ปัจจัยทางจิตวิทยาของผลการเรียน ผลการเรียนของนักเรียนขึ้นอยู่กับอะไร?

ปัจจัยที่มีอิทธิพลต่อผลการเรียนของนักเรียน
ที่ Universiti Teknologi MARA Kedah ประเทศมาเลเซีย

นอฮิดายะห์ อาลี, คามารุซามาน จูซอฟ (ผู้เขียนที่เกี่ยวข้อง),
ซูครีอาห์ อาลี, นาจาห์ โมคตาร์, อัซนี ชาเฟนา อันดิน ซาลามัต

12/20/2009

มีการศึกษาจำนวนมากเพื่อศึกษาปัจจัยที่มีอิทธิพลต่อผลการเรียนของนักเรียน (ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน) การศึกษาครั้งนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อระบุและสำรวจปัจจัยที่มีอิทธิพลต่อผลการเรียนของนักศึกษาที่ Universiti Teknologi MARA Kedah ประเทศมาเลเซีย แบบสอบถามจำนวนมากแจกจ่ายให้กับผู้ตอบแบบสอบถามที่เกี่ยวข้อง ปัจจัยหลายประการที่จะกล่าวถึงในการศึกษาครั้งนี้ ได้แก่ ข้อมูลประชากร การเรียนรู้เชิงรุก การเข้าร่วมของนักเรียน การมีส่วนร่วมในกิจกรรมนอกหลักสูตร อิทธิพลของเพื่อนร่วมงาน และการประเมินหลักสูตร วิเคราะห์ข้อมูลโดยใช้การวิเคราะห์เชิงพรรณนา การวิเคราะห์ปัจจัย การทดสอบความน่าเชื่อถือ และความสัมพันธ์แบบเพียร์สันในแพ็คเกจทางสถิติสำหรับสังคมศาสตร์ (SPSS) หลังจากการวิเคราะห์ปัจจัยแล้ว ตัวแปรทั้งหมดจะถูกจัดกลุ่มออกเป็น 5 ปัจจัย ซึ่งไม่รวมอิทธิพลของปัจจัยที่เทียบเคียงกัน นักวิจัยพบว่าปัจจัยสี่ประการที่มีอิทธิพลเชิงบวกต่อผลการเรียนของนักเรียน ได้แก่ ข้อมูลประชากร การเรียนรู้เชิงรุก การเข้าร่วมของนักเรียน และการมีส่วนร่วมในกิจกรรมนอกหลักสูตร อย่างไรก็ตาม พบว่าเกรดมีผลเสียต่อผลการเรียนของนักเรียน การวิจัยเพิ่มเติมเกี่ยวกับผลการปฏิบัติงานของนักเรียนสามารถดำเนินการในวงกว้างขึ้น รวมถึง UiTM ทั้งหมดเพื่อให้ได้ผลลัพธ์ที่ดีขึ้น

1. บทนำ

มีสถาบันอุดมศึกษาจำนวนมากในมาเลเซียที่ได้รับการควบคุมและอยู่ภายใต้การแนะนำของกระทรวงการอุดมศึกษา (MOHE) ประเทศมาเลเซีย ณ วันนี้ มาเลเซียมีมหาวิทยาลัยของรัฐ 20 แห่ง (mohe.gov.my) และ University of Technology MARA (UiTM) ซึ่งเป็นมหาวิทยาลัยที่ใหญ่ที่สุดในมาเลเซีย โดยมีนักศึกษามากกว่า 100,000 คน และสาขาใน 14 ภูมิภาคทั่วประเทศ (www2 .uitm .edu.my/)

นักศึกษาเป็นทรัพย์สินหลักของมหาวิทยาลัย ผลงานของนักศึกษา (ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน) มีบทบาทสำคัญในการผลิตบัณฑิตที่มีคุณภาพที่จะเป็นผู้นำและแรงงานที่เป็นเลิศของประเทศ มีความรับผิดชอบต่อการพัฒนาเศรษฐกิจและสังคมของประเทศ ผลการปฏิบัติงานของนักศึกษาในมหาวิทยาลัยควรเป็นข้อกังวลไม่เพียงแต่สำหรับผู้บริหารและครูเท่านั้น แต่ยังรวมถึงบริษัทในตลาดแรงงานด้วย ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเป็นหนึ่งในปัจจัยหลักที่นายจ้างคำนึงถึงในการจ้างพนักงาน โดยเฉพาะผู้สำเร็จการศึกษา ดังนั้นนักศึกษาจึงต้องใช้ความพยายามอย่างมากในการทำวิจัยเพื่อให้ได้เกรดที่ดีเพื่อตอบสนองความต้องการของนายจ้าง ผลการปฏิบัติงานของนักเรียนจะถูกกำหนดโดยคะแนนเฉลี่ยสะสม (CGPA) CGPA แสดงให้เห็นประสิทธิภาพโดยรวมของนักศึกษา โดยจะพิจารณาค่าเฉลี่ยของการสอบทุกชั้นเรียนสำหรับทุกภาคการศึกษาระหว่างที่ศึกษาอยู่ที่มหาวิทยาลัย ปัจจัยหลายประการสามารถทำหน้าที่เป็นอุปสรรคและตัวเร่งให้นักเรียนบรรลุ CGPA ที่สูงซึ่งสะท้อนถึงผลการเรียนโดยรวมของพวกเขา

มีหลายวิธีในการพิจารณาผลการเรียนของนักเรียน ซึ่งได้แก่ คะแนนเฉลี่ยเกรดสะสม (CGPA), คะแนนเฉลี่ยเกรด (GPA), การทดสอบ และอื่นๆ ในประเทศมาเลเซีย นักวิจัยได้ศึกษาการประเมินประสิทธิภาพโดยใช้ PAC (Ervina และ Othman, 2005; Manan และ Mohamad, 2003 และ Agus และ Makhbul, 2002) นอกจากนี้ การศึกษาที่ดำเนินการในสหรัฐอเมริกาโดย Nonis และ Wright (2003) ยังประเมินผลการปฏิบัติงานของนักเรียนตาม CGPA อีกด้วย

การศึกษาส่วนใหญ่ที่ดำเนินการในประเทศอื่นๆ ใช้ GPA เพื่อวัดผลการเรียน (Galiher 2006; Darling 2005; Broh 2002; Stephens and Schaben 2002 และ Amy 2000) พวกเขาใช้ GPA เพราะพวกเขาศึกษาผลการเรียนของนักเรียนในภาคการศึกษาหนึ่งๆ นักวิจัยคนอื่นๆ บางคนได้ใช้ผลการทดสอบเพื่อศึกษาประสิทธิภาพของวิชาเฉพาะ (Saeed Tahir Hijazi และ S. M. M. Raze Naqvi, 2006; Hek, 1998 และ Tho, 1994)

2. การทบทวนวรรณกรรม

การศึกษาจำนวนมากได้รับการพัฒนาเกี่ยวกับปัจจัยที่มีอิทธิพลต่อประสิทธิภาพของนักเรียน เช่น ข้อมูลประชากร การเรียนรู้เชิงรุก การเข้าร่วมของนักเรียน กิจกรรมนอกหลักสูตร อิทธิพลจากเพื่อนร่วมงาน และเกรดของหลักสูตร การวิจัยแสดงให้เห็นว่าลักษณะทางประชากรศาสตร์สามารถมีอิทธิพลต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนได้ คุณลักษณะเหล่านี้ ได้แก่ รายได้ของผู้ปกครอง การศึกษาของผู้ปกครอง และคะแนนภาษาอังกฤษใน Siji Pelajaran Malaysia (SPM)

Nasri และ Ahmed (2007) ในการศึกษานักศึกษาการเดินทางเพื่อธุรกิจ (นักศึกษาและไม่ใช่นักศึกษา) ในสหรัฐอาหรับเอมิเรตส์ ระบุว่า นักเรียนที่ไม่ใช่นักศึกษาสัญชาติมีเกรดเฉลี่ยที่สูงกว่าและมีความสามารถทางภาษาอังกฤษมากกว่า ซึ่งสะท้อนให้เห็นในค่าเฉลี่ยที่สูงกว่าสำหรับ ภาษาอังกฤษระดับมัธยมปลาย Erwin และ MD (2005) พบว่าไม่ใช่ทุกวิชาที่นักศึกษาเรียนก่อนเข้ามหาวิทยาลัยจะมีความสัมพันธ์เชิงบวกกับ CGPA สุดท้ายในหลักสูตรปริญญา ในระดับ RP วิชาทั้ง 5 ที่ได้รับความสัมพันธ์เชิงบวกกับ CGPA สุดท้ายของนักเรียน ได้แก่ ภาษาอังกฤษ คณิตศาสตร์สมัยใหม่ คณิตศาสตร์เพิ่มเติม ฟิสิกส์ และหลักการของการคำนวณ

การสอบสวนที่ดำเนินการโดย Agus และ Makhbul (2002) แสดงให้เห็นว่านักเรียนที่มาจากครอบครัวที่มีรายได้สูงมีผลการประเมินทางวิชาการ (CGPA) ดีกว่าเมื่อเปรียบเทียบกับนักเรียนที่มาจากครอบครัวที่มีรายได้น้อย การวิจัยของพวกเขาแสดงให้เห็นว่านักเรียนส่วนใหญ่มาจากครอบครัวที่มีรายได้ตั้งแต่ 1,400 ริงกิตมาเลเซีย 000 ถึง ,000 ริงกิต Cecchi (2000) ยังสรุปอีกว่ารายได้ของครอบครัวเป็นแรงจูงใจในการปรับปรุงผลสัมฤทธิ์ของนักเรียน พ่อแม่ที่ร่ำรวยยิ่งขึ้นได้เรียนรู้ที่จะโน้มน้าวสิ่งนี้ด้วยการลงทุนด้านการศึกษาของลูกมากขึ้น เมื่อมีการลงทุน นักเรียนจะสามารถตอบสนองความคาดหวังของผู้ปกครองในการเรียนได้ดีขึ้น จากการวิจัยที่เขากล่าวว่า เขาแสดงให้เห็นว่าเด็กที่มาจากครอบครัวที่ร่ำรวยจะดีกว่าเด็กที่มาจากครอบครัวที่ยากจน ในทางกลับกัน Said Tahir Hijazi และ S. M. M Raze Naqvi (2006) พบว่ามีความสัมพันธ์เชิงลบระหว่างผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนกับรายได้ของครอบครัวนักเรียน การศึกษาของ Beblo และ Lauer (2004) ยังพบว่ารายได้ของผู้ปกครองและสถานะตลาดแรงงานมีผลกระทบเพียงเล็กน้อยต่อการศึกษาของบุตรหลาน

จากข้อมูลของ Ermish และ Francesconi (2001) ระดับการศึกษาของผู้ปกครองและระดับการศึกษาของบุตรหลานมีความแตกต่างกันอย่างมีนัยสำคัญ เมื่อเทียบกับผู้ปกครองที่ไม่มีคุณสมบัติเหมาะสม การศึกษาของมารดามีความสัมพันธ์ที่แน่นแฟ้นกับการศึกษาของลูกมากกว่าการศึกษาของบิดา ผลลัพธ์นี้ได้รับการสนับสนุนจาก Agus และ Makhbul (2002) พบว่าระดับการศึกษาของมารดามีอิทธิพลอย่างมากต่อผลการเรียนเมื่อเปรียบเทียบกับระดับการศึกษาของบิดา

การเรียนรู้เชิงรุกได้รับความสนใจเป็นพิเศษในช่วงไม่กี่ปีที่ผ่านมา ในบริบทของวิทยาลัย การเรียนรู้เชิงรุกจะดึงดูดนักเรียนให้ทำสิ่งต่างๆ และคิดถึงสิ่งที่พวกเขาทำ (Bonwell and Eison, 1991) การเรียนรู้แบบลงมือปฏิบัติเกี่ยวข้องกับนักเรียนในการแก้ปัญหา การตอบคำถาม การตั้งคำถามด้วยตนเอง การอภิปราย การอธิบาย การโต้วาที การระดมความคิด หรือในระหว่างชั้นเรียน (www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/ Cooperative_Learning.hml) Bonwell & Eison (1991) สรุปว่าการเรียนรู้อย่างกระตือรือร้นนำไปสู่ทัศนคติของนักเรียนที่ดีขึ้น และปรับปรุงการคิดและการเขียนของนักเรียน การศึกษาของ Wilke (2003) ยังระบุด้วยว่านักเรียนทั้งในกลุ่มบำบัดและกลุ่มควบคุมแสดงให้เห็นทัศนคติเชิงบวกต่อการเรียนรู้แบบลงมือปฏิบัติ โดยเชื่อว่าสิ่งนี้ช่วย (หรือจะช่วย) นักเรียนในการเรียนรู้เนื้อหา เฟลเดอร์ ชั้น อัล. (2000) แนะนำว่าการเรียนรู้แบบลงมือปฏิบัติเป็นหนึ่งในวิธีการสอนที่ใช้ได้ผล Felder และ Brent (2003) ตั้งข้อสังเกตว่า การเรียนรู้อย่างกระตือรือร้นเพียงห้านาทีในบทเรียน 50 นาทีสามารถกระตุ้นการเรียนรู้ได้อย่างมีประสิทธิภาพ ในความเห็นของพวกเขา สิ่งนี้ (การเรียนรู้แบบกระตือรือร้น) จะปลุกนักเรียน: นักเรียนที่ประสบความสำเร็จในการทำงานด้วยความรู้ของตนเองในแบบที่พวกเขาไม่เคยเห็นอาจารย์ทำมาก่อน อย่างไรก็ตาม การวิจัยของ DeLong (2008) ไม่สนับสนุนสมมติฐานที่ว่าวิธีการสอนแบบเน้นการเรียนรู้แบบลงมือปฏิบัติจะมีอิทธิพลต่อการเปลี่ยนแปลงเชิงบวกในประสิทธิผลส่วนบุคคล โดยวัดจากเกรดปลายภาคของหลักสูตรและปัจจัยความรู้ที่ไม่ใช่ทางปัญญาตามที่วัดโดย Prof-R (ปฏิกิริยาการทดสอบและการปรับวิทยาลัย ปรับปรุง) มาตรการทั่วไปในการปรับตัวของวิทยาลัย เขาพบว่าปัจจัยต่างๆ เช่น สายสัมพันธ์ระหว่างศาสตราจารย์และนักศึกษา และความเข้าใจของศาสตราจารย์เกี่ยวกับปัจจัยที่ไม่ใช่ทางปัญญา อาจมีอิทธิพลต่อผลลัพธ์ในปัจจุบัน

นักวิจัยหลายคนตระหนักดีว่าการเข้าเรียนเป็นสิ่งสำคัญในการปรับปรุงผลการเรียน (เช่น ในรัสเซีย เพื่อสั่งการทดสอบ การเขียนเรียงความ การแก้ปัญหา หรือรายวิชา คุณเพียงแค่ต้องกรอกแบบฟอร์มการประเมิน - http://reshim24 .ru/) การศึกษาที่ดำเนินการโดย Collette et. อัล., 2007; สตินกา 2549; เชาเชา 2546; โรเจอร์ส 2544; เดอร์เดนาและเอลลิส, 1995; Romer 1993 พบว่าการเข้าชั้นเรียนมีผลเพียงเล็กน้อยแต่มีนัยสำคัญทางสถิติต่อผลสัมฤทธิ์ของนักเรียน Marburger (2001) สรุปว่านักเรียนที่ขาดเรียนในวันที่กำหนดมีแนวโน้มที่จะตอบคำถามเกี่ยวกับเนื้อหาในวันนั้นไม่ถูกต้องมากกว่านักเรียนที่มาร่วมงาน Moore (2006) ตั้งข้อสังเกตว่าการเข้าชั้นเรียนช่วยเพิ่มการเรียนรู้ โดยเฉลี่ยแล้ว นักเรียนที่เข้าเรียนในชั้นเรียนส่วนใหญ่จะได้รับคะแนนสูง แม้ว่าพวกเขาจะไม่ได้รับคะแนนแม้แต่คะแนนเดียวสำหรับชั้นเรียนก็ตาม อรุลัมปาลัม ชั้น 1 อัล. (2007) พบว่ามีความสัมพันธ์เชิงสาเหตุระหว่างการขาดเรียนและประสิทธิภาพการทำงานของนักเรียน: การพลาดชั้นเรียนทำให้ประสิทธิภาพการทำงานลดลง ในทางกลับกัน Martins และ Walker (2006) ตั้งข้อสังเกตว่าการเข้าเรียนไม่มีผลกระทบที่มีนัยสำคัญ นอกจากนี้ยังได้รับการสนับสนุนจาก Kerr Park (1990) และ Schmidt (1993) ซึ่งพบความสัมพันธ์แบบผกผันระหว่างการเข้าเรียนของนักเรียนและเกรดของหลักสูตร

กิจกรรมนอกหลักสูตรจำนวนมากได้รับการพิสูจน์แล้วว่ามีประโยชน์ในการสร้างและยกระดับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน แม้ว่ากิจกรรมดังกล่าวจะไม่เกี่ยวข้องกับวิชาทางวิชาการอย่างชัดเจนก็ตาม (Marsh & Kleitman, 2002; Assessment & Schneider, 2003 และ Lauren Sparks, 2004) การศึกษาชิ้นหนึ่งเกี่ยวกับวัยรุ่นและกิจกรรมนอกหลักสูตรพบว่า วัยรุ่นที่เข้าร่วมกิจกรรมนอกหลักสูตรรายงานว่ามีเกรดที่สูงขึ้น มีทัศนคติเชิงบวกต่อโรงเรียนมากขึ้น และมีแรงบันดาลใจทางวิชาการที่สูงขึ้น (Dear, Caldwell and Smith, 2005) การเข้าร่วมกิจกรรมนอกหลักสูตรทั้งหมด (TEEP) หรือการมีส่วนร่วมในกิจกรรมนอกหลักสูตรโดยทั่วไป มีความสัมพันธ์กับเกรดเฉลี่ยที่เพิ่มขึ้น ความทะเยอทะยานทางวิชาการที่สูงขึ้น การเข้าเรียนในวิทยาลัยที่เพิ่มขึ้น และการขาดงานลดลง (Broh, 2002) มีสิ่งดี ๆ มากมายเกี่ยวกับนักเรียนที่สามารถเห็นได้จากการเข้าร่วมกิจกรรมนอกหลักสูตร ผู้เสนอกิจกรรมนอกหลักสูตร (Fretwell, 1931; Fozzard, 1967; Melnick, Moyer, & Patrick, 1956; Sybouts & Krepel, 1984) แย้งว่าการศึกษาที่ไม่เป็นทางการนี้มีข้อดีหลายประการในการส่งเสริมการพัฒนาพลเมืองดี ซึ่งเปิดโอกาสให้นักเรียน สื่อสารอย่างเพียงพอ เตรียมตนเองให้พร้อมรับอิสรภาพทางเศรษฐกิจ พัฒนาจิตใจให้แข็งแรง ร่างกายแข็งแรง เตรียมความพร้อมให้พร้อมสำหรับชีวิตครอบครัว แนะแนวทางการใช้เวลาว่าง พัฒนาค่านิยมทางศีลธรรมและจริยธรรมในตนเอง พัฒนาความสามารถทางสังคม ระบุความสนใจพิเศษ และความสามารถและพัฒนาการแสดงออกอย่างสร้างสรรค์ การมีส่วนร่วมนอกหลักสูตรมีความสัมพันธ์เชิงบวกกับการวัดผลความสำเร็จ เช่น การเข้าเรียนสูง ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน และความปรารถนาที่จะศึกษาต่อในหมู่นักเรียนมัธยมปลายของรัฐในปี 1992 (NCE Education Policy, มิถุนายน 1995)

Dear et al (2005) ได้ทำการศึกษาระยะยาวเกี่ยวกับกิจกรรมนอกหลักสูตรและผลลัพธ์ของพวกเขา และพบว่านักเรียนที่เข้าร่วมกิจกรรมนอกหลักสูตรของโรงเรียนมีตำแหน่งที่สูงกว่า มีแรงบันดาลใจทางวิชาการสูงกว่า และมีมุมมองทางวิทยาศาสตร์ที่สูงกว่า กล่าวกันว่านักเรียนที่เข้าร่วมกรีฑาต้องสร้างอุปนิสัย ปลูกฝังการเคารพกฎ ส่งเสริมการทำงานเป็นทีมและมีน้ำใจนักกีฬา ส่งเสริมการแข่งขันที่ดีและความอุตสาหะ และให้ความรู้สึกถึงความสำเร็จ (ลิตเติลและสมิธ, 2002) การจัดกีฬาให้โอกาสในการริเริ่ม การควบคุมอารมณ์ การตั้งเป้าหมาย ความพากเพียร การแก้ปัญหา และการบริหารเวลา (Larsen, Hansen, & Moneta. 2006) ซึ่งอาจช่วยอธิบายความเชื่อมโยงที่พบระหว่างการมีส่วนร่วมด้านกีฬาและผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน (Mahoney & Cairns, 1997; มาร์ช) และไคลต์แมน, 2002) แม้ว่านักวิชาการจะยอมรับว่ากิจกรรมนอกหลักสูตรในความเป็นจริงมีอิทธิพลต่อผลการเรียน แต่ Bordet (1998) แสดงให้เห็นว่าการมีส่วนร่วมในกิจกรรมนอกหลักสูตรไม่เกี่ยวข้องกับผลการเรียนของนักเรียน การศึกษาชิ้นหนึ่งที่จัดทำโดย National Educational Longitudinal Study พบว่า "การมีส่วนร่วมในกิจกรรมบางอย่างช่วยเพิ่มความสำเร็จ ในขณะที่การมีส่วนร่วมในกิจกรรมอื่น ๆ จะลดความสำเร็จ" (Broh, 2002) สิ่งนี้ได้รับการสนับสนุนจาก Kimiko (2005) ซึ่งพบว่าการมีส่วนร่วมในกีฬา กรีฑา การดูโทรทัศน์ และการบริการสาธารณะ ส่งผลดีต่อผลการเรียน ในขณะที่การมีส่วนร่วมในการแสดงดนตรีไม่ได้ปรับปรุงผลการเรียน การมีส่วนร่วมในกิจกรรมกีฬายังส่งผลเสียต่อประสิทธิภาพของนักเรียนอีกด้วย ตามที่รายงานโดย Shernoff และ Wandell (2007) การค้นพบบางอย่างเกี่ยวกับการมีส่วนร่วมในกีฬาและความสัมพันธ์กับการพัฒนาและการปรับตัวทางอารมณ์นั้นเป็นเชิงลบหรือผสมกัน กีฬามีความเกี่ยวข้องกับความเสี่ยงในการพัฒนา เช่น การพัฒนาบุคลิกภาพล่าช้า (Larson และ Kleiber, 1993) ระดับความเบี่ยงเบนจากการเรียนที่เพิ่มขึ้น (Lamborn et al. 1992) การดื่มแอลกอฮอล์ในระดับสูง (Eccles and Barber, 1999) ความวิตกกังวลจากการแข่งขัน และการถือตัวเองเป็นศูนย์กลาง (Egocentrism) (Little and Smith, 2002) และการทำร้ายร่างกาย (Dane EDT. Al. 2004)

มีการศึกษาวิจัยต่างๆ มากมายและพบว่าอิทธิพลของเพื่อนร่วมงานมีผลกระทบต่อผลการเรียนของนักเรียน (Hanushek et al., 2002; Goethals, 2001; Gonzales et al., 1996; อิทธิพลของเพื่อนร่วมงานแสดงให้เห็นว่ามีอิทธิพลมากกว่าในทันที ครอบครัว เพื่อนสนับสนุนมีความสัมพันธ์เชิงบวกกับคะแนนเฉลี่ยสะสมของนักเรียน Wilkinson และ Fanga, (2002) สรุปว่า การจัดกลุ่มนักเรียนตามความสามารถในการเรียนรู้ที่แตกต่างกัน (นักเรียนที่มีความสามารถต่ำออกเป็นกลุ่มที่มีความสามารถสูง) จะแสดงการพัฒนากระบวนการเรียนรู้และ ผลลัพธ์ นักเรียนสามารถมีผลเชิงบวกต่อนักเรียนที่มีความสามารถน้อยกว่า Schindler (2003) ซึ่งพบว่าการผสมผสานความสามารถจะมีอิทธิพลต่อนักเรียนที่อ่อนแอในทางบวก อย่างไรก็ตาม ผลต่อนักเรียนที่ดีนั้นเป็นไปในเชิงลบ ซึ่งตรงกันข้ามกับ Goethals (2001) ที่พบว่านักเรียนใน . กลุ่มที่เป็นเนื้อเดียวกัน (ไม่คำนึงถึงความสามารถหรือความสามารถต่ำ) ทำงานได้ดีกว่านักเรียนในกลุ่มที่ต่างกัน การจองโรงแรม giuliodori, so Lujan and Savages (2006) ว่าด้วยการมีปฏิสัมพันธ์กับเพื่อน นักเรียนจะสามารถเพิ่มความสามารถในการแก้ไขปัญหาด้านคุณภาพได้ การเรียนรู้แบบเพื่อนนักศึกษายังส่งเสริมการมีส่วนร่วมของนักเรียนและปรับปรุงผลการเรียนอีกด้วย (RAO และดิ คาร์โล 2000), ทอร์เก้, อับราฮัม และอุปปาห์ยา (2007)

3. การวิเคราะห์และประมวลผลข้อมูล

ในส่วนนี้นำเสนอผลลัพธ์และการตีความข้อมูลที่รวบรวม การวิเคราะห์ข้อมูลประกอบด้วยสองส่วน ได้แก่

ส่วนที่ 1 - การวิเคราะห์โปรไฟล์ของผู้ตอบแบบสอบถามและตัวแปรทางประชากรศาสตร์ มีทั้งเพศ อายุ ภาษาอังกฤษ ส่งผลให้ SPM รายได้ของผู้ปกครอง ระดับการศึกษาของบิดา และระดับการศึกษาของมารดา

ส่วนที่ 2 - การวิเคราะห์ความสัมพันธ์ระหว่างผลการปฏิบัติงานของนักเรียนกับรูปแบบการเรียนรู้เชิงรุก การมีส่วนร่วมในกิจกรรมนอกหลักสูตร อิทธิพลของเพื่อนฝูง และแน่นอน การประเมิน

แบบสอบถามจะถูกส่งแบบสุ่มไปยังประกาศนียบัตรของนักศึกษาจากส่วนที่ 2 ส่วนที่ 6 (ภาคเรียนเดือนกรกฎาคม-พฤศจิกายน 2551) จากแบบสอบถาม 500 ข้อ แบบสอบถาม 418 ข้อเสร็จสมบูรณ์ และ 82 แบบสอบถามถูกปฏิเสธ จากผู้ตอบแบบสอบถาม 418 คน 62.2% เป็นผู้หญิง และ 37.8% เป็นผู้ชาย ผู้ตอบแบบสอบถามแบ่งออกเป็นสี่กลุ่ม ผลการวิจัยพบว่า 64.8% ของนักเรียนมีอายุระหว่าง 20 – 21 ปี 28.5% อายุ 18-19 ปี; 6% มีอายุ 22-23 ปี และเพียง 0.7% เท่านั้นที่อายุ 24 ปีขึ้นไป

SPM ระดับภาษาอังกฤษคลาส B แบ่งออกเป็นแปดคลาส มี A1, A2, B3, B4, C5, C6, D7 และ E8. ผลการวิจัยพบว่า 23.4% ได้คะแนน C5 ในระดับ RP ระดับ B ของคลาสภาษาอังกฤษ B3 ได้คะแนน 20.6%; B4 ได้คะแนน 18.7%; C6 ได้คะแนน 12.2%; A2 ได้คะแนน 11.5%; A1 ได้คะแนน 9.6%; 3.8% ได้คะแนน D7 และ 2% ได้คะแนน E8

พบว่า 42.8% ของรายได้ผู้ปกครองต่อเดือนของนักเรียนต่ำกว่า 1,000 ริงกิตมาเลเซีย 29.9% คือ 1,000-2,500 ริงกิตมาเลเซีย; 12.4% อยู่ระหว่าง RM2,501 – RM4,000; อยู่ที่ 8.9% ระหว่าง 4,001-5,500 ริงกิต และสูงกว่า 5,500 ริงกิตเพียง 6%

เราพบว่านักเรียนร้อยละ 11.2 มีบิดาที่มีการศึกษาระดับสูงในโรงเรียนประถมศึกษา และร้อยละ 61 ในระดับมัธยมศึกษา (ผู้ถือ STPM, RP และ SRP) ขณะที่ร้อยละ 27.8 อยู่ในระดับอุดมศึกษา (อนุปริญญา ปริญญาขึ้นไป และประกาศนียบัตรอื่นๆ)

ในระดับการศึกษาสูงสุดของมารดา 12% ในระดับประถมศึกษา 68.7% ที่ระดับเฉลี่ย (ผู้ถือ STPM, RP และ PSA) และร้อยละ 19.3 อยู่ในระดับอุดมศึกษา (อนุปริญญา ปริญญาขึ้นไป และประกาศนียบัตรอื่นๆ)

สัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์เพียร์สัน: การทดสอบสมมติฐาน

มีห้าสมมติฐานที่ถูกทดสอบ:

H1: มีความสัมพันธ์ระหว่างตัวแปรทางประชากรศาสตร์กับผลการเรียนของนักเรียน H2: มีความสัมพันธ์ระหว่างการเรียนรู้เชิงรุกและผลการเรียนของนักเรียน

H3: มีความสัมพันธ์ระหว่างการมาเรียนของนักเรียนกับผลสัมฤทธิ์ของนักเรียน

H4: มีความสัมพันธ์ระหว่างการเข้าร่วมกิจกรรมนอกหลักสูตรกับผลสัมฤทธิ์ของนักเรียน

H5: มีความสัมพันธ์ระหว่างการประเมินหลักสูตรกับผลการเรียนของนักเรียน

เช่นเดียวกับความสัมพันธ์ระหว่างตัวแปรอิสระตามสหสัมพันธ์แบบเพียร์สัน ค่าความสัมพันธ์ระหว่างตัวแปรอิสระในการศึกษาของเรามีค่าอย่างน้อย 0.7 ซึ่งบ่งชี้ว่าความสัมพันธ์ระหว่างตัวแปรอิสระไม่สูงเกินไป การเรียนรู้เชิงรุกและการเข้าร่วมของนักเรียนมีนัยสำคัญที่ระดับ 0.01 และ 0.05 ตามลำดับ

การศึกษานี้ดำเนินการเพื่อระบุปัจจัยที่ส่งผลต่อการปฏิบัติงานของนักเรียนในระดับอนุปริญญาใน Whitm keds นักวิจัยพบว่ามีปัจจัยห้าประการที่มีอิทธิพลต่อประสิทธิภาพของนักเรียน ข้อมูลประชากร การเข้าร่วมของนักเรียน การเรียนรู้เชิงรุก การมีส่วนร่วมในกิจกรรมนอกหลักสูตร และการประเมินผลหลักสูตร ตรวจสอบความสัมพันธ์ของตัวแปรอิสระกับตัวแปรตามด้วย CGPA ถูกใช้เป็นการวัดผลการปฏิบัติงานของนักเรียน จากปัจจัยทั้งหมด พบว่ามีปัจจัย 4 ประการที่มีความสัมพันธ์เชิงบวกกับ CGPA ของนักเรียน ซึ่งได้แก่ ข้อมูลประชากร การเข้าร่วมของนักเรียน การเรียนรู้อย่างกระตือรือร้น และการมีส่วนร่วมในกิจกรรมนอกหลักสูตร ในขณะที่เกรดแสดงความสัมพันธ์เชิงลบ ผลการศึกษาสรุปและอภิปรายในย่อหน้าต่อไปนี้

ผลลัพธ์ชี้ให้เห็นว่าตัวแปรทางประชากรศาสตร์มีความสัมพันธ์เชิงบวกกับ CGPA นี่คือ 0.094 ซึ่งหมายความว่านักเรียนที่ผู้ปกครองมีการศึกษาระดับสูงและมีรายได้สูงจะมี CGPA ที่สูงกว่า การค้นพบนี้ได้รับการสนับสนุนจาก Checchi (2000) ในการศึกษาของเขาเกี่ยวกับการศึกษาระดับมหาวิทยาลัยในอิตาลี Checchi สรุปว่าพ่อแม่ที่ร่ำรวยกว่าลงทุนด้านการศึกษาของลูกมากขึ้น Agus และ Makhbul (2002) พบว่านักเรียนที่มาจากครอบครัวที่มีรายได้สูงมีผลการประเมินทางวิชาการ (CGPA) ได้ดีกว่าเมื่อเปรียบเทียบกับนักเรียนที่มาจากครอบครัวที่มีรายได้น้อย

ผลการวิจัยพบว่านักเรียนที่มีส่วนร่วมในกระบวนการเรียนรู้มีความสัมพันธ์เชิงบวกกับ CGPA อยู่ที่ 0.139 มีนัยสำคัญที่ระดับ 0.01 ซึ่งหมายความว่านักเรียนที่มีส่วนร่วมในกระบวนการเรียนรู้จะมี CGPA ที่สูงกว่า ข้อสรุปนี้ยังได้รับการสนับสนุนจากนักวิจัยจำนวนหนึ่ง เช่น Felder and Brent (2003), Wilke (2002), Wilke (2002), Laws et. อัล (1999), เฮค (1998) และ Bonwell & Eison (1991)

นักวิจัยพบว่านักเรียนที่เข้าชั้นเรียนเป็นประจำจะได้รับ CGPPA มากกว่าเมื่อเปรียบเทียบกับนักเรียนที่ไม่ได้เข้าชั้นเรียน ได้รับการพิสูจน์จากผลการเข้าเรียนว่านักเรียนมีความสัมพันธ์เชิงบวกกับ CGPA; อยู่ที่ 0.108 มีนัยสำคัญที่ระดับ 0.05 การศึกษาก่อนหน้านี้โดย Lathe (2006), Roger (2001), Marburger (2001), Romer (1993), Darden และ Ellis (1995) ก็สรุปด้วยการค้นพบเดียวกันนี้

นักวิจัยพบว่านักเรียนที่เข้าร่วมกิจกรรมนอกหลักสูตรอย่างแข็งขันจะได้รับ PACU มากขึ้น ได้รับการพิสูจน์แล้วว่าการมีส่วนร่วมในกิจกรรมนอกหลักสูตรมีความสัมพันธ์เชิงบวกกับ CGPA ซึ่งก็คือ 0.07 แม้ว่าความสัมพันธ์ของการมีส่วนร่วมในกิจกรรมนอกหลักสูตรกับผลการเรียนไม่พบว่ามีนัยสำคัญทางสถิติ แต่ก็มีหลักฐานที่ชัดเจนว่ามีความสัมพันธ์เชิงบวกระหว่างตัวแปรทั้งสอง เช่นเดียวกับในการศึกษาก่อนหน้าโดย Galiher (2006), Kimiko (2005), Lauren Sparks (2004), Marsh & Kleitman, (2002)

นักวิจัยพบว่าเกรดมีความสัมพันธ์เชิงลบกับ CGPA ของนักเรียนอย่างแน่นอน นี่คือ -0.027 ผลลัพธ์นี้ขัดแย้งกับนักวิจัยคนก่อนๆ เช่น Hannah (1993), Blair (2000) และ Rum, Sparzo, & Bennett (1986), Dempster (1991) และ Cotton (2001) ซึ่งหมายความว่าผู้ตอบงานวิจัยของเราเชื่อว่าการประเมินบ่อยครั้งไม่ได้ช่วยให้พวกเขาปรับปรุง CGPA ของตนได้ การประเมินหลักสูตรบ่อยครั้งมากขึ้นจะลด CGPA ของนักเรียนลง

จากข้อค้นพบและการอภิปรายในการศึกษาครั้งนี้ ผู้วิจัยได้ให้คำแนะนำหลายประการเพื่อเอาชนะข้อจำกัดและบรรลุผลลัพธ์ที่ดีขึ้นสำหรับการวิจัยต่อไป แนวทางเหล่านี้จะเป็นประโยชน์สำหรับผู้ดูแลระบบและครูด้วย การศึกษานี้จัดทำขึ้นโดยอาศัยนักเรียนจาก Whitm Kedah เท่านั้น ลักษณะทั่วไปของผลลัพธ์ต่อสถาบันอื่นควรได้รับการพิจารณาด้วยความระมัดระวัง สำหรับการวิจัยในอนาคต นักวิจัยแนะนำว่าการศึกษาควรรวมนักเรียนทุกคนเพื่อสรุปปัจจัยที่มีอิทธิพลต่อประสิทธิภาพของนักเรียนให้ดีขึ้น การวิจัยเกี่ยวกับ Whitm ในมหาวิทยาลัยทั่วไปหรือมหาวิทยาลัยอื่นๆ ในมาเลเซียอาจพิจารณาปัจจัยอื่นๆ เช่น ความพยายามและบุคลิกภาพของนักศึกษาด้วย

นักวิจัยแนะนำว่าควรทำ "การทดสอบข้อเท็จจริง" เพื่อให้ข้อสรุปไม่เพียงขึ้นอยู่กับการรับรู้ของนักเรียนเท่านั้น แต่ยังขึ้นอยู่กับสถานการณ์จริงด้วย ตัวอย่างเช่น หากต้องการดูความสัมพันธ์ระหว่างการมาเรียนและผลการปฏิบัติงานของนักเรียน ผู้วิจัยจะต้องเลือกขนาดตัวอย่างจากนักเรียนที่เข้าเรียนในโรงเรียนและนักเรียนที่ไม่ได้เข้าเรียน และเปรียบเทียบ CGPA ของตน การสังเกตเดียวกันนี้สามารถทำได้จากปัจจัยอื่นเช่นกัน

การศึกษานี้ให้ข้อมูลเกี่ยวกับประเด็นการมีส่วนร่วมของนักเรียนในกิจกรรมนอกหลักสูตร และประโยชน์หรืออุปสรรคต่อผลการเรียนของนักเรียนหรือไม่ การวิจัยเพิ่มเติมสามารถดำเนินการในกิจกรรมนอกหลักสูตรต่างๆ เช่น กิจกรรมร่วมหลักสูตร กีฬา ศิลปะ และการละคร เนื่องจากแต่ละกิจกรรมอาจมีผลกระทบต่อผลสัมฤทธิ์ของนักเรียนที่แตกต่างกัน การเรียนรู้เชิงรุก การเข้าร่วมของนักเรียน และการมีส่วนร่วมในกิจกรรมนอกหลักสูตรพบว่ามีผลกระทบเชิงบวกต่อผลการเรียน ดังนั้น นักวิจัยจึงแนะนำการดำเนินการหลายประการของครูและผู้บริหาร เพื่อช่วยปรับปรุง CGPA ของนักเรียน ครูควรปรับปรุงวิธีการสอนและสนับสนุนให้นักเรียนมีส่วนร่วมในชั้นเรียนอย่างแข็งขัน เพื่อการเรียนรู้จะมีประสิทธิภาพมากขึ้น นักเรียนที่มีอัตราการขาดเรียนสูงควรได้รับการตรวจสอบและควรดำเนินการที่จำเป็นเพื่อป้องกันปัญหาใดๆ ที่จะเป็นอันตรายต่อ PACU ของพวกเขา ครูและผู้บริหารควรเตือนนักเรียนอยู่เสมอว่ากิจกรรมนอกหลักสูตรจะส่งผลทางอ้อมต่อผลการเรียนของนักเรียน เช่น การพัฒนาจิตใจให้แข็งแรงในร่างกายที่แข็งแรง การพัฒนาร่างกายที่มีคุณค่าทางศีลธรรมและจริยธรรม การพัฒนาความสามารถทางสังคมและการเข้าร่วมที่ดี

แหล่งที่มาที่ใช้

Agus, A และ Makhbul, Z.K. (2545). การศึกษาเชิงประจักษ์เกี่ยวกับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักศึกษาธุรกิจในการศึกษาระดับอุดมศึกษา: เน้นอิทธิพลของภูมิหลังครอบครัว บทความที่นำเสนอในการประชุมนานาชาติเรื่องความท้าทายของการเรียนรู้และการสอนในโลกใหม่ที่กล้าหาญ: ปัญหาและโอกาสในการศึกษาไร้พรมแดน หาดใหญ่ ประเทศไทย.

เอมี่ เอส. (2000) ตัวทำนายการปรับตัวและความสำเร็จของวิทยาลัย: ความเหมือนและความแตกต่างระหว่างนักเรียนชาวอเมริกันเชื้อสายเอเชียตะวันออกเฉียงใต้ ฮิสแปนิก และคนผิวขาว การศึกษา เล่มที่ 120 ลำดับที่ 4.

แอนเดอร์สัน, จี., เบนจามิน, ดี., และฟัส, เอ็ม. (1994) ปัจจัยกำหนดความสำเร็จในหลักสูตรเศรษฐศาสตร์เบื้องต้นของมหาวิทยาลัย วารสารเศรษฐศาสตร์ศึกษา. ฉบับที่ 25, 99-120.

อรุลัมปาลัม, วิจิ, เนย์เลอร์, โรบิน เอ., และสมิธ, เจเรมี (2550) ฉันพลาดอะไรไปรึเปล่า? ผลของการขาดเรียนต่อผลการเรียนของนักเรียน

เบโบล, เอ็ม และลอเออร์, ซี. (2004) ทรัพยากรของครอบครัวมีความสำคัญหรือไม่? ความสำเร็จทางการศึกษาในช่วงที่ Bonwell, C.C. และ Eison, J. A. (1991) การเรียนรู้เชิงรุก: การสร้างความตื่นเต้นในห้องเรียน รายงานการศึกษาระดับอุดมศึกษาของ ASHE-ERIC ฉบับที่ 1, มหาวิทยาลัยจอร์จ วอชิงตัน, วอชิงตัน ดี.ซี.

บอร์ด, S.F. (2541) ผู้ทำนายผลการเรียนของนักศึกษาหลักสูตรการตลาดเบื้องต้น

วารสารการศึกษาเพื่อธุรกิจ ฉบับที่. 73.เลขที่ 5.

Broh, B.A. (2002, มกราคม) การเชื่อมโยงโปรแกรมนอกหลักสูตรเข้ากับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน: ใครได้ประโยชน์และเพราะเหตุใด - สังคมวิทยาการศึกษา. โวลต์ 75.

Checchi, D. (2000). การศึกษาระดับมหาวิทยาลัยในอิตาลี. วารสารนานาชาติด้านกำลังคน เล่มที่ 21 หมายเลข 3/4 หน้า 177-205.

โจว, เฮนรี พี. (2003) การสำรวจปัจจัยทำนายประสบการณ์การศึกษาและผลการเรียนของนักศึกษามหาวิทยาลัยในรัฐริไจนา อัลเบอร์ตาวารสารการวิจัยทางการศึกษา. เอดมันตัน: ฤดูใบไม้ผลิ 2546 ฉบับ 49, ฉบับที่. 1

โคกส์, เชอริแดน เจ. (2005) SPSS: การวิเคราะห์ที่ปราศจากความปวดร้าว: เวอร์ชัน 12 สำหรับ Windows จอห์น ไวลีย์ แอนด์ ซัน ออสเตรเลีย จำกัด

คอลเลตต์ ปีเตอร์, ไกลส์, นิโคล และฮราสกี้, ซู (2007) การประเมินรายทางเพิ่มเติมและการเข้าเรียน: ผลกระทบต่อผลการเรียนของนักเรียน มุมมองระดับโลกเกี่ยวกับการศึกษาการบัญชี Smithfield: 2550. ฉบับ. 4

Dane, S., Can, S., Gursoy, R & Ezirmic, N. (2004) การบาดเจ็บจากการเล่นกีฬา: สัมพันธ์กับเพศ กีฬา บริเวณร่างกายที่ได้รับบาดเจ็บ ทักษะการรับรู้และการเคลื่อนไหว โวลต์ 98.

1. Darling, N., Caldwell, L. L., & Smith, R. (2005) การมีส่วนร่วมในกิจกรรมนอกหลักสูตรของโรงเรียนและการปรับตัวของวัยรุ่น - วารสารการวิจัยเพื่อการพักผ่อน. v.37.
2. เดอลอง, แดเนียล อาร์. (2008) ผลของแบบฝึกหัดการเรียนรู้เชิงรุกต่อผลการเรียนและปัจจัยการเรียนรู้ที่ไม่ใช่ทางปัญญา มหาวิทยาลัยอินเดียน่าแห่งเพนซิลเวเนีย วิทยานิพนธ์ที่ส่งไปยังโรงเรียนการศึกษาระดับบัณฑิตศึกษาและการวิจัยในการปฏิบัติตามข้อกำหนดบางส่วนสำหรับปริญญาวิทยาศาสตรดุษฎีบัณฑิต
3. เดอร์เดน, จี.ซี. และแอล.วี. เอลลิส 2538. ผลของการเข้าเรียนต่อการเรียนรู้ของนักเรียนตามหลักเศรษฐศาสตร์. การทบทวนเศรษฐกิจอเมริกัน 85(2): 343–46
4. เอ็กเคิลส์, เจ. เอส. และบาร์เบอร์, บี. แอล. (1999) สภานักเรียน อาสาสมัคร บาสเกตบอล หรือวงโยธวาทิต: การมีส่วนร่วมนอกหลักสูตรประเภทใดมีความสำคัญ วารสารวิจัยวัยรุ่น. ว.14(1)
5. เออร์มิช เจ และฟรานเชสโคนี เอ็ม (2544) เรื่องครอบครัว: ผลกระทบของภูมิหลังครอบครัวต่อความสำเร็จทางการศึกษา อีโคโนมิกา ฉบับที่ 68.หน้า. 137-156
6. เออร์วินา อัลฟาน และ นพ.นอร์ ออธมาน (2548) ผลงานนักศึกษาระดับปริญญาตรี กรณีมหาวิทยาลัยมลายา. การประกันคุณภาพการศึกษา ฉบับที่ 13 ฉบับที่ 4. หน้า. 329-343.
7. เฟลเดอร์, อาร์.เอ็ม., วูดส์, ดี.อาร์., สติซ เจ.อี. และรูการ์เซีย เอ. (2000) อนาคตของการศึกษาวิศวกรรมศาสตร์ II วิธีการสอนที่ได้ผล
8. เฟลเดอร์, ริชาร์ด เอ็ม. และเบรนต์, รีเบคก้า. (2546) การเรียนรู้จากการลงมือทำ การศึกษาวิศวกรรมเคมี, 37(4)
9. Fozzard, P.R. (1967) กิจกรรมนอกห้องเรียนและการศึกษาของพลเมือง สตราสบูร์ก: สภายุโรป เฟรตเวลล์, อี.เค. (1931) กิจกรรมนอกหลักสูตรในโรงเรียนมัธยมศึกษา บอสตัน: ฮัฟตัน มิฟฟลิน. กาลิเฮอร์, ฌอน (2549) ทำความเข้าใจผลกระทบของการมีส่วนร่วมนอกหลักสูตร โครงการวิจัย
10. รายงานที่นำเสนอต่อโรงเรียนการศึกษา Indiana University South Bend ในการปฏิบัติตามข้อกำหนดบางส่วนสำหรับการศึกษาระดับปริญญาโท
11. จูลิโอโดริ เอ็ม.เจ., ลูยัน เอช.แอล. & ดิคาร์โล เอส.อี. (2549) การสอนแบบเพื่อนช่วยเพิ่มประสิทธิภาพของนักเรียนในคำถามการแก้ปัญหาเชิงคุณภาพ ความก้าวหน้าในการศึกษาด้านสรีรวิทยา, 30(4), 168-173.
12. Goethals G.R. (2001) ผลกระทบของเพื่อน เพศ และประสิทธิภาพทางสติปัญญาของนักศึกษาในวิทยาลัยที่ได้รับการคัดเลือกสูง: การเปรียบเทียบทางสังคมของการวิเคราะห์ความสามารถ โครงการวิลเลียมส์เรื่องเศรษฐศาสตร์การอุดมศึกษา DP-61, 1-20.
13. กอนซาเลส, N.A., Cauce A.M., Friedman R.J. และ Mason C.A. (1996) อิทธิพลของครอบครัว เพื่อนร่วมงาน และบริเวณใกล้เคียงต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของวัยรุ่นแอฟริกันอเมริกัน: ผลที่คาดหวังในหนึ่งปี วารสารจิตวิทยาชุมชนอเมริกัน, 24(3), 365-387
14. แขก แอนดรูว์ และชไนเดอร์ บาร์บารา (2546) วัยรุ่น" การมีส่วนร่วมนอกหลักสูตรในบริบท: ผลของการไกล่เกลี่ยของโรงเรียน ชุมชน และอัตลักษณ์ สังคมวิทยาการศึกษา, 76, 2
15. Hake, R. (1998) การมีส่วนร่วมแบบโต้ตอบกับ การมีส่วนร่วมแบบดั้งเดิม “การสำรวจข้อมูลการทดสอบกลศาสตร์ของนักเรียนจำนวนหกพันคนสำหรับหลักสูตรฟิสิกส์เบื้องต้น วารสารฟิสิกส์อเมริกัน. ตอนที่ 66 ครั้งที่ 1
16. Hanushek E.A., เคน เจ.เอฟ., มาร์คแมน เจ.เอ็ม. & Rivkin S.G. (2545). ความสามารถของเพื่อนส่งผลต่อความสำเร็จของนักเรียนหรือไม่? ฉบับปรับปรุงวารสารเศรษฐมิติประยุกต์.
17. Isa, M. Md., The, H.Y และ Yeoh, K.K. (1992) การประเมินผลการปฏิบัติงานของนักศึกษาเศรษฐศาสตร์: กรณีมหาวิทยาลัยมลายา. บทความนำเสนอในการสัมมนาระดับชาติเรื่องการปรับปรุงโครงการเศรษฐกิจในมหาวิทยาลัย 12-13 ตุลาคม
18. คิมิโกะ ฟูจิตะ. (2548) ผลของกิจกรรมนอกหลักสูตรต่อผลการเรียนของโรงเรียนมัธยมศึกษาตอนต้น วิทยาลัยโท.
19. Lamborn, S. D., Brown, B. B., Mounts, N. S. & Steiberg, L. (1992) มองโรงเรียนในมุมมอง อิทธิพลของครอบครัว เพื่อนร่วมงาน การมีส่วนร่วมนอกหลักสูตร และงานนอกเวลาต่อการมีส่วนร่วมทางวิชาการ ใน F.M. Newmann (Ed.) การมีส่วนร่วมและความสำเร็จของนักเรียนในโรงเรียนมัธยมศึกษาของอเมริกา นิวยอร์ก: สำนักพิมพ์วิทยาลัยครู.
20. Larson, R. W. และ Hansen, D. M & Moneta, G (2006) ความแตกต่างของประสบการณ์การพัฒนาตามประเภทของกิจกรรมเยาวชนที่จัดขึ้น จิตวิทยาพัฒนาการ. v42.
21. Larson, R. W. และ Kleiber, D. (1993) ประสบการณ์ประจำวันของวัยรุ่น ในพี.เอช. โทแลน และ บี.เจ. โคห์เลอร์ (บรรณาธิการ).
22. คู่มือการวิจัยทางคลินิกและการปฏิบัติกับวัยรุ่นนิวยอร์ก ไวลีย์.
23. ลอเรน สปาร์กส์. (2547) ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและแรงจูงใจทางวิชาการและความสัมพันธ์กับกิจกรรมนอกหลักสูตรและการมีส่วนร่วมของผู้ปกครองในนักเรียนมัธยมปลาย วิทยาลัยซานอันเซล์ม มานัน เอส.เค. และโมฮัมหมัด อาร์. (2003) คาเจียน เมนเจไน เพนแคปาเชียน akademik pelajar-pelajar di UiTM Shah Alam: Satu analisa perbandingan antara jantina. วารสารวิจัยสังคมและการจัดการ. เล่มที่ 1 ฉบับที่ 1
24. มาฮอนี่ย์, เจ. แอล. (2000) การมีส่วนร่วมของกิจกรรมนอกหลักสูตรของโรงเรียนในฐานะผู้ดูแลในการพัฒนารูปแบบการต่อต้านสังคม พัฒนาการของเด็ก v.71.
25. Mahoney, J.L. และ Cairns, R.B. (1997) กิจกรรมนอกหลักสูตรป้องกันการออกจากโรงเรียนกลางคันหรือไม่? จิตวิทยาพัฒนาการ. v.33.
26. Marburger, D. R. 2001. การขาดเรียนและผลการสอบระดับปริญญาตรี วารสารเศรษฐศาสตร์ศึกษา 32 (ฤดูใบไม้ผลิ): 99–110
27. Marburger, Daniel R. 2001. การขาดเรียนและผลการสอบระดับปริญญาตรี วารสารเศรษฐศาสตร์ศึกษา. วอชิงตัน ปีที่..32 เกาะ. 2.
28. Marsh, H. W. และ Kleitman, S. (2002) กิจกรรมนอกหลักสูตรของโรงเรียน ความดี ความชั่ว และความไม่เชิงเส้น Harvard Educational Review ฉบับที่ 72
29. มาร์ตินส์, เปโดร และวอล์คเกอร์, เอียน ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนและชั้นเรียนของมหาวิทยาลัย: ผลของการเข้าชั้นเรียน ขนาด เพื่อน และครู สถาบันการศึกษาด้านแรงงาน. ธันวาคม 2549 หน้า 1-26
30. มิลเลอร์, อี.จี., มอยเออร์ แอล.เอฟ. & แพทริค เอ็ม.เอ็น. (1956) การวางแผนกิจกรรมของนักเรียน แองเกิลวูด: Prentice-Hall.
31. มัวร์, แรนดี (2549) การเข้าชั้นเรียน: ทัศนคติของนักเรียนเกี่ยวกับการเข้าเรียนมีความสัมพันธ์กับผลการเรียนในชั้นเรียนวิทยาศาสตร์เบื้องต้นอย่างไร
32. นาสรีและอาเหม็ด (2550) ปัจจัยที่ส่งผลต่อผลการเรียนของนักศึกษาภาคธุรกิจ: กรณีนักศึกษาในสหรัฐอาหรับเอมิเรตส์ วารสารการศึกษาเพื่อธุรกิจ.
33. ประเด็นนโยบายการศึกษาของ NCES (มิถุนายน 2538). การมีส่วนร่วมนอกหลักสูตรและการมีส่วนร่วมของนักเรียน
34. โนนิส เอส.เอ. และไรท์ ดี. (2003) การกลั่นกรองผลกระทบของการมุ่งมั่นเพื่อความสำเร็จและการมองโลกในแง่ดีตามสถานการณ์ต่อความสัมพันธ์ระหว่างความสามารถและผลลัพธ์การปฏิบัติงานของการวิจัยของนักศึกษาในระดับอุดมศึกษา การวิจัยในระดับอุดมศึกษา. เล่มที่ 44 หมายเลข 3 หน้า. 327-346(20)
35. ปาร์ค, เค.เอช. และพี.เอ็ม. เคอร์. (1990) ตัวกำหนดผลการเรียน: แนวทาง Logit แบบพหุนาม วารสารเศรษฐศาสตร์ศึกษา 21 (ฤดูใบไม้ผลิ): 101–11
36. เรา เอสพี และ ดิคาร์โล เอสอี (2000) การสอนแบบเพื่อนช่วยเพิ่มประสิทธิภาพในแบบทดสอบ ความก้าวหน้าในการศึกษาด้านสรีรวิทยา, 24(1), 51-55
37. Rodgers, J. R. การศึกษาข้อมูลแบบแผงเกี่ยวกับผลกระทบของการเข้าเรียนของนักเรียนต่อผลการเรียนของมหาวิทยาลัย เจ โรห์ม, อาร์.เอ., สปาร์โซ, เอฟ.เจ., และเบนเน็ต, ซี.เอ็ม. (1986) ผลงานของนักศึกษาวิทยาลัยภายใต้การทดสอบซ้ำและเงื่อนไขสะสม: รายงานผลการศึกษา 5 เรื่อง วารสารวิจัยทางการศึกษา, 80(2), 99-104.
38. โรเมอร์, ดี. (1993) นักเรียนไปชั้นเรียนหรือไม่? พวกเขาควร? วารสารมุมมองทางเศรษฐกิจ 7: 167–174 ชินด์เลอร์. บี.อาร์. (2003) เพื่อนร่วมงานด้านการศึกษาส่งผลต่อหลักฐานการถดถอยเชิงปริมาณจากเดนมาร์กด้วยข้อมูล PISA2000 บทความนำเสนอในการประชุม EALE2003

ข้อความฉบับเต็มของสิ่งพิมพ์ (ภาษาอังกฤษ)- รูปแบบ PDF

ในเด็กนักเรียนการพัฒนาจิตใจมีบทบาทสำคัญเนื่องจากความสำเร็จของกิจกรรมการศึกษาขึ้นอยู่กับมัน และความสำเร็จของกิจกรรมการศึกษานั้นสะท้อนให้เห็นในทุกด้านของบุคลิกภาพ - อารมณ์, แรงจูงใจ, ความตั้งใจ, ลักษณะเฉพาะ สิ่งนี้เกิดขึ้นในระดับหนึ่งเนื่องจากการเจริญวัยตามธรรมชาติของสมองซึ่งเป็นข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับการพัฒนาจิตใจโดยรวม แต่การพัฒนาจิตใจส่วนใหญ่เกิดขึ้นภายใต้อิทธิพลทางสังคม - การฝึกอบรมและการศึกษา

การพัฒนาจิต (สติปัญญา): คล็อดนายา M.A. ความฉลาดคือระบบกลไกทางจิตที่ทำให้สามารถสร้างภาพอัตนัยของสิ่งที่เกิดขึ้นได้

ในกระบวนการของการศึกษาเด็กไม่เพียงต้องสื่อสารความรู้จำนวนหนึ่งเท่านั้น แต่ยังต้องสร้างระบบความรู้ในตัวเขาที่สร้างโครงสร้างที่เป็นระเบียบภายในด้วย สามารถทำได้สองวิธี:

พัฒนาความคิดของนักเรียนอย่างมีจุดมุ่งหมายและเป็นระบบ

เสนอระบบการดูดซึมความรู้ที่รวบรวมโดยคำนึงถึงการก่อตัวของโครงสร้างความรู้ความเข้าใจซึ่งนำไปสู่การเพิ่มคุณภาพของกิจกรรมทางจิต

ปัจจัยต่อไปที่มีอิทธิพลต่อความสำเร็จของการศึกษา ซึ่งทำให้เกิดปัญหาในโรงเรียนหลายประการ คือ ความพร้อมทางจิตใจในการเรียน ความพร้อมในการศึกษาหมายถึงการบรรลุการพัฒนาความสามารถทางปัญญา คุณสมบัติส่วนบุคคล ความต้องการที่สำคัญต่อสังคม ความสนใจ และแรงจูงใจในระดับหนึ่ง

เงื่อนไขหลักในการสร้างความพร้อมทางจิตใจสำหรับโรงเรียนคือการตอบสนองความต้องการของเด็กแต่ละคนในการเล่นอย่างเต็มที่ อย่างที่เราทราบกันดีว่ากระบวนการรับรู้ของเด็กทั้งหมดถูกสร้างขึ้นความสามารถในการควบคุมพฤติกรรมของตนเองโดยสมัครใจปฏิบัติตามกฎที่กำหนดโดยบทบาทของเกมรูปแบบทางจิตวิทยาใหม่ทั้งหมดของช่วงการพัฒนาก่อนวัยเรียนถูกสร้างขึ้นและ มีการกำหนดข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับการเปลี่ยนไปสู่ระดับการพัฒนาเชิงคุณภาพใหม่

ดังที่ได้กล่าวไปแล้ว ความพร้อมทางจิตวิทยาในการเรียนไม่ได้ขึ้นอยู่กับทักษะทางวิชาการของเด็กในการเขียน การอ่าน และการนับ แต่เงื่อนไขที่จำเป็นคือการสร้างข้อกำหนดเบื้องต้นทางจิตวิทยาสำหรับกิจกรรมการศึกษา

ข้อกำหนดเบื้องต้นเหล่านี้รวมถึงความสามารถในการวิเคราะห์และคัดลอกตัวอย่าง ความสามารถในการปฏิบัติงานตามคำแนะนำด้วยวาจาของผู้ใหญ่ ความสามารถในการฟังและได้ยิน ความสามารถในการควบคุมการกระทำของผู้ใต้บังคับบัญชาตามระบบข้อกำหนดที่กำหนด และควบคุมการดำเนินการของพวกเขา หากปราศจากสิ่งเหล่านี้ เมื่อมองแวบแรก ทักษะทางจิตวิทยาขั้นพื้นฐานที่เรียบง่ายและแม้กระทั่งระดับประถมศึกษา การเรียนรู้ก็เป็นไปไม่ได้

นอกจากนี้ลักษณะทางจิตวิทยาของอารมณ์ในระดับหนึ่งอาจทำให้กระบวนการเรียนรู้ซับซ้อนขึ้นได้ สิ่งสำคัญคือต้องคำนึงถึงลักษณะของอารมณ์ของเด็กนักเรียนเมื่อจัดงานด้านการศึกษา การตรวจทางจิตวิทยาพบว่าสัดส่วนที่มีนัยสำคัญของเด็กนักเรียนที่มีผลการเรียนต่ำและไม่ประสบความสำเร็จนั้นมีลักษณะเฉพาะคือความอ่อนแอของระบบประสาทและความเฉื่อยของกระบวนการทางประสาท ในห้องเรียนมักมีสถานการณ์ที่เป็นประโยชน์มากกว่าสำหรับนักเรียนที่มีความแข็งแกร่งและมีพลังในลักษณะทางประสาทไดนามิก ด้วยเหตุนี้ นักเรียนที่มีระบบประสาทที่อ่อนแอและเฉื่อยมักจะพบว่าตนเองอยู่ในตำแหน่งที่ได้เปรียบน้อยกว่า และมักพบในกลุ่มผู้ที่ด้อยโอกาสมากกว่า

ความสำเร็จหรือความล้มเหลวในการเรียนรู้สามารถอธิบายได้ไม่ใช่โดยลักษณะตามธรรมชาติของวิชานั้นๆ แต่โดยขอบเขตที่เทคนิคและวิธีการปฏิบัติของแต่ละบุคคลได้ถูกสร้างขึ้นซึ่งสอดคล้องกับข้อกำหนดของกระบวนการศึกษาและการแสดงออกของแต่ละบุคคลของ คุณสมบัติทางประเภทของนักเรียน ดังนั้นการขาดสมาธิและความฟุ้งซ่านของความสนใจของนักเรียนที่มีระบบประสาทอ่อนแอสามารถชดเชยได้ด้วยความพยายามในการควบคุมตนเองและการตรวจสอบตนเองหลังจากเสร็จสิ้นงานความเหนื่อยล้าอย่างรวดเร็วของพวกเขา - โดยการพักงานบ่อยครั้ง

55. ปัญหาความล้มเหลวในโรงเรียนเป็นปัญหาสำคัญประการหนึ่งในการสอนและจิตวิทยาการศึกษา มีการเปิดเผยว่าความล้มเหลวในโรงเรียนอาจเป็นผลมาจากทั้งเหตุผลที่ไม่ใช่ทางจิต ได้แก่ สภาพความเป็นอยู่ของครอบครัว การละเลยการสอน ระดับการศึกษาของผู้ปกครอง และจิตวิทยา: ข้อบกพร่องในด้านความรู้ความเข้าใจ ความต้องการแรงจูงใจ ลักษณะทางจิตวิทยาส่วนบุคคลของนักเรียน ขาดการก่อตัวของการวิเคราะห์และการสังเคราะห์ เหตุผลหลายประการที่ทำให้ผลงานไม่บรรลุผลสำเร็จทำให้ครูระบุได้ยาก และในกรณีส่วนใหญ่ ครูเลือกวิธีดั้งเดิมในการทำงานกับนักเรียนที่มีผลการเรียนต่ำ - ชั้นเรียนเพิ่มเติมกับพวกเขา ซึ่งประกอบด้วยการทำซ้ำเนื้อหาการศึกษาที่เสร็จสมบูรณ์เป็นหลัก ยิ่งไปกว่านั้นชั้นเรียนเพิ่มเติมดังกล่าวส่วนใหญ่มักดำเนินการกับนักเรียนที่ล้าหลังหลายคนในคราวเดียว อย่างไรก็ตามงานนี้ซึ่งต้องใช้เวลาและความพยายามอย่างมากกลับกลายเป็นว่าไร้ประโยชน์และไม่ได้ผลลัพธ์ตามที่ต้องการ

เพื่อให้การทำงานกับเด็กที่มีผลงานต่ำมีประสิทธิผล อันดับแรกจำเป็นต้องระบุเหตุผลทางจิตวิทยาเฉพาะที่ทำให้นักเรียนแต่ละคนไม่สามารถเชี่ยวชาญความรู้ได้อย่างเต็มที่

แล้วเหตุใดการที่เด็กด้อยโอกาสถึงเป็นปัญหา “ชั่วนิรันดร์” ในโรงเรียน?

เหตุผลทางจิตวิทยาที่เป็นสาเหตุของความล้มเหลวทางวิชาการสามารถแบ่งออกเป็นสามกลุ่ม:

ข้อเสียของกิจกรรมการเรียนรู้ของนักเรียน

ข้อเสียในการพัฒนาขอบเขตการสร้างแรงบันดาลใจของเด็ก

ข้อเสียในการพัฒนาด้านการพูด การได้ยิน และการมองเห็นของนักเรียน

เมื่อวิเคราะห์เหตุผลของกลุ่มแรก ข้าพเจ้าพิจารณากรณีที่นักเรียนมีความเข้าใจไม่ดี ไม่สามารถเรียนวิชาในโรงเรียนได้ดี และไม่สามารถทำกิจกรรมการศึกษาในระดับที่เหมาะสมได้ เราสามารถพูดได้ว่าเด็กเหล่านี้ไม่รู้ว่าจะเรียนรู้อย่างแท้จริงได้อย่างไร กิจกรรมการศึกษาต้องอาศัยทักษะและเทคนิคบางอย่างเช่นเดียวกับกิจกรรมอื่นๆ นับในหัวของคุณ, คัดลอกตัวอักษรตามรูปแบบ, ท่องจำบทกวี - แม้แต่การกระทำง่าย ๆ จากมุมมองของผู้ใหญ่ก็สามารถทำได้มากกว่าหนึ่งวิธี แต่ไม่ใช่ทั้งหมดที่จะถูกต้องและมีประสิทธิภาพ วิธีการทำงานด้านการศึกษาที่ไม่ถูกต้องและไม่มีประสิทธิภาพที่พบบ่อยที่สุด ได้แก่ การท่องจำโดยไม่ต้องประมวลผลเนื้อหาเชิงตรรกะเบื้องต้น ทำแบบฝึกหัดต่าง ๆ โดยไม่ต้องเชี่ยวชาญครั้งแรก

56 สาเหตุทางจิตวิทยาของความล้มเหลวในโรงเรียน ในบรรดาปัจจัยทางจิตวิทยา สามารถแยกแยะประเด็นต่างๆ ที่มีอิทธิพลต่อการเรียนรู้ได้หลายประการ ได้แก่ ความรู้ความเข้าใจ แรงจูงใจ อารมณ์-การเปลี่ยนแปลง ในขอบเขตความรู้ความเข้าใจสาเหตุของการบรรลุผลไม่เพียงพออาจเป็นเพราะการขาดการพัฒนาในนักเรียนที่มีคุณสมบัติบางประการของกระบวนการรับรู้: การพัฒนาความจำในระดับต่ำ (ภาพ, การได้ยิน, การเคลื่อนไหวทางร่างกาย) ซึ่งรองรับการเรียนรู้; การจัดระเบียบงานคิดเชิงรุกอิสระไม่เพียงพอในกระบวนการเรียนรู้และเป็นผลให้เป็นไปไม่ได้ที่จะนำความรู้ที่ได้รับไปประยุกต์ใช้ในทางปฏิบัติ ระดับการพัฒนาคุณสมบัติความสนใจไม่เพียงพอโดยส่วนใหญ่เป็นการกระจายและการสลับ สร้างโปรแกรมการฝึกอบรมโดยไม่คำนึงถึงช่องทางการรับรู้ (ภาพ การได้ยิน การเคลื่อนไหวทางร่างกาย) ของนักเรียน สาเหตุหลักของความล้มเหลวในโรงเรียนซึ่งเกิดจากทรงกลมทางอารมณ์อาจเป็น: ความวิตกกังวลสูงซึ่งนำไปสู่พฤติกรรมเบี่ยงเบนและประสิทธิภาพของกิจกรรมการศึกษาลดลง การเห็นคุณค่าในตนเองยังส่งผลต่อความสำเร็จในโรงเรียนของเด็กด้วย ความนับถือตนเองในระดับต่ำจะสร้างปัญหาทั้งในด้านการเรียนรู้สื่อการศึกษาและในความสัมพันธ์กับเพื่อนร่วมชั้นและครู การเห็นคุณค่าในตนเองสูงอย่างไม่เหมาะสมสามารถนำไปสู่สถานการณ์ความขัดแย้งระหว่างครูกับนักเรียน นักเรียนและนักเรียนได้ การก่อตัวของความนับถือตนเองอย่างเพียงพอนั้นขึ้นอยู่กับทั้งทัศนคติของครูที่มีต่อเด็กและตำแหน่งของเขาในกลุ่มเพื่อน การขาดคุณสมบัติที่มีความมุ่งมั่นอย่างแรงกล้า เช่น ความคิดริเริ่ม ความเป็นอิสระ และการจัดองค์กร อาจส่งผลเสียต่อผลการเรียนของเด็กเช่นกัน อย่างไรก็ตาม ตามคำกล่าวของ V.A. แฮนเซน การก่อตัวของคุณสมบัติเชิงปริมาตรสามารถทำได้เฉพาะในกรณีที่เด็กมีทัศนคติเชิงบวกต่อโรงเรียน ความล้มเหลวของเด็กนักเรียนอาจสัมพันธ์กับแรงจูงใจในการเรียนรู้ต่ำ ตามคำกล่าวของ A.L. Sirotyuk ครูควรกำหนดหน้าที่ของตัวเองในการสร้างแรงจูงใจในการบรรลุผลสำเร็จในเด็กโดยสร้างสถานการณ์แห่งความสำเร็จที่เกี่ยวข้องกับขอบเขตแรงบันดาลใจและถูกกำหนดโดยแง่มุมทางจิตวิทยาของความเป็นปัจเจกบุคคลของเด็ก สาเหตุทางสังคมของความล้มเหลวทางวิชาการ สภาพแวดล้อมทางสังคม วี.เอ็ม. Astapov เชื่อว่าความสำเร็จที่ต่ำกว่าในกรณีส่วนใหญ่ไม่เกี่ยวข้องกับการละเมิดกิจกรรมการเรียนรู้ แต่โดยหลักแล้วกับความไม่เตรียมพร้อมของเด็กที่โรงเรียนซึ่งด้วยกระบวนการศึกษาในระดับต่ำสามารถนำไปสู่การละเลยการสอนได้ สาเหตุของความล้มเหลวทางวิชาการมักเกิดจากสภาพความเป็นอยู่ที่ไม่เอื้ออำนวยในครอบครัว ขาดทั้งการควบคุมและความช่วยเหลือในการเรียนรู้จากผู้ใหญ่ ความขัดแย้งในครอบครัว และการขาดกิจวัตรประจำวัน

ความสัมพันธ์ระหว่างผลการเรียนและความสามารถทางจิตนั้นซับซ้อนกว่ามาก เด็กนักเรียนที่มีผลการเรียนต่ำอย่างต่อเนื่อง- ซึ่งรวมถึงเด็กนักเรียนที่มีสองและสามในเกือบทุกวิชา และสามคนมักจะไม่เพียงพอต่อความรู้ที่แท้จริงเกี่ยวกับเนื้อหาของโปรแกรม (ซึ่งเป็นเกรดที่ "ประหยัด" ซึ่งช่วยให้ผู้ที่ยังไม่เชี่ยวชาญความรู้ขั้นต่ำเริ่มแรกได้รับการเลื่อนตำแหน่ง เกรดถัดไป) เช่น . เด็กที่มีความเปิดกว้างและมีศักยภาพ ต่ำต้อยที่ซ่อนอยู่ 71% เป็นเด็กที่มีความสามารถทางจิตโดยทั่วไปในระดับต่ำ และในจำนวนนี้ 41% ของผู้ที่มีอัตราพัฒนาการของการคิดเชิงตรรกะทางวาจาต่ำนั้นใกล้เคียงกับอัตราเฉลี่ยของการคิดเชิงสัญชาตญาณและการปฏิบัติ 26% ของผู้ที่มีความคิดทั้งสองประเภทมีระดับการพัฒนาโดยเฉลี่ย 4% ของนักเรียนที่มีคะแนนความสามารถค่อนข้างสูง การกระจายของข้อมูลนี้สะท้อนถึงสาเหตุหลายประการที่ทำให้เกิดความล่าช้าในการได้มาซึ่งความรู้ การศึกษาเพิ่มเติมของเด็กที่มีผลการเรียนต่ำแสดงให้เห็นว่าสาเหตุที่แท้จริงของความล้มเหลวอาจอยู่ในลักษณะของพารามิเตอร์ส่วนบุคคลของกิจกรรมทางจิตซึ่งมีผลยับยั้งการดูดซึมความรู้ซึ่งนำไปสู่การเกิดขึ้นของการขาดดุลใน กองทุนความรู้ที่มีประสิทธิภาพ ภายใต้อิทธิพลของสภาพทางสังคมและการสอนที่ไม่เอื้ออำนวย เด็กดังกล่าวได้พัฒนาทัศนคติเชิงลบต่อโรงเรียนและครู พัฒนาความนับถือตนเองไม่เพียงพอ ครอบงำความสนใจนอกหลักสูตรที่ไม่เกี่ยวข้องกับกิจกรรมการเรียนรู้ ฯลฯ

อย่างไรก็ตาม เด็กร้อยละจำนวนมากที่มีความสามารถทางจิตสูงในกลุ่มเด็กนักเรียนที่มีผลการเรียนดีและไม่มีเด็กที่มีความสามารถในการเรียนรู้ต่ำในหมู่พวกเขา เช่นเดียวกับเด็กที่มีความสามารถเหนือกว่าเด็กที่มีความสามารถลดลงอย่างมีนัยสำคัญในกลุ่มเด็กนักเรียนที่ล้าหลังในการเรียนรู้ บ่งชี้ว่า อิทธิพลชี้ขาดต่อระดับของการได้มาซึ่งความรู้ตามระดับการก่อตัวของคุณสมบัติของกิจกรรมทางจิต ซึ่งกำหนดผลผลิตเช่น องค์ประกอบที่สองของการพัฒนาจิต - ความสามารถทางจิตทั่วไปในการดูดซึมความรู้

ปัจจัยหนึ่งที่มีอิทธิพลต่อความสำเร็จของการศึกษาและกำหนดความยากในการเรียนรู้ของนักเรียนไว้ล่วงหน้าเป็นส่วนใหญ่คือระดับการพัฒนาจิตใจของเด็ก ปัญหาบางประการในการเรียนรู้เกิดขึ้นในกรณีที่มีความแตกต่างระหว่างข้อกำหนดที่กำหนดโดยกระบวนการศึกษาในระดับกิจกรรมการเรียนรู้ของนักเรียนและระดับการพัฒนาจิตใจที่แท้จริงของเขา

การพัฒนาจิตถือเป็นหนึ่งในแง่มุมของการพัฒนาจิตใจโดยทั่วไปของบุคคล ในเด็กนักเรียนการพัฒนาจิตใจมีบทบาทสำคัญเนื่องจากบางครั้งความสำเร็จของกิจกรรมการศึกษาก็ขึ้นอยู่กับมันด้วย และความสำเร็จของกิจกรรมการศึกษานั้นสะท้อนให้เห็นในทุกด้านของบุคลิกภาพ - อารมณ์, แรงจูงใจ, ความตั้งใจ, ลักษณะเฉพาะ อะไรมีอิทธิพลต่อพัฒนาการทางจิต? สิ่งนี้เกิดขึ้นในระดับหนึ่งเนื่องจากการเจริญวัยตามธรรมชาติของสมองซึ่งเป็นข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับการพัฒนาจิตใจโดยรวม แต่การพัฒนาจิตใจส่วนใหญ่เกิดขึ้นภายใต้อิทธิพลทางสังคม - การฝึกอบรมและการศึกษา