura obrazovni aktivnosti

Jedna od važnih strukturnih komponenti aktivnosti je akcija - morfološka jedinica bilo koje aktivnosti. Ovo je najvažniji "formativ" ljudske aktivnosti. “Ljudska aktivnost ne postoji drugačije nego u obliku radnje ili lanca radnji, ... aktivnost se obično izvodi nekim skupom radnji podređenihprivatni namjene koje se mogu izdvojiti od opće namjene. Prema A.N. Leontijev, "akcija- to je takav proces čiji se motiv ne poklapa sa svojim predmetom (tj. sa onim na što je usmjeren), već leži u djelatnosti u koju je ta radnja uključena. Gde "predmet akcije nije ništa drugo do njen svesni neposredni cilj". Drugim riječima, ako je motiv u korelaciji sa aktivnošću u cjelini, tada radnje odgovaraju određenom cilju. Zbog činjenice da je sama aktivnost predstavljena akcijama, ona je i motivisana i ciljno usmjerena (ciljno orijentirana), dok akcije samo ispunjavaju cilj.

Kao što je u teoriji aktivnosti naglasio A.N. Leontijev, „Postoji poseban odnos između aktivnosti i akcije. Motiv aktivnosti može, pomjerajući se, preći na predmet (cilj) radnje. Kao rezultat toga, akcija se pretvara u aktivnost... Na taj način se rađaju nove aktivnosti, nastaju novi odnosi prema stvarnosti.”. Ilustrujmo takvu transformaciju koristeći citirani A.N. Primjer Leontijeva: dijete rješava problem, njegovi postupci se sastoje u pronalaženju rješenja i zapisivanju. Ako se radi o učeniku i nastavnik ocjenjuje njegove postupke i počne ih provoditi, budući da je zainteresiran da pronađe rješenje i dobije rezultat sam po sebi, onda se te radnje „prebacuju“ u aktivnost, u slučaj, aktivnost učenja. Ako je ovo predškolac i rješenje problema je motivisano samo činjenicom da od njegovog rezultata zavisi hoće li se dijete ići igrati "ili ne, onda rješenje problema ostaje samo akcija. Dakle, svaka aktivnost, uključujući učenje, sastoji se od radnji i drugačije osim kroz njih, nemoguće, dok same radnje mogu postojati izvan aktivnosti. U ovom razmatranju aktivnosti učenja analiziraju se samo najraznovrsnije radnje učenja koje su u nju uključene.

Akcije i operacije in struktura obrazovni aktivnosti

Za analizu trenažnih akcija bitan je trenutak njihovog prelaska na nivo operacija. Prema A.N. Leontjeva, operacije su metode djelovanja koje ispunjavaju određene uslove u kojima je zadan njen cilj. Svjesna svrsishodna radnja u učenju, koja se više puta ponavlja, uključuje se u druge složenije radnje, postepeno prestaje biti predmetom učenikove svjesne kontrole, postajući način za izvođenje ove složenije radnje. To su takozvane svjesne operacije, nekadašnje svjesne radnje pretvorene u operacije. Dakle, pri savladavanju stranog jezika, radnja izgovaranja (artikulacije) zvuka neuobičajenog za maternji jezik (za ruski jezik, na primjer, grlenih, nosnih zvukova itd.) je prilično intenzivna. Namjerno, svjesno se kontroliše metodom i mjestom realizacije i zahtijeva voljni trud učenika. Dok se ova radnja uvježbava, izgovoreni zvuk uključuje se u slog, riječ, frazu. Radnja njegovog izgovora je automatizirana, ne kontrolirana od strane svijesti, koja je usmjerena na druge, više razine aktivnosti, te ide do nivoa „pozadinskog automatizma“ (N.A. Bernshtein), pretvarajući se u način obavljanja drugih radnji.

Pojačana akcija postaje uslov za izvođenje druge, složenije i prelazi na nivo operacije, tj. kao tehnika za izvođenje govorne aktivnosti. U isto vrijeme, operacije se kontroliraju pozadinskim nivoima. Prema N.A. Bernstein, proces prebacivanja tehničkih komponenti pokreta u niže, pozadinske uslove je ono što se obično naziva automatizacijom pokreta u procesu razvoja novih motoričkih sposobnosti i što je neizbježno povezano s prelaskom na druge aferentacije i rasterećenjem aktivne pažnje. Imajte na umu da je prelazak sa nivoa akcije na operacije osnova za tehnologizaciju učenja.

Uz "svjesne" operacije u djelatnosti, postoje operacije koje ranije nisu bile prepoznate kao svrsishodne radnje. Nastali su kao rezultat "prilagođavanja" određenim uslovima života. AA. Leontjev ilustrira ove operacije primjerima djetetovog jezičnog razvoja - njegovim intuitivnim "prilagođavanjem" načina gramatičke formulacije iskaza normama govorne komunikacije odraslih. Dijete nije svjesno ovih radnji, zbog čega se ne mogu definisati kao takve. Shodno tome, to su samozaustavljive operacije, intuitivno nastale kao rezultat imitacije, njegovih unutrašnjih, intelektualnih radnji. One mogu biti ili rezultat internaliziranih eksternih objektivnih svjesnih radnji (J. Piaget, P. Ya. Galperin) koje nastaju u razvoju ili učenju, ili predstavljaju operativnu stranu mentalnih procesa: mišljenje, pamćenje, percepciju. Prema S.L. Rubinstein „Sistem operacija koji određuje strukturu mentalne aktivnosti i određuje njen tok se sam formira, transformiše i konsoliduje u procesu ove aktivnosti“, i šire “...razmišljanje prelazi na rješavanje zadatka koji je pred njim kroz različite operacije koje čine različite međusobno povezane i ukrštane strane misaonog procesa”. Za takve operacije, S.L. Rubinštajn se odnosi na poređenje, analizu, sintezu, apstrakciju, generalizaciju. Ovdje napominjemo da odgovarajuće unutrašnje mentalne operacije određuju strukturu percepcije (V.P. Zinchenko), pamćenja (P.P. Blonsky, A.A. Smirnov, V.Ya. Lyaudis) i drugih mentalnih procesa.

Razno vrste obuku akcija

Vaspitne radnje se mogu posmatrati sa različitih gledišta, sa različitih pozicija: subjekt-aktivnost, subjekt-cilj; odnos prema predmetu aktivnosti (glavna ili pomoćna radnja); unutrašnje ili eksterne akcije; diferencijacija unutrašnjih mentalnih, intelektualnih radnji prema mentalnim procesima; dominacija produktivnosti (reproduktivnosti) itd. Drugim riječima, raznolikost tipova djelovanja odražava čitavu raznolikost ljudske djelatnosti općenito, a posebno obrazovne djelatnosti. Razmotrite njihove glavne vrste.

Sa pozicije subjekta aktivnosti u doktrini, prije svega, razlikuju se radnje postavljanja ciljeva, programiranja, planiranja, izvođenja radnji, radnje kontrole (samokontrole), evaluacije (samoprocjene). Svaki od njih odgovara određenoj fazi obrazovne aktivnosti i provodi je. Dakle, svaka aktivnost, na primjer, rješavanje problema pisanja teksta, računanja, počinje realizacijom cilja kao odgovorom na pitanje „zašto“, „u koju svrhu to radim“. Ali postavljanje takvih pitanja, pronalaženje odgovora i podređivanje svog ponašanja ovoj odluci složen je skup radnji. S obzirom na planove i strukturu ponašanja, J. Galanter, J. Miller, K. Pribram su istakli značaj izrade generalnog plana (strategije) ponašanja, tj. skup određenih mentalnih radnji za razumijevanje prirode i slijeda radnji ponašanja. Izvršne radnje su eksterne akcije (verbalne, neverbalne, formalizovane, neformalizovane, sadržajne, pomoćne) za sprovođenje unutrašnjih radnji postavljanja ciljeva, planiranja, programiranja. Istovremeno, subjekt aktivnosti vrši stalnu evaluaciju i kontrolu svog procesa i rezultira u vidu radnji poređenja, korekcije itd. Zbog činjenice da su akcije kontrole i evaluacije učenika transformisane eksterne interpsihološke akcije nastavnika, one će se posebno razmatrati.

Sa stanovišta subjekta obrazovne aktivnosti, razlikuje transformativne, istraživačke akcije. U smislu aktivnosti učenja (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, A.K. Markova), aktivnosti učenja se generalno konstruišu kao „aktivne transformacije objekta od strane djeteta kako bi se otkrila svojstva subjekta asimilacije“. Istovremeno, kako napominju istraživači, ove akcije mogu biti dva plana: "1) aktivnosti učenja za otkrivanje opšteg, genetski originalnog odnosa u određenom (posebnom) materijalu i 2) aktivnosti učenja za utvrđivanje stepena specifičnosti prethodno identifikovane opšte veze".

Teorijska znanja kao predmet obrazovne aktivnosti stiču se, prema V. V. Davydovu, kroz istraživačke i reprodukcijske radnje koje imaju za cilj smislenu generalizaciju, a služe kao put za studenta. „otkriti određenu pravilnost, nužni odnos posebnih i pojedinačnih pojava sa opštom osnovom određene celine, otkriti zakon formiranja, unutrašnje jedinstvo ove celine“.

U korelaciji sa mentalnom aktivnošću učenika, kao što je već navedeno, izdvajaju se mentalne, perceptivne, mnemoničke radnje, tj. intelektualne radnje koje čine unutrašnju mentalnu aktivnost subjekta, koja je, pak, unutrašnji "sastavni dio" aktivnosti (S.L. Rubinshtein), u slučaju koji se razmatra - obrazovna aktivnost. Svaka od njih se raspada na manje akcije (pod određenim uslovima - operacije). Dakle, mentalne radnje (ili logičke) uključuju, prije svega, takve operacije kao što su poređenje, analiza, sinteza, apstrakcija, generalizacija, klasifikacija, itd. Istovremeno, kako S.L. Rubinstein, "...sve ove operacije su različiti aspekti glavne operacije mišljenja - "posredovanja", tj. otkrivajući sve značajnije objektivne veze i odnose”. S.L. Rubinstein naglašava da misaoni proces „izvedeno kao sistem svesno regulisanih intelektualnih operacija. Razmišljanje korelira, upoređuje svaku misao koja se pojavila u procesu mišljenja sa zadatkom, čije je rješenje usmjereno misaonim procesom i njegovim uvjetima. Provjera, kritika, kontrola koja se provodi na ovaj način karakterizira mišljenje kao svjestan proces..Ove karakteristike mišljenja kao unutrašnje strane aktivnosti, a posebno obrazovne aktivnosti, još jednom utvrđuju važnost takvih radnji kao što su postavljanje ciljeva, programiranje, kontrola.

Uz mentalne radnje, u vaspitnim radnjama ostvaruju se opažajne i mnemoničke radnje i operacije. Perceptualne radnje uključuju prepoznavanje, identifikaciju itd., mnemoničke - utiskivanje, filtriranje informacija, njihovo strukturiranje, spremanje, ažuriranje itd. Drugim riječima, svaka složena aktivnost učenja koja uključuje intelektualne radnje znači uključivanje velikog broja često nediferenciranih perceptivnih, mnemoničkih i mentalnih operacija. Zbog činjenice da nisu posebno izdvojene u opštoj grupi aktivnosti učenja, nastavnik ponekad ne može precizno dijagnosticirati prirodu teškoće učenika u rješavanju zadatka učenja.

U obrazovnim aktivnostima razlikuju se i reproduktivne i produktivne akcije (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, A.K. Markova, L.L. Gurova, O.K. Tikhomirov, E.D. Telegina, V.V. Gagay i drugi .). Reproduktivne uključuju, prije svega, izvođenje, reprodukciju radnji. Ako se analitičke, sintetičke, kontrolno-evaluacione i druge radnje provode prema određenim kriterijumima, na šablonski način, one su i reproduktivne. Radnje transformacije, transformacije, rekonstrukcije, kao i kontrole, evaluacije, analize i sinteze, koje se sprovode prema nezavisno formiranim kriterijumima, smatraju se produktivnim. Drugim riječima, u vaspitno-obrazovnim aktivnostima mogu se izdvojiti tri grupe radnji prema kriteriju produktivnosti i reprodukcije. Radnje koje se, prema svojoj funkcionalnoj namjeni, izvode prema zadatim parametrima, na zadati način, uvijek su reproduktivne, na primjer, izvođenje; radnje koje imaju za cilj stvaranje novog, na primjer, postavljanje ciljeva, produktivne su. Međugrupa se sastoji od radnji koje, ovisno o uvjetima, mogu biti jedno ili drugo (na primjer, kontrolne radnje).

Reproduktivnost ili produktivnost mnogih obrazovnih aktivnosti određena je načinom na koji se one provode: a) prema programima, kriterijumima koje postavlja nastavnik ili prethodno razrađenim, šablonskim, stereotipnim načinom; b) prema samostalno formiranim kriterijumima, sopstvenim programima ili na novi način, novom kombinacijom sredstava. Uzimanje u obzir produktivnosti (reproduktivnosti) radnji znači da u okviru same nastave kao svrsishodne aktivnosti, ili još više nastave kao vodeće vrste aktivnosti (D.B. Elkonin, V.V. Davydov), program kojim rukovodi nastavnik drugačijeg omjera produktivnosti i reprodukcije učeničkih radnji učenja.

Analiza radnji i operacija uključenih u obrazovnu aktivnost omogućava nam da je predstavimo kao višepredmetni prostor za upravljanje njihovim razvojem, gdje svaki od objekata djeluje kao samostalan subjekt ovladavanja i kontrole učenika.

Kontrola ( Samokontrola ), razred ( samopoštovanje ) in struktura obrazovni aktivnosti

I U opštoj strukturi vaspitno-obrazovne delatnosti značajno mesto zauzimaju radnje kontrole (samokontrole) i evaluacije (samoocenjivanja). To je zbog činjenice da svaka druga obrazovna akcija postaje proizvoljna, regulisana samo uz prisustvo praćenja i evaluacije u strukturi aktivnosti. Kontrola nad izvođenjem radnje vrši se povratnim mehanizmom ili povratnom aferentacijom u cjelokupnoj strukturi aktivnosti kao složenog funkcionalnog sistema (P.K. Anokhin). Razlikuju se dva oblika obrnute aferentacije (ili povratne sprege) - vodeći i rezultirajući. Prvi se, prema P.K. Anokhinu, provodi uglavnom proprioceptivnim ili mišićnim impulsima, dok je drugi uvijek složen i pokriva sve aferentne znakove koji se odnose na sam rezultat preduzetog pokreta. Drugi, rezultirajući oblik povratne informacije P.K. Anohin u pravom smislu riječi naziva obrnutu aferentaciju. On razlikuje dva njegova tipa, u zavisnosti od toga da li nosi informaciju o izvođenju srednje ili konačne, holističke akcije. Prvi tip reverzne aferentacije je postepen, drugi je sankcionisanje. Ovo je krajnja povratna aferentacija. U svakom slučaju, svaka informacija o procesu ili rezultatu neke radnje je povratna informacija koja kontrolira, regulira i upravlja.

U općoj shemi funkcionalnog sistema, glavna karika u kojoj se poredi „model potrebne budućnosti“ (prema N.A. Bernshteinu) ili „slika rezultata akcije“ (P.K. Anokhin) i informacije o njegovom stvarnom implementacija se definiše kao „prihvatač akcije“ (P.K. Anokhin). Rezultat poređenja onoga što je trebalo da se dobije i onoga što se dobije je osnova za nastavak radnje (u slučaju njihove podudarnosti) ili korekciju (u slučaju neusklađenosti). Dakle, može se tvrditi da kontrola uključuje, takoreći, tri karike: 1) model, sliku traženog, željenog rezultata radnje; 2) proces poređenja ove slike i stvarne radnje i 3) donošenje odluke da se radnja nastavi ili ispravi. Ove tri karike predstavljaju strukturu subjektove interne kontrole nad njenom implementacijom. Svaka karika aktivnosti, svako njeno djelovanje je interno kontrolirano kroz brojne kanale, povratne petlje. To je ono što nam omogućava da govorimo, prateći I.P. Pavlov, o osobi kao samoregulirajućoj, samoučećoj mašini koja se samousavršava. U radovima O.A. Konopkina, A.K. Osnitsky i drugi, problem kontrole (samokontrole) je uključen u opšte probleme lične i subjektivne samoregulacije.

Značaj uloge kontrole (samokontrole) i evaluacije (samoprocene) u strukturi aktivnosti je zbog toga što ona otkriva unutrašnji mehanizam za prelazak spoljašnjeg u unutrašnje, interpsihičkog u intrapsihičko. (L.S. Vigotski), tj. radnje kontrole i evaluacije nastavnika u akcije samokontrole i samopoštovanja učenika. Istovremeno, psihološki koncept L.S. Vigotskog, prema kojem se svaka mentalna funkcija pojavljuje na pozornici života dva puta, prolazeći put „od interpsihičke, eksterne, koja se provodi u komunikaciji s drugim ljudima, do intrapsihičke“, tj. unutrašnjem, svom, tj. koncept internalizacije nam omogućava da tumačimo formiranje sopstvene unutrašnje kontrole, ili, preciznije, samokontrole, kao faznu tranziciju. Ovaj prelaz pripremaju pitanja nastavnika, fiksirajući najvažnije, glavno. Nastavnik, takoreći, kreira opšti program takve kontrole, koji služi kao osnova za samokontrolu.

P.P. Blonski je izneo četiri faze ispoljavanja samokontrole u odnosu na asimilaciju materijala. Prvu fazu karakteriše odsustvo bilo kakve samokontrole. Učenik u ovoj fazi nije savladao gradivo i, shodno tome, ne može ništa kontrolisati. Druga faza je potpuna samokontrola. U ovoj fazi student provjerava kompletnost i ispravnost reprodukcije naučenog gradiva. Treću fazu karakteriše P.P. Blonski kao faza selektivne samokontrole, u kojoj učenik kontroliše, provjerava samo najvažnija pitanja. U četvrtoj fazi nema vidljive samokontrole, ona se sprovodi, takoreći, na osnovu prethodnog iskustva, na osnovu nekih sitnijih detalja, prihvatiće se.

Razmotrimo formiranje samokontrole na primjeru njenog uključivanja u ovladavanje govorom stranog jezika. Na sljedećem dijagramu formiranja slušne kontrole u nastavi stranog jezika označena su četiri nivoa. Na svakom od njih, odnos govornika prema grešci, tumačenje navodnih radnji govornika, tj. mehanizam auditivne kontrole i priroda govornikove verbalne reakcije na pogrešnu radnju. Reakcija govornika može biti povezana sa nivoima samokontrole, smatra P.P. Blonsky.

Treba napomenuti da prva dva nivoa karakteriše spoljašnji kontrolni uticaj nastavnika, koji dovodi do formiranja interne auditivne povratne informacije, sledeća dva – odsustvo takvog uticaja pri ispravljanju grešaka. Ovi nivoi su, takoreći, prelazni iz faze svjesno kontrolisanog izvođenja govorne radnje na stranom jeziku u fazu nesvjesne kontrole nad govornom implementacijom jezičkog programa, tj. do faze govornog automatizma.

Već samo formiranje slušne povratne sprege kao regulatora govornog procesa u procesu nastave stranog jezika naglašava povezanost eksternog kontrolnog uticaja nastavnika.