К основному методу психолого педагогического исследования относится. Характеристика методов психолого-педагогического исследования

Одной из наиболее признанных и известных классификаций методов психолого-педагогического исследования является классификация, предложенная Б.Г. Ананьевым. Все методы он разделил на четыре группы:
организационные;
эмпирические;
по способу обработки данных;
интерпретационные.

Под наблюдением понимается целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Результаты фиксации данных наблюдения называются описанием поведения объекта.

Наблюдение может проводиться непосредственно или же с использованием технических средств и способов регистрации данных (фото-, аудио- и видеоаппаратура, карты наблюдения и пр.). Однако с помощью наблюдения можно обнаружить лишь явления, встречающиеся в обычных, «нормальных» условиях, а для познания существенных свойств объекта необходимо создание специальных условий, отличных от «нормальных». Главными особенностями метода наблюдения являются:
непосредственная связь наблюдателя и наблюдаемого объекта;
пристрастность (эмоциональная окрашенность) наблюдения;
сложность (порой - невозможность) повторного наблюдения. Различается несколько видов наблюдений:

В зависимости от позиции наблюдателя выделяются открытое и скрытое наблюдение.

Первое означает, что испытуемым известен факт их научной подконтрольности, а деятельность исследователя воспринимается визуально.

Скрытое наблюдение предполагает факт скрытого прослеживания действий испытуемого. Разница между первым и вторым состоит в сопоставлении данных о ходе психолого-педагогических процессов и поведении участников учебно-воспитательного взаимодействия в условиях ощущения поднадзорности и свободы от глаз посторонних.

Второе представляет собой пунктирное, выборочное фиксирование тех или иных изучаемых явлений, процессов. Например, при исследовании трудоемкости учительской и ученической работы на уроке наблюдается весь цикл обучения от его старта в начале урока до конца урока. А при изучении невро-генных ситуаций в отношениях учитель-ученик исследователь как бы выжидает, наблюдая со стороны за этими событиями, чтобы затем подробно описать причины их возникновения, поведение обеих конфликтующих сторон, т. е. учителя и ученика.

Результат исследования, в котором используется метод наблюдения, в значительной степени зависит от самого исследователя, от его «культуры наблюдения». Необходимо учитывать специфические требования к процедуре получения и трактовки информации в наблюдении. Среди них особо выделяются следующие:
1. Наблюдению доступны только внешние факты, имеющие речевые и двигательные проявления. Наблюдать можно не интеллект, а то, как человек решает задачи; не общительность, а характер взаимодействия с другими людьми и т. д.
2. Необходимо, чтобы наблюдаемое явление, поведение определялось операционально, в терминах реального поведения, т. е. регистрируемые характеристики должны быть как можно более описательными и как можно менее объяснительными.
3. Для наблюдения должны быть выделены наиболее важные моменты поведения (критические случаи).
4. Наблюдатель должен иметь возможность фиксировать поведение оцениваемого лица длительный промежуток времени, во многих ролях и критических ситуациях.
5. Надежность Наблюдения повышается в случае совпадения показаний нескольких наблюдателей.
6. Ролевые отношения между наблюдателем и наблюдаемыми должны быть устранены. Например, поведение ученика будет различным в присутствии родителей, учителя и сверстников. Поэтому и внешние оценки, даваемые одному и тому же лицу по одному и тому же набору качеств людьми, занимающими разное положение по отношению к нему, могут оказаться разными.
7. Оценки в наблюдении не должны быть подвержены субъективным влияниям (симпатиям и антипатиям, переносам отношения с родителей на ученика, с успеваемости ученика на его поведение, и т. п.).

Широко распространенный в педагогической психологии эмпирический метод получения сведений (информации) об ученике в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Это специфичный для педагогической психологии метод исследования поведения учащегося. Диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенности другого, называется методом беседы. Психологи различных школ и направлений широко используют его в своих исследованиях. Достаточно назвать и представителей его школы, гуманистических психологов, основоположников и последователей «глубинной» психологии и т. д.

В беседах, диалогах, дискуссиях выявляются отношения учащихся, учителей, их чувства и намерения, оценки и позиции. Исследователи всех времен в беседах получали такую информацию, какую никакими другими способами получить невозможно.

Психолого-педагогическая беседа как метод исследования отличается целенаправленными попытками исследователя проникнуть во внутренний мир субъектов учебного процесса, выявить причины тех или иных поступков. Информацию о нравственных, мировоззренческих, политических и других взглядах испытуемых, их отношении к интересующим исследователя проблемам также получают с помощью бесед. Но беседы - очень сложный и не всегда надежный метод. Поэтому он применяется чаще всего как дополнительный - для получения необходимых разъяснений и уточнений по поводу того, что не было достаточно ясным при наблюдении или использованных методов.

Для повышения надежности результатов беседы и снятия неизбежного оттенка субъективизма должны использоваться специальные меры. К ним относятся:
наличие четкого, продуманного с учетом особенностей личности учащегося и неуклонно проводимого в жизнь плана беседы;
обсуждение интересующих исследователя вопросов в различных ракурсах и связях школьной жизни;
варьирование вопросов, постановка их в удобной для собеседника форме;
умение использовать ситуацию, находчивость в вопросах и ответах.

Беседа включается как дополнительный метод в структуру психолого-педагогического эксперимента на первом этапе, когда исследователь собирает первичную информацию об ученике, учителе, дает им инструкцию, мотивирует и т. д., и на последнем этапе - в форме постэкспериментального интервью.

Интервью называют целенаправленным опросом. Интервью определяется как «псевдобеседа»: интервьюер все время должен помнить, что он - исследователь, не упускать из внимания план и вести разговор в нужном ему русле.

Анкетирование - эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов На специально подготовленные, отвечающие основной задаче исследования вопросы, составляющие анкету. Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами. Анкетирование основывается на предположении, что человек откровенно отвечает на заданные ему вопросы. Однако, как показывают последние исследования эффективности данного метода, эти ожидания оправдываются примерно наполовину. Это обстоятельство резко сужает диапазон применения анкетирования и подрывает доверие к объективности полученных результатов. Педагогов и психологов анкетирование привлекло возможностью быстрых массовых опросов учеников, учителей, родителей, дешевизной методики и возможностью автоматизированной обработки собранного материала.

Сейчас в психолого-педагогических исследованиях широко применяются различные типы анкет:
открытые, требующие самостоятельного конструирования ответа;
закрытые, в которых ученикам приходится выбирать один из готовых ответов;
именные, требующие указывать фамилии испытуемого;
анонимные, обходящиеся без нее и др. При составлении анкеты учитываются:
содержание вопросов;
форма вопросов - открытые или закрытые;
формулировка вопросов (ясность, без подсказки ответов и т. д.);
количество и порядок следования вопросов. В психолого-педагогической практике количество вопросов обычно соотносится не более, чем с 30-40 мин работы методом анкетирования; порядок вопросов чаще всего определяется методом случайных чисел.

Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым, но в любом случае должно отвечать двум требованиям - репрезентативности и однородности выборки. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке.

В связи со спецификой предмета педагогической психологии одни из названных выше методов используются в ней в большей степени, другие - в меньшей. Однако все большее распространение в педагогической психологии получает метод тестирования.

Тест (англ. test - проба, испытание, проверка)- в психологии - фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий. Тест - основной инструмент психодиагностического обследования, с помощью которого осуществляется психологический диагноз.

От других способов обследования тестирование отличается:
точностью;
простотой;
доступностью;
возможностью автоматизации.

Тестирование - далеко не новый, но в недостаточно применяемый в педагогической психологии метод исследования. Еще в 80-90 гг. XIX в. исследователи начали изучать индивидуальные различия людей. Это привело к возникновению так называемого испытательного эксперимента- исследования с помощью тестов (А. Дальтон, А. Кеттел и др.). Применение тестов послужило толчком для развития психометрического метода, основы которого были заложены Б. Анри и А. Бине. Измерение школьных успехов, интеллектуального развития, степени сформированности многих других качеств с помощью тестов стало неотъемлемой частью широкой учебно-воспитательной практики. Психология, предоставив педагогике инструмент для анализа, тесно с ней соединились (отделить тестирование педагогическое от тестирования психологического иногда невозможно).

Если говорить только о педагогических аспектах тестирования, укажем, прежде всего, на использование тестов успеваемости. Широко применяются тесты умений, таких как чтение, письмо, простейшие арифметические операции, а также различные тесты для диагностики уровня обученности - выявления степени усвоения знаний, умений по всем учебным предметам.

Обычно тестирование как метод психолого-педагогического исследования сливается с практическим тестированием текущей успеваемости, выявления уровня обученности, контролем качества усвоения учебного материала.

Наиболее полное и систематизированное описание тестов представлено в труде А. Анастази «Психологическое тестирование». Анализируя тестирование в образовании, ученый отмечает, что в этом процессе используются все типы существующих тестов, однако среди всех типов стандартизированных тестов тесты достижения численно превосходят все остальные. Они создавались для измерения объективности программ и процессов обучения. Обычно они «дают конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени».
А.К. Ерофеев, анализируя основные требования к тестированию, выделяет следующие основные группы знаний, которыми должен обладать тестолог:
основные принципы нормативно-ориентированного тестирования;
и сферы их применения;
основы психометрики (т. е. в каких единицах измеряются в системе психологические качества);
критерии качества теста (методы определения валидности и надежности теста);
этические нормы психологического тестирования.

Один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта.

Правильно поставленный эксперимент позволяет проверять гипотезы в причинно-следственных казуальных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между переменными. Различают традиционные и факторные планы проведения эксперимента.

При традиционном планировании меняется лишь одна независимая переменная, при факторном - несколько. Достоинством последнего является возможность оценки взаимодействия факторов - изменения характера влияния одной из переменных в зависимости от значения другой. Для статистической обработки результатов эксперимента в этом случае применяется дисперсионный анализ (Р. Фишер). Если изучаемая область относительно неизвестна и система гипотез отсутствует, то говорят о пилотажном эксперименте, результаты которого могут помочь уточнить направление дальнейшего анализа. Когда имеются две конкурирующие между собой гипотезы и эксперимент позволяет выбрать одну из них, говорят о решающем эксперименте. Контрольный эксперимент осуществляется с целью проверки каких-либо зависимостей. Применение эксперимента, однако, наталкивается на принципиальные ограничения, связанные с невозможностью в ряде случаев осуществлять произвольное изменение переменных. Так, в дифференциальной психологии и психологии личности эмпирические зависимости большей частью имеют статус корреляций (т. е. вероятностных и статистических зависимостей) и, как правило, не всегда позволяют делать выводы о причинно-следственных связях. Одна из трудностей применения эксперимента в психологии заключается в том, что исследователь зачастую оказывается включенным в ситуацию общения с обследуемым лицом (испытуемым) и может невольно повлиять на его поведение. Особую категорию методов психологического исследования и воздействия образуют формирующие, или обучающие, эксперименты. Они позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление.

Процедура эксперимента состоит в направленном создании или подборе таких условий, которые обеспечивают надежное выделение изучаемого фактора, и в регистрации изменений, связанных с его воздействием.
Чаще всего в психолого-педагогических экспериментах имеют дело с 2 группами: экспериментальной, в которую включается Изучаемый фактор, и контрольной, в которой он отсутствует.

Экспериментатор по своему усмотрению может видоизменять условия проведения опыта и наблюдать последствия такого изменения. Это, в частности, дает возможность находить наиболее рациональные приемы в учебно-воспитательной работе с учащимися. Например, меняя условия заучивания того или иного учебного материала, можно установить, при каких условиях запоминание будет наиболее быстрым, прочным и точным. Проводя исследования при одинаковых условиях с разными испытуемыми, экспериментатор может установить возрастные и индивидуальные особенности протекания психических процессов у каждого из них.

Психолого-педагогические эксперименты различаются:
по форме проведения;
количеству переменных;
целям;
характеру организации исследования.
По форме проведения выделяют два основных - лабораторный и естественный.

Лабораторный эксперимент проводится в специально организованных искусственных условиях, призванных обеспечить чистоту результатов. Для этого устраняются побочные влияния всех одновременно происходящих процессов. Лабораторный эксперимент позволяет с помощью регистрирующих приборов точно измерить время протекания психических процессов, например быстроту реакции человека, скорость формирования учебных, трудовых навыков. Его применяют в тех случаях, когда необходимо получить точные и надежные показатели при строго определенных условиях. Более ограниченное применение имеет лабораторный эксперимент при исследовании проявлений личности, характера. С одной стороны, здесь сложен и многогранен объект исследования, с другой - известная искусственность лабораторной ситуации представляет большие трудности. Исследуя проявления личности в искусственно созданных особых условиях, в частной, ограниченной ситуации, мы далеко не всегда имеем основания заключить, что аналогичные проявления будут характерны для этой же личности в естественных жизненных обстоятельствах. Искусственность экспериментальной обстановки является существенным недостатком данного метода. Она может повлечь нарушение естественного хода исследуемых процессов. Например, запоминая важный и интересный учебный материал, в естественных условиях ученик достигает иных результатов, нежели когда ему предлагается в необычных условиях запомнить экспериментальный материал, непосредственно не представляющий для ребенка интереса. Поэтому лабораторный эксперимент должен быть тщательно организован и по возможности сочетаться с другими, более естественными методиками. Данные лабораторного эксперимента представляют в основном теоретическую ценность; выводы, сделанныё на их основании, могут быть распространены на реальную жизненную практику с известными ограничениями.

Естественный эксперимент. Указанные недостатки лабораторного эксперимента в некоторой мере устраняются при организации естественного эксперимента. Впервые этот метод был предложен в 1910 г. А.Ф. Лазурскйм на 1-м Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике. Естественный эксперимент проводится в обычных условиях в рамках привычной для испытуемых деятельности, например, учебных занятий или игры. Зачастую созданная экспериментатором ситуация может остаться вне сознания испытуемых; в этом случае положительным для исследования фактором является полная естественность их поведения. В других случаях (например, при изменении методики преподавания, школьного оборудования, режима дня и т. п.) экспериментальная ситуация создается открыто, таким образом, что сами испытуемые делаются участниками ее создания.

Такое исследование требует особенно тщательного планирования и подготовки. Его имеет смысл использовать, когда данные надо получить в предельно короткие сроки и без помех для основной деятельности испытуемых. Существенный недостаток естественного эксперимента - неизбежное наличие неконтролируемых помех, т. е. факторов, влияние которых не установлено и не может быть количественно измерено.

Сам А.Ф. Лазурский выразил суть естественного эксперимента следующим образом: «При естественно-экспериментальном изучении личности мы не пользуемся искусственными приемами, не производим опытов в искусственных лабораторных условиях, не изолируем ребенка из обычной обстановки его жизни, а экспериментируем естественными формами внешней среды. Мы исследуем личность самой жизнью и потому становятся доступными обследованию все влияния как личности на среду, так и среды на личность. Здесь эксперимент входит в жизнь. Мы исследуем не отдельные психические процессы, как это обычно делается (например, память исследуют посредством заучивания бессмысленных слогов, внимание - вычеркиванием значков на таблицах), а исследуем и психические функции, и личность в целом. При этом пользуемся не искусственным материалом, а предметами школьного обучения».

По количеству изучаемых переменных различают одномерный и многомерный эксперименты.
Одномерный эксперимент предполагает выделение в исследовании одной зависимой и одной независимой переменной. Он чаще всего реализуется в лабораторном эксперименте.

Многомерный эксперимент. В естественном эксперименте утверждается идея изучения явлений не изолированно, а в их взаимосвязи и взаимозависимости. Поэтому здесь чаще всего реализуется многомерный эксперимент. Он требует одновременного измерения множества сопутствующих признаков, независимость которых заранее неизвестна. Анализ связей между множеством изучаемых признаков, выявление структуры этих связей, ее динамики под влиянием обучения и воспитания являются основной целью многомерного эксперимента.

Результаты экспериментального исследования часто представляют собой не выявленную закономерность, устойчивую зависимость, а ряд более или менее полно зафиксированных эмпирических фактов. Таковы, например, полученные в результате эксперимента описания игровой деятельности детей, экспериментальные данные о влиянии на какую-либо деятельность такого фактора, как присутствие других людей и связанный с этим мотив соревнования. Эти данные, носящие часто описательный характер, не раскрывают еще психологического механизма явлений и представляют лишь более определенный материал, сужающий дальнейшую сферу поиска. Поэтому результаты эксперимента в педагогике и психологии нередко следует рассматривать как промежуточный материал и исходную основу для дальнейшей исследовательской работы.

Методы психолого-педагогического исследования: их классификации и характеристики

Введение

2. Классификации методов психолого-педагогических исследований

3. Характеристика эмпирических исследований

4. Характеристика теоретических исследований

5. Пути внедрения результатов исследования

Заключение

Использованная литература

Введение

Педагогика - наука развивающаяся. Она продолжает заниматься более углубленной разработкой всех основных научных проблем, а также определением конкретных научных прогнозов в развитии отдельных звеньев системы народного образования и различных явлений в сфере обучения и воспитания.

В практике современной школы перед психологической службой возникает множество практических задач. Это задачи выяснения уровня готовности ребенка к школе, выявления особо одаренных и отстающих в развитии, выяснения причин школьной дезадаптации, задачи раннего предупреждения противоправных тенденций в развитии личности, задачи управления классным коллективом с учетом индивидуальных особенностей учеников и межличностных отношений между ними, задачи углубленной профориентации.

Условно все задачи, возникающие во взаимодействии педагога и психолога в школе, можно разделить на психолого-педагогические и психологические.

Весьма условно все типовые задачи можно отнести к двум классам, исходя из главных функций школы - функции образования и функции воспитания. В реальной практике эти две функции тесно переплетены между собой.

Для ведения педагогических исследований применяются особые научные методы, знание которых необходимо всем участвующим в индивидуальном и коллективном научном поиске.

1. Основы учения о методах исследования

Методология в узком смысле слова есть учение о методах, и хотя мы не сводим ее к такому пониманию, учение о методах играет в методологии чрезвычайно важную роль. Теория методов исследования призвана вскрыть их сущность, назначение, место в общей системе научного поиска, дать научные основы выбора методов и их сочетания, выявить условия их эффективного использования, дать рекомендации по конструированию оптимальных систем исследовательских приемов и процедур, т. е. методики исследования. Методологические положения и принципы именно в методах получают свое действенное, инструментальное выражение.

Широко употребляемое понятие «метод научного исследования» - в значительной мере условная категория, объединяющая и формы научного мышления, и общие модели исследовательских процедур, и способы (приемы) выполнения исследовательских действий.

Ошибочно подходить к методам как к самостоятельной категории. Методы - производное от цели, предмета, содержания, конкретных условий исследования. Они во многом определяются характером проблемы, теоретическим уровнем и содержанием гипотезы.

Система методов, или методика, поиска - это часть исследовательской системы, закономерно ее выражающая и позволяющая осуществлять исследовательскую деятельность. Конечно, связи методов в исследовательской системе сложны и многообразны, и методы, являясь своеобразной подсистемой исследовательского комплекса, обслуживают все его «узлы». В целом же методы зависят от содержания тех этапов научного поиска, которые логически предшествуют этапам подбора и использования процедур, необходимых для проверки гипотезы. В свою очередь, все компоненты исследования, и методы в том числе, детерминированы содержанием изучаемого, хотя и сами определяют возможности- постижения сущности того или иного содержания, возможности решения определенных научных задач.

Методы и методика исследования во многом определяются исходной концепцией исследователя, его общими представлениями о сущности и структуре изучаемого. Системное использование методов требует выбора «системы отсчета», способов их классификации. Рассмотрим в связи с этим предлагаемые в литературе классификации методов педагогических исследований.

2. Классификации методов психолого-педагогических исследования

Одной из наиболее признанных и известных классификаций методов психолого-педагогического исследования является классификация, предложенная Б.Г. Ананьевым. Все методы он разделил на четыре группы:

· организационные;

· эмпирические;

· по способу обработки данных;

· интерпретационные.

К организационным методам ученый отнес:

· сравнительный метод как сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т.п.;

· лонгитюдный - как многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени;

· комплексный - как исследование одного объекта представителями разных наук.

К эмпирическим:

· обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение);

· эксперимент (лабораторный, полевой, естественный и др.);

· психодиагностический метод;

· анализ процессов и продуктов деятельности (праксиометрические методы);

· моделирование;

· биографический метод.

По способу обработки данных

· методы математико-статистического анализа данных и

· методы качественного описания (Сидоренко Е.В., 2000; аннотация).

К интерпретационным

· генетический (фило- и онтогенетический) метод;

· структурный метод (классификация, типологизация и др.).

Ананьев подробно описал каждый из методов, но при всей тщательности его аргументации, как отмечает В.Н. Дружинин в своей книге "Экспериментальная психология", остается много нерешенных проблем: почему моделирование оказалось эмпирическим методом? Чем практические методы отличаются от полевого эксперимента и инструментального наблюдения? Почему группа интерпретационных методов отделена от организационных?

Целесообразно, по аналогии с другими науками, выделить в педагогической психологии три класса методов:

Эмпирические, при которых осуществляется внешне реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования.

Теоретические, когда субъект взаимодействует с мысленной моделью объекта (точнее - предметом исследования).

Интерпретационно-описательные, при которых субъект "внешне" взаимодействует со знаково-символическим представлением объекта (графиками, таблицами, схемами).

Результатом применения эмпирических методов являются данные, фиксирующие состояния объекта показаниями приборов; отражающие результаты деятельности и т.п.

Результат применения теоретических методов представлен знанием о предмете в форме естественно-языковой, знаково-символической или пространственно-схематической.

Среди основных теоретических методов психолого-педагогического исследования В.В. Дружинин выделил:

· дедуктивный (аксиоматический и гипотетико-дедуктивный), иначе - восхождение от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Результат - теория, закон и др.;

· индуктивный - обобщение фактов, восхождение от частного к общему. Результат - индуктивная гипотеза, закономерность, классификация, систематизация;

· моделирование - конкретизация метода аналогий, "трансдукция", умозаключение от частного к частному, когда в качестве аналога более сложного объекта берется более простой и/или доступный для исследования. Результат - модель объекта, процесса, состояния.

Наконец, интерпретационно-описательные методы - это "место встречи" результатов применения теоретических и экспериментальных методов и место их взаимодействия. Данные эмпирического исследования, с одной стороны, подвергаются первичной обработке и представлению в соответствии с требованиями, предъявляемыми к результатам со стороны организующих исследование теории, модели, индуктивной гипотезы; с другой стороны, происходит интерпретация этих данных в терминах конкурирующих концепций на предмет соответствия гипотез результатам.

Продуктом интерпретации являются факт, эмпирическая зависимость и, в конечном счете, оправдание или опровержение гипотезы.

Все методы исследования предлагают подразделять на собственно педагогические и методы других наук, на методы, констатирующие и преобразующие, эмпирические и теоретические, качественные и количественные, частные и общие, содержательные и формальные, методы описания, объяснения и прогноза.

Каждый из этих подходов несет в себе особый смысл, хотя некоторые из них тоже достаточно условны. Возьмем, например, деление методов на педагогические и методы других наук, т. е. непедагогические. Методы, относимые к первой группе, это, строго говоря, либо общенаучные (например, наблюдение, эксперимент), либо общие методы социальных наук (например, опрос, анкетирование, оценивание), хорошо освоенные педагогикой. Непедагогические методы - это методы психологии, математики, кибернетики и других наук, используемые педагогикой, но пока еще не настолько адаптированные ею и другими науками, чтобы приобрести статус собственно педагогических.

Множественность классификаций и классификационных характеристик методов не следует считать недостатком. Это отражение многоаспектности методов, их разнокачественности, проявляющихся в различных связях и отношениях.

В зависимости от аспекта рассмотрения и конкретных задач исследователь может использовать различные классификации методов. В реально используемых совокупностях исследовательских процедур просматривается движение от описания к объяснению и прогнозу, от констатации к преобразованию, от эмпирических методов к теоретическим. При использовании некоторых классификаций тенденции перехода от одной группы методов к другой оказываются сложными и неоднозначными. Наблюдается, например, движение от общих методов (анализ опыта) к частным (наблюдение, моделирование и т. д.), а затем снова к общим, от качественных методов к количественным и от них снова к качественным.

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-1.jpg" alt="> Методология и методы психолого-педагогического исследования ">

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-2.jpg" alt="> Раздел 1. Методологические основы психолого-педагогического исследования В настоящее время роль методологии в"> Раздел 1. Методологические основы психолого-педагогического исследования В настоящее время роль методологии в определении перспектив развития педагогической науки существенно возросла. Это связано с рядом причин: 1. В современной науке заметны тенденции к интеграции знаний, комплексному анализу явлений объективной реальности. Причем в настоящее время интеграция всех гуманитарных наук имеет ясно выраженный объект - человека. Поэтому важную роль в объединении усилий различных наук при его изучении играют психология и педагогика. 2

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-3.jpg" alt=">Психология и педагогика все больше опираются на достижения различных отраслей знания, усиливаются"> Психология и педагогика все больше опираются на достижения различных отраслей знания, усиливаются качественно и количественно, поэтому необходимо сделать так, чтобы этот рост был осознан, скорректирован, управляем, что непосредственно зависит от методологического осмысления данного явления. Методология, таким образом, играет определяющую роль в психолого- педагогических исследованиях, придает им научную целостность, системность, повышает эффективность, профессиональную направленность. 3

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-4.jpg" alt=">2. Усложнились сами науки психология и педагогика: методы исследования стали более разнообразными, в"> 2. Усложнились сами науки психология и педагогика: методы исследования стали более разнообразными, в предмете исследования открываются новые аспекты. В этой ситуации важно, с одной стороны, не потерять предмет исследования - собственно психолого- педагогические проблемы, а с другой - не утонуть в море эмпирических фактов, направить конкретные исследования на решение фундаментальных проблем психологии и педагогики. 4

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-5.jpg" alt=">3. В настоящее время стал очевиден разрыв между философско-методологическими проблемами и непосредственной методологией"> 3. В настоящее время стал очевиден разрыв между философско-методологическими проблемами и непосредственной методологией психолого-педагогических исследований. Психологи и педагоги все чаще сталкиваются с проблемами, которые выходят за рамки конкретного исследования, т. е. методологическими, еще не решенными современной философией. В силу этого и требуется заполнить создавшийся вакуум методологическими концепциями, положениями в целях дальнейшего совершенствования непосредственной методологии психолого- педагогических исследований. 5

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-6.jpg" alt=">И чтобы этого не произошло, количественный анализ необходимо дополнять качественным - методологическим. В этом"> И чтобы этого не произошло, количественный анализ необходимо дополнять качественным - методологическим. В этом случае методология не дает запутаться в бесчисленных корреляциях, позволяет выбрать для качественного анализа наиболее существенные статистические зависимости и сделать правильные выводы из их анализа. 6

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-7.jpg" alt=">Термин методология греческого происхождения и означает «учение о методе» или «теория метода» ."> Термин методология греческого происхождения и означает «учение о методе» или «теория метода» . В современной науке методология понимается в узком и широком смысле слова. В широком смысле слова методология - это совокупность наиболее общих, прежде всего мировоззренческих, принципов в их применении к решению сложных теоретических и практических задач, это мировоззренческая позиция исследователя. Вместе с тем это и учение о методах познания, обосновывающее исходные принципы и способы их конкретного применения в познавательной и практической деятельности. Методология в узком смысле слова - это учение о методах научного исследования. 7

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-8.jpg" alt=">В современной научной литературе под методологией чаще всего понимают учение о принципах"> В современной научной литературе под методологией чаще всего понимают учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования - его объекта, предмета, задач исследования, совокупности исследовательских методов и средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения научной задачи. 8

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-9.jpg" alt="> Методология педагогики чаще всего трактуется как теория методов педагогического исследования, а также"> Методология педагогики чаще всего трактуется как теория методов педагогического исследования, а также теория для создания образовательных и воспитательных концепций. По мнению Р. Барроу, существует философия педагогики, которая и разрабатывает методологию исследования. Она включает разработку педагогической теории, логику и смысл педагогической деятельности. 9

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-10.jpg" alt=">С этих позиций методология педагогики рассматривается как философия образования, воспитания и развития,"> С этих позиций методология педагогики рассматривается как философия образования, воспитания и развития, а также методы исследования, которые позволяют создавать теорию педагогических процессов и явлений. Исходя из этой предпосылки, чешский педагог-исследователь Яна Скалкова утверждает, что методология педагогики представляет собой систему знаний об основах и структуре педагогической теории. 10

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-11.jpg" alt=">Методология педагогики наряду со сказанным выполняет и другие функции: ¡ она определяет"> Методология педагогики наряду со сказанным выполняет и другие функции: ¡ она определяет способы получения научных знаний, которые отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность (М. А. Данилов); ¡ направляет и предопределяет основной путь, с помощью которого достигается конкретная научно- исследовательская цель (П. В. Коппин); ¡ обеспечивает всесторонность получения информации об изучаемом процессе или явлении (М. Н. Скаткин); ¡ помогает введению новой информации в фонд теории педагогики (Ф. Ф. Королев); ¡ обеспечивает уточнение, обогащение, систематизацию терминов и понятий в педагогической науке (В. Е. Гмурман); ¡ создает систему информации, опирающуюся на объективные факты и логико-аналитический инструмент научного познания (М. Н. Скаткин). 11

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-12.jpg" alt=">Таким образом, обобщая Методология педагогики - это концептуальное изложение цели, содержания, методов"> Таким образом, обобщая Методология педагогики - это концептуальное изложение цели, содержания, методов исследования, которые обеспечивают получение максимально объективной, точной, систематизированной информации о педагогических процессах и явлениях. 12

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-13.jpg" alt=">По определению В. В. Краевского «методология педагогики есть система знаний о структуре педагогической"> По определению В. В. Краевского «методология педагогики есть система знаний о структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики, методов и оценке качества исследовательской работы» 13

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-14.jpg" alt=">Таким образом, можно выделить 2 функции методологии педагогики: ¡ дескриптивную, т. е. описательную,"> Таким образом, можно выделить 2 функции методологии педагогики: ¡ дескриптивную, т. е. описательную, предполагающую также и формирование теоретического описания объекта; ¡ прескриптивную - нормативную, создающую ориентиры для работы педагога-исследователя. Эти функции определяют и разделение оснований методологии педагогики на две группы - теоретические и нормативные. 14

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-15.jpg" alt=">К теоретическим основаниям, выполняющим дескриптивные функции, относятся: ¡ определение методологии; ¡ "> К теоретическим основаниям, выполняющим дескриптивные функции, относятся: ¡ определение методологии; ¡ общая характеристика методологии как науки, ее уровней; ¡ методология как система знаний и система деятельности, источники методологического обеспечения исследовательской деятельности в области педагогики; ¡ объект и предмет методологического анализа в области педагогики. 15

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-16.jpg" alt=">Нормативные основания охватывают круг следующих вопросов: ¡ научное познание в педагогике среди"> Нормативные основания охватывают круг следующих вопросов: ¡ научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественно-образное отображение действительности; ¡ определение принадлежности работы в области педагогики к науке: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность понятий; ¡ типология педагогических исследований; ¡ характеристики исследований, по которым ученый может сверять и оценивать свою научную работу в области педагогики: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики; ¡ логика педагогического исследования и т. д. 16

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-17.jpg" alt="> Уровни методологии педагогики 3. Частная методология педагогики (методы"> Уровни методологии педагогики 3. Частная методология педагогики (методы и методики исследова- ния педагогических явлений) 2. Специальная методология педагогики (методологические принципы) 1. Общая методология педагогики 17

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-18.jpg" alt=">Общая методология психолого- педагогического исследования предполагает учет: ¡ основных положений, принципов и категорий"> Общая методология психолого- педагогического исследования предполагает учет: ¡ основных положений, принципов и категорий материалистической диалектики; ¡ закона единства и борьбы противоположностей, в соответствии с которым процесс обучения и воспитания людей является сложным, противоречивым и саморазвивающимся; ¡ закона перехода количественных изменений в качественные, согласно которому увеличение педагогических воздействий должно приводить к улучшению их качества; ¡ закона отрицания, в соответствии с проявлением которого формирование в ходе обучения и воспитания положительных качеств, знаний, навыков и умений затрудняет функционирование отрицательных характеристик, если они свойственны человеку; ¡ представлений о зависимости педагогического процесса от социально-экономического и политического развития общества, культурных и этнических особенностей людей; ¡ представлений о зависимости педагогического процесса от уровня развития психолого-педагогической мысли, организации учебной и воспитательной работы в обществе и его образовательных учреждениях. 18

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-19.jpg" alt=">Специальная методология психолого- педагогического исследования предполагает учет: ¡ устойчивых представлений о сознании"> Специальная методология психолого- педагогического исследования предполагает учет: ¡ устойчивых представлений о сознании и психике человека и возможностях педагогического воздействия на него (принципы психологии: детерминизма, единства сознания и деятельности, единства внешних воздействий и внутренних условий, развития, личностно- социально-деятельностного подхода); ¡ особенностей развития личности в обществе и группе (коллективе) в процессе общественно- полезной деятельности; ¡ единства воспитания и самовоспитания личности. 19

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-20.jpg" alt=">Частная методология психолого- педагогического исследования предполагает учет: закономерностей, принципов, методов обучения и воспитания,"> Частная методология психолого- педагогического исследования предполагает учет: закономерностей, принципов, методов обучения и воспитания, а также методов психолого-педагогического исследования. 20

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-21.jpg" alt="> Классификация методов психологического исследования (по Б. Г. Ананьеву) ">

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-22.jpg" alt="> Методологические принципы психолого-педагогического исследования Общенаучные принципы: ¡ принцип объективности;"> Методологические принципы психолого-педагогического исследования Общенаучные принципы: ¡ принцип объективности; ¡ генетический принцип; ¡ принцип концептуального единства исследования; ¡ принцип единства теории и практики; ¡ принцип творческого, конкретно- исторического подхода к исследуемой проблеме; ¡ принцип всесторонности. 22

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-23.jpg" alt=">Принципы и подходы, связанные со спецификой психолого- педагогического исследования ¡ Деятельностный подход."> Принципы и подходы, связанные со спецификой психолого- педагогического исследования ¡ Деятельностный подход. ¡ Системный подход. ¡ Личностный подход. ¡ Полисубъектный подход. ¡ Культурологический подход. ¡ Этнопедагогический подход. ¡ Антропологический подход. 23

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-24.jpg" alt="> Деятельностный подход Сущность деятельностного подхода в том, что исследуется реальный"> Деятельностный подход Сущность деятельностного подхода в том, что исследуется реальный процесс взаимодействия человека с окружающим миром, который обеспечивает решение определенных жизненно важных задач. Психолого-педагогическое исследование (за исключением сугубо теоретического) обычно включено в реальный процесс обучения и воспитания, поэтому оно должно удовлетворять требованию единства исследовательской и практической учебно-воспитательной работы. Задачи воспитателя с точки зрения деятельностного подхода: выбор и организация деятельности ребенка с позиции субъекта познания, труда и общения (активность самого). Это предполагает: осознание, целеполагание, планирование деятельности, ее организация, оценка результатов и самоанализ (рефлексия). 24

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-25.jpg" alt="> Системный подход основан на положении о том, что специфика сложного"> Системный подход основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана, прежде всего, с характером взаимодействия между элементами. В процессе системного анализа выясняются не только причины явлений, но и воздействие результата на породившие его причины. Задача воспитателя: учет взаимосвязи компонентов. 25

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-26.jpg" alt="> Личностный подход признает личность как продукт общественно- исторического развития и носителя культуры,"> Личностный подход признает личность как продукт общественно- исторического развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к натуре. Личность рассматривается как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Учитывается уникальность личности, ее интеллектуальная, нравственная свобода, право на уважение. Задача воспитателя: создание условий для саморазвития задатков и творческого потенциала личности. 26

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-27.jpg" alt="> Полисубъектный (диалогический) подход Личность - продукт и результат общения с людьми"> Полисубъектный (диалогический) подход Личность - продукт и результат общения с людьми и характерных для нее отношений, т. е. важен не только предметный результат деятельности, но и отношенческий. Задача воспитателя: контролировать взаимоотношения, способствовать гуманным отношениям, налаживать психологический климат в коллективе. 27

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-28.jpg" alt="> Культорологический подход Основание: аксиология - учение о ценностях и ценностной структуре мира."> Культорологический подход Основание: аксиология - учение о ценностях и ценностной структуре мира. Обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей, выработанной человечеством. Освоение человеком культуры представляет собой развитие самого человека и становление его как творческой личности. Задача воспитателя: приобщение к культурному потоку, активизации творчества. 28

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-29.jpg" alt="> Этнопедагогический подход Воспитание с опорой на национальные традиции, культуру, обычаи. Задача воспитателя:"> Этнопедагогический подход Воспитание с опорой на национальные традиции, культуру, обычаи. Задача воспитателя: изучение этноса, максимальное использование его воспитательных возможностей. 29

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-30.jpg" alt="> Антропологический подход Обосновал Ушинский. Это системное использование данных всех наук о человеке"> Антропологический подход Обосновал Ушинский. Это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. Методологические подходы педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют: 1) определить ее действительные проблемы и способы их разрешения; 2) проанализировать всю сумму образовательных проблем и установить их порядок значимости; 3) реализовать гуманистическую парадигму образования. 30

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-31.jpg" alt="> Методологические требования к проведению психолого-педагогических исследований: ¡ исследовать процессы и"> Методологические требования к проведению психолого-педагогических исследований: ¡ исследовать процессы и явления такими, какие они есть на самом деле, со всеми позитивами и негативами, успехами и трудностями, без приукрашивания и очернения; не описывать явления, а критически анализировать их; ¡ оперативно реагировать на новое в теории и практике психологии и педагогики; ¡ усиливать практическую направленность, весомость и добротность рекомендаций; ¡ обеспечивать надежность научного прогноза, видение перспективы развития исследуемого процесса, явления; ¡ соблюдать строгую логику мысли, чистоту психологического или педагогического эксперимента. 31

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-32.jpg" alt="> Профессионально-этические требования к проведению психолого- педагогического исследования ¡ Принцип соблюдения"> Профессионально-этические требования к проведению психолого- педагогического исследования ¡ Принцип соблюдения тайны ¡ Принцип научной обоснованности ¡ Принцип ненанесения ущерба ¡ Принцип объективности выводов ¡ Принцип эффективности предлагаемых рекомендаций 32

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-33.jpg" alt=">Научное исследование как особая форма познавательной деятельности в области педагогики В сфере педагогической деятельности"> Научное исследование как особая форма познавательной деятельности в области педагогики В сфере педагогической деятельности сегодня выделяют следующие формы отражения: ¡ отражение педагогической действительности в стихийно- эмпирическом процессе познания; ¡ художественно-образное отражение педагогической действительности; ¡ отражение педагогической действительности в научном познании. 33

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-34.jpg" alt=">Деятельность в сфере науки - научное исследование - особая форма процесса познания, такое"> Деятельность в сфере науки - научное исследование - особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы наук и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах. 34

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-35.jpg" alt="> Отличия научного и стихийно- эмпирического познания Стихийно-эмпирическое познание Научное познание"> Отличия научного и стихийно- эмпирического познания Стихийно-эмпирическое познание Научное познание 1. Оно первично. Это такое 1. Познавательную познание, при котором получение деятельность в науке знаний не отделено от осуществляют не все, а общественно-практической специально подготовленные деятельности людей. Знание группы людей - научных такого рода получает и учитель в работников. Формой ее процессе практической работы. осуществления и развития 2. В области педагогики является научное исследование. стихийно-эмпирическое знание 2. Научные знания фиксируются живет в народной педагогике. В не только в естественном языке, ней отражены определенные но и в специально создаваемых педагогические закономерности. знаковых системах и системах Фиксация знания не требует символов (например, в специальной терминологии. математике, химии). 3. Носит стихийный, произволь- ный характер 3. Носит систематический и целенаправленный характер. 4. В науке создаются и разраба- тываются специальные средства познания, методы научного 35 исследования.

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-36.jpg" alt="> Основными признаками научного процесса познания выступают: ¡ характер целеполагания; ¡ "> Основными признаками научного процесса познания выступают: ¡ характер целеполагания; ¡ выделение специального объекта исследования; ¡ применение специальных средств познания; ¡ однозначность терминов. Таким образом, научные исследования в области педагогики представляют собой специфический вид познавательной деятельности, в ходе которой с помощью разнообразных методов выявляются новые, прежде не известные стороны, отношения, грани изучаемого объекта. При этом главная задача исследования состоит в выявлении внутренних связей и отношений, раскрытии закономерностей и движущих сил развития педагогических процессов или явлений. 36

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-37.jpg" alt=">Типология научных психолого- педагогических исследований I. По характеру и содержанию исследования § фундаментальные §"> Типология научных психолого- педагогических исследований I. По характеру и содержанию исследования § фундаментальные § прикладные § разработки 37

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-38.jpg" alt=">II. Р. С. Немов выделяет следующие виды психолого-педагогических исследований: 1. Обзорно-аналитическое. 2. Обзорно-критическое."> II. Р. С. Немов выделяет следующие виды психолого-педагогических исследований: 1. Обзорно-аналитическое. 2. Обзорно-критическое. 3. Теоретическое. 4. Эмпирическое описательное. 5. Эмпирическое объяснительное. 6. Методическое. 7. Экспериментальное. 38

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-39.jpg" alt=">Обзорно-аналитическое исследование предполагает подбор и изучение литературы по теме с последующим систематическим "> Обзорно-аналитическое исследование предполагает подбор и изучение литературы по теме с последующим систематическим изложением и анализом проработанного материала, рассчитанного на то, чтобы в полном объеме представить и критически оценить исследования, посвященные избранной теме. Информационный материал, накопленный в результате изучения литературы, представляется в виде научного реферата, где кроме обзора проведенных исследований и краткого изложения их результатов содержится обстоятельный анализ имеющихся данных. 39

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-40.jpg" alt=">Если подобного рода исследование выполняется не как самостоятельное, а как часть более"> Если подобного рода исследование выполняется не как самостоятельное, а как часть более сложного исследования, например как начальный этап планируемого эксперимента, то письменный текст, полученный в его результате, может стать отдельной главой в экспериментальной работе. В заключение реферата рекомендуется делать выводы, касающиеся состояния дел по изучаемой проблеме: кратко и точно сформулировать, что уже сделано по избранной проблеме, что предстоит сделать для того, чтобы полностью ответить на все вопросы, связанные с данной проблемой. 40

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-41.jpg" alt=">К обзорно-аналитическому исследованию предъявляются следующие основные требования: ¡ соотнесенность содержания анализируемой литературы"> К обзорно-аналитическому исследованию предъявляются следующие основные требования: ¡ соотнесенность содержания анализируемой литературы с избранной темой; ¡ полнота списка изученной литературы; ¡ глубина проработки первичных литературных источников в содержании реферата; ¡ систематичность изложения имеющихся литературных данных; ¡ логичность и грамотность текста реферата, аккуратность его оформления и правильность с точки зрения имеющихся на данный день библиографических требований. 41

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-42.jpg" alt=">В обзорно-критическом исследовании кроме обязательной обзорно- аналитической части, должны быть представлены подробная"> В обзорно-критическом исследовании кроме обязательной обзорно- аналитической части, должны быть представлены подробная и аргументированная критика того, что уже сделано по проблеме, и соответствующие выводы. Критический анализ может содержать и собственные размышления автора реферата по поводу того, что описывается в нем, в том числе идеи, касающиеся возможного решения поставленной проблемы. 42

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-43.jpg" alt=">Теоретическим называется исследование, в котором, кроме обзора и критического анализа литературы, имеются"> Теоретическим называется исследование, в котором, кроме обзора и критического анализа литературы, имеются собственные теоретические предложения автора, направленные на решение поставленной проблемы. Это авторский вклад в теорию решаемой проблемы, новое ее видение, оригинальная точка зрения. К исследованию теоретического типа, кроме уже описанных, предъявляются следующие требования: ¡ точность определения используемых понятий, ¡ логичность, непротиворечивость рассуждений. 43

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-44.jpg" alt="> В основу эмпирического, или опытного, исследования положены не литературные данные, не понятия, а"> В основу эмпирического, или опытного, исследования положены не литературные данные, не понятия, а реальные достоверные факты. Такое исследование обычно проводится с использованием определенных методов сбора и анализа фактов, поэтому, как правило, содержит в себе методическую часть. Следует подчеркнуть, что эмпирическое исследование не предполагает создания искусственной, экспериментальной ситуации для выявления и сбора необходимых фактов. В исследовании подобного типа ученый или практик просто наблюдает, фиксирует, описывает, анализирует и делает выводы из того, что происходит в жизни без их личного вмешательства. 44

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-45.jpg" alt=">Эмпирическое исследование может быть описательным и объяснительным. В описательном исследовании опытным путем"> Эмпирическое исследование может быть описательным и объяснительным. В описательном исследовании опытным путем добываются и описываются некоторые новые факты, касающиеся малоизученных объектов или явлений. Объяснительное эмпирическое исследование включает в себя не только сбор и анализ, но и объяснение полученных фактов, которое содержит в себе выяснение причин и причинно-следственных зависимостей между фактами, при котором неизвестное объясняется через известное. 45

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-46.jpg" alt="> Основная цель методического исследования заключается в том, чтобы разработать, обосновать и проверить"> Основная цель методического исследования заключается в том, чтобы разработать, обосновать и проверить на практике по критериям валидности, надежности, точности и однозначности некоторую новую психодиагностическую методику или создать методику, формирующую некоторое психологическое качество, черты личности ЗУН и т. п.). Если создаваемая методика тестового типа, то для нее обязательно устанавливаются тестовые нормы, а также точно описываются и выверяются процедура, правила проведения, способы анализа и интерпретации получаемых данных. 46

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-47.jpg" alt=">Если же создаваемая методика формирующего типа, то: ¡ должно быть представлено ее "> Если же создаваемая методика формирующего типа, то: ¡ должно быть представлено ее развернутое теоретическое обоснование, ¡ дано подробное описание того, что и как с помощью этой методики формируется, ¡ указано, где, как и когда на практике эту методику можно применять. 47

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-48.jpg" alt=">Основные отличительные признаки фундаментального психолого- педагогического исследования: ¡ теоретическая актуальность, выражающаяся в выявлении"> Основные отличительные признаки фундаментального психолого- педагогического исследования: ¡ теоретическая актуальность, выражающаяся в выявлении закономерностей, принципов или фактов, имеющих принципиально важное значение; ¡ концептуальность; ¡ историзм; критический анализ научно несостоятельных положений; ¡ использование методик, адекватных природе познаваемых объектов действительности; ¡ новизна и научная достоверность полученных результатов. 48

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-49.jpg" alt=">Фундаментальные исследования призваны разрешать задачи стратегического характера. Главным критерием фундаментального исследования"> Фундаментальные исследования призваны разрешать задачи стратегического характера. Главным критерием фундаментального исследования в области педагогики служит решение перспективной задачи: подготовить развитие науки в течение ближайших 10 -15 и более лет, а также сделать теоретические выводы, которые внесут серьезные изменения в логику развития самой науки. 49

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-50.jpg" alt=">Основными признаками прикладных психолого-педагогических исследований являются: ¡ приближенность их к актуальным запросам практики;"> Основными признаками прикладных психолого-педагогических исследований являются: ¡ приближенность их к актуальным запросам практики; ¡ сравнительная ограниченность выборки исследования; ¡ оперативность в проведении и внедрении результатов и др. Решая оперативные задачи педагогики, прикладные исследования опираются на исследования фундаментальные, которые вооружают их общей ориентацией в частных проблемах, теоретическими и логическими знаниями, помогают определить наиболее рациональную методику исследования. В свою очередь, прикладные исследования дают ценный материал для фундаментальных исследований. 50

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-51.jpg" alt="> Отличительные черты разработок: ¡ целевая направленность ¡ конкретность ¡ "> Отличительные черты разработок: ¡ целевая направленность ¡ конкретность ¡ определенность ¡ сравнительно небольшой объем К разработкам в педагогике относятся, как правило, методические рекомендации по тем или иным вопросам обучения и воспитания, инструкции, методические средства и пособия. Они опираются на прикладные исследования и передовой педагогический опыт. 51

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-52.jpg" alt="> Подготовка и проведение экспериментального психолого- педагогического исследования Эксперимент - наиболее сложный вид"> Подготовка и проведение экспериментального психолого- педагогического исследования Эксперимент - наиболее сложный вид исследования, наиболее трудоемкий, но вместе с тем наиболее точный и полезный в познавательном плане. Экспериментальное исследование - это особый вид исследования, направленный на проверку научных и прикладных гипотез - предложений вероятностного характера, требующих строгой логики доказательства, опирающегося на достоверные факты, установленные в эмпирических исследованиях. 52

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-53.jpg" alt="> Этапы подготовки и проведения эксперимента: 1. Выделение темы и предварительное"> Этапы подготовки и проведения эксперимента: 1. Выделение темы и предварительное определение проблемы исследования. 2. Подбор и анализ литературы. 3. Уточнение определения проблемы, формулирование гипотез и задач исследования. 4. Подбор, разработка и опробование психодиагностических и исследовательских методик. 5. Выбор схемы организации и проведения эксперимента. 6. Проведение эксперимента. 7. Обработка и анализ результатов эксперимента. 8. Формулировка выводов и практических рекомендаций, вытекающих из проведенного эксперимента. 53

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-54.jpg" alt="> Основные методологические характеристики психолого- педагогического исследования ¡ проблема, ¡ тема,"> Основные методологические характеристики психолого- педагогического исследования ¡ проблема, ¡ тема, ¡ актуальность, ¡ объект, ¡ предмет, ¡ цель, ¡ задачи, ¡ гипотеза, ¡ научная новизна, ¡ теоретическая и практическая значимость, ¡ защищаемые положения. 54

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-55.jpg" alt="> Проблема и тема исследования По сути, сама тема должна содержать проблему, следовательно,"> Проблема и тема исследования По сути, сама тема должна содержать проблему, следовательно, для сознательного определения и тем более уточнения темы необходимо выявление исследовательской проблемы. Проблема понимается или как синоним практической задачи, или как нечто неизвестное в науке. Мы будем использовать это понятие в его втором значении. В этом смысле проблема - переход от известного к неизвестному. 55

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-56.jpg" alt=">Иными словами, проблему можно обнаружить, только хорошо ориентируясь в определенной области, "> Иными словами, проблему можно обнаружить, только хорошо ориентируясь в определенной области, только сопоставляя уже известное и то, что необходимо установить. В отличие от ответа на вопрос решение проблемы не содержится в существующем знании и не может быть получено путем преобразования наличной научной информации. Требуется найти способ получения новой информации и получить ее. 56

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-57.jpg" alt=">Сущность проблемы - это противоречие ¡ между установленными фактами и их теоретическим осмыслением,"> Сущность проблемы - это противоречие ¡ между установленными фактами и их теоретическим осмыслением, ¡ между разными объяснениями, интерпретациями фактов. Научная проблема не выдвигается произвольно, а является результатом глубокого изучения состояния практики и научной литературы. 57

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-58.jpg" alt=">Вытекающая из выявленных противоречий проблема должна быть актуальной, отражать то новое, что входит"> Вытекающая из выявленных противоречий проблема должна быть актуальной, отражать то новое, что входит или должно войти в жизнь. Правильная постановка проблемы - залог успеха научного поиска. «Когда мы сможем сформулировать проблему с полной четкостью, мы будем недалеки от ее решения» У. Р. Эшби «Часто правильно поставленный вопрос означает больше, чем решение проблемы наполовину» В. Гейзенберг 58

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-59.jpg" alt=">Чтобы перейти от практической задачи к научной проблеме, необходимо совершить по крайней мере две"> Чтобы перейти от практической задачи к научной проблеме, необходимо совершить по крайней мере две процедуры: а) определить, какие научные знания необходимы, чтобы решить данную практическую задачу; б) установить, имеются ли эти знания в науке. Если знания есть и необходимо их только отобрать, систематизировать, использовать, то собственно научной проблематики не возникает. Если необходимых знаний не хватает, если они неполные или неточные, то возникает проблема. 59

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-60.jpg" alt=">Для решения значительных практических задач часто необходима разработка целого комплекса теоретических и"> Для решения значительных практических задач часто необходима разработка целого комплекса теоретических и прикладных проблем, и наоборот, разрешение крупной научной проблемы обычно позволяет решить не одну, а целый ряд практических задач. Заключенное в проблеме противоречие должно прямо или косвенно найти отражение в теме, формулировка которой одновременно фиксирует и определенный этап уточнения и локализации (ограничения рамок) проблемы. 60

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-61.jpg" alt="> Актуальность исследования Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагают обоснование актуальности исследования, ответ"> Актуальность исследования Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагают обоснование актуальности исследования, ответ на вопрос: почему данную проблему нужно в настоящее время изучать? 61

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-62.jpg" alt="> Следует различать актуальность научного направления в целом с одной стороны, и актуальность самой"> Следует различать актуальность научного направления в целом с одной стороны, и актуальность самой темы внутри данного направления - с другой. Актуальность направления, как правило, не нуждается в сложной системе доказательств. Иное дело - обоснование актуальности темы. Необходимо достаточно убедительно показать, что именно данная тема должна быть исследована в данный момент, что именно она среди других, некоторые из которых уже исследовались, самая насущная. 62

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-63.jpg" alt="> При этом важно различать практическую и научную актуальность темы. Какая либо проблема"> При этом важно различать практическую и научную актуальность темы. Какая либо проблема может быть уже решена в науке, но не доведена до практики. В этом случае она актуальна для практики, но не актуальна для науки и, следовательно, нужно не предпринимать еще одно исследование, дублирующее предыдущее, а внедрять то, что уже имеется в науке. Исследование можно считать актуальным лишь в том случае, если актуально не только данное научное направление, но и сама тема актуальна в двух отношениях: ее научное решение, ¡ во-первых, отвечает насущной потребности практики, ¡ во-вторых, заполняет пробел в науке, которая в настоящее время не располагает научными средствами для решения этой актуальной научной задачи. 63

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-64.jpg" alt="> Объект, предмет и гипотеза исследования Определяя объект исследования, следует"> Объект, предмет и гипотеза исследования Определяя объект исследования, следует дать ответ на вопрос: что рассматривается? А предмет обозначает аспект рассмотрения, дает представление о том, как рассматривается объект, какие новые отношения, свойства, аспекты и функции объекта раскрывает данное исследование. 64

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-65.jpg" alt=">Объект исследования в педагогике и психологии - это некий процесс, некоторое явление, которое существует"> Объект исследования в педагогике и психологии - это некий процесс, некоторое явление, которое существует независимо от субъекта познания и на которое обращено внимание исследователя. Не корректно называть объектом исследования, например, начальную школу или подростковые клубы. Это не объект, а либо конкретная база, либо достаточно широкая сфера, далеко не все элементы которой подлежат изучению в данной работе. 65

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-66.jpg" alt=">Понятие предмет исследования конкретнее по своему содержанию: в предмете исследования фиксируется то"> Понятие предмет исследования конкретнее по своему содержанию: в предмете исследования фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому специальному изучению. В одном и том же объекте могут быть выделены различные предметы исследования. В предмет включаются только те элементы, связи и отношения объекта, которые подлежат изучению в данной работе. 66

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-67.jpg" alt=">Предмет исследования - это своего рода ракурс, точка обозрения, позволяющая видеть специально"> Предмет исследования - это своего рода ракурс, точка обозрения, позволяющая видеть специально выделенные отдельные стороны, связи изучаемого. Иначе говоря, это определенный аспект изучения объекта. Чаще всего выделяют в качестве предмета ¡ целевой, ¡ содержательный, ¡ операционный (технологический), ¡ личностно-мотивационный, ¡ организационный аспекты. 67

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-68.jpg" alt=">Предмет исследования формируется на объективной основе самим исследователем, придающим ему определенную логическую форму"> Предмет исследования формируется на объективной основе самим исследователем, придающим ему определенную логическую форму выражения. Сделать это можно, только опираясь на определенные исходные положения, на некоторую, пусть приблизи- тельную, гипотетическую концепцию изучаемого. 68

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-69.jpg" alt=">Определение предмета исследования всегда намного уже, чем детальная характеристика объекта исследования в совокупности всевозможных"> Определение предмета исследования всегда намного уже, чем детальная характеристика объекта исследования в совокупности всевозможных его свойств. Предмет исследования должен соответствовать его теме и тому, что далее утверждается в гипотезе и проверяется в самом эксперименте. Гипотеза в ее уточненной формулировке является дополнительным определением предмета исследования, поэтому ее конкретизация – один из важнейших этапов в подготовке исследования. Гипотеза выступает формой предвосхищения, предвидения результатов. 69

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-70.jpg" alt=">Гипотеза - это утверждение предположительного характера, научное суждение, для выдвижения и экспериментальной"> Гипотеза - это утверждение предположительного характера, научное суждение, для выдвижения и экспериментальной проверки которого требуются веские основания научного и практического характера. Для выдвижения гипотезы необходимы не только тщательное изучение состояния дела, научная компетентность, но и осуществление хотя бы части диагностического обследования на основе опросов, анкет, тестирования и других методов, используемых в педагогике и психологии. 70

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-71.jpg" alt=">По структуре гипотезы можно разделить на простые и сложные. 1. Простые по функциональной"> По структуре гипотезы можно разделить на простые и сложные. 1. Простые по функциональной направленности можно классифицировать как ¡ описательные - кратко резюмируют изучаемые явления, описывают общие формы их связи, ¡ объяснительные - раскрывают возможные следствия из определенных факторов и условий, т. е. обстоятельства, в результате стечения которых получен данный результат. 2. Сложные гипотезы одновременно включают в свою структуру описание изучаемых явлений и объяснение причинно-следственных отношений. 71

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-72.jpg" alt=">Структура психолого-педагогической гипотезы может быть трехсоставной, т. е. включать: утверждение; предположение; "> Структура психолого-педагогической гипотезы может быть трехсоставной, т. е. включать: утверждение; предположение; научное обоснование. Например, учебно-воспитательный процесс будет таким-то, если сделать вот так и так, потому что существуют следующие педагогические закономерности: во- первых. . . ; во-вторых. . . ; в-третьих. . . Однако психолого-педагогическая гипотеза может выглядеть и по- другому, когда обоснование в явном виде не формулируется. При этом структура гипотезы становится двусоставной: это будет эффективным, если, во-первых. . . ; во-вторых. . . ; в-третьих. . . 72

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-73.jpg" alt=">Не все суждения вероятностного или предположительного типа являются научными гипотезами и могут"> Не все суждения вероятностного или предположительного типа являются научными гипотезами и могут быть экспериментально проверены (доказаны). Ими, например, не могут выступать утверждения, справедливость которых очевидна без доказательства, или суждения, которые на данном этапе развития науки ни доказать, ни опровергнуть практически невозможно. 73

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-74.jpg" alt=">Гипотеза будет научно состоятельной, если отвечает следующим требованиям: 1. Формулировка гипотезы должна"> Гипотеза будет научно состоятельной, если отвечает следующим требованиям: 1. Формулировка гипотезы должна быть максимально точной и сравнительно простой. В ней не должно содержаться неопределенных, неоднозначно трактуемых терминов и понятий. 2. Гипотеза должна быть принципиально проверяемой, т. е. доказуемой экспериментальным путем. 3. Гипотеза должна объяснять весь круг явлений, на которые распространяются содержащиеся в ней утверждения. 74

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-75.jpg" alt="> Цели и задачи исследования Уже в начале исследования очень важно по возможности конкретно"> Цели и задачи исследования Уже в начале исследования очень важно по возможности конкретно представить себе общий результат исследования, его цель. Цель является результатом предвидения, основанного на сопоставлении педагогического идеала и потенциальных резервов преобразования реальных процессов и явлений педагогической действительности. 75

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-76.jpg" alt=">Итак, цель - это обоснованное представление об общих конечных или промежуточных результатах поиска. Важным"> Итак, цель - это обоснованное представление об общих конечных или промежуточных результатах поиска. Важным и необходимым этапом исследования является конкретизация общей цели в системе исследовательских задач. Задача представляет собой звено, шаг, этап достижения цели. Задача - это цель преобразования конкретной ситуации или, иными словами, ситуация, требующая своего преобразования для достижения определенной цели. Задача всегда содержит известное (обозначение условий ситуации) и неизвестное, требуемое, рассчитанное на совершение определенных действий, приложение усилий для продвижения к цели, для разрешения поставленной проблемы. 76

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-77.jpg" alt="> Обязательно должны быть выделены три группы задач: 1. историко-диагностическая - связана"> Обязательно должны быть выделены три группы задач: 1. историко-диагностическая - связана с изучением истории и современного состояния проблемы, определением или уточнением понятий, общенаучных и психолого- педагогических оснований исследования; 2. теоретико-моделирующая - связана с раскрыти -ем структуры, сущности изучаемого, факторов его преобразования, модели структуры и функций изучаемого и способов его преобразования; 3. практически-преобразовательная - связана с разработкой и использованием методов, приемов, средств рациональной организации педагогического процесса, его предполагаемого преобразования и с разработкой практических рекомендаций. 77

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-78.jpg" alt=">Научная новизна, теоретическая и практическая значимость На стадии завершения исследования необходимо подвести итоги,"> Научная новизна, теоретическая и практическая значимость На стадии завершения исследования необходимо подвести итоги, четко и конкретно определить, какое новое знание получено и каково его значение для науки и практики. В этом случае в качестве главных критериев оценки результатов научной работы выступают научная новизна, теоретическая и практическая значимость, готовность результатов к использованию и внедрению. 78

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-79.jpg" alt=">Вопрос о научной новизне результатов исследования, как правило, возникает еще на стадии"> Вопрос о научной новизне результатов исследования, как правило, возникает еще на стадии определения предмета исследования - необходимо обозначить, относительно чего будет получено такое знание. Новое знание в виде предположения отражается в гипотезе. При осмыслении и оценке промежуточных и окончательных результатов, нужно определить что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые? 79

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-80.jpg" alt="> Критерий научной новизны характеризует содержательную сторону результатов исследования, т. е. новые"> Критерий научной новизны характеризует содержательную сторону результатов исследования, т. е. новые теоретические положения и практические рекомендации, которые ранее не были известны и не зафиксированы в психолого-педагогической науке и практике. Обычно выделяют научную новизну теоретических (закономерность, принцип, концепция, гипотеза и т. д.) и практических (правила, рекомендации, средства, методы, требования и т. п.) результатов. 80

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-81.jpg" alt="> Критерий теоретической значимости определяет влияние результатов исследования на имеющиеся концепции, идеи, теоретические представления"> Критерий теоретической значимости определяет влияние результатов исследования на имеющиеся концепции, идеи, теоретические представления в области теории и истории педагогики. Необходимо выделить положения, которые ранее отсутствовали в науке и получены исследователем в результате научного поиска, а затем показать их теоретическую значимость для дальнейшего развития науки. 81

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-82.jpg" alt=">Критерий практической значимости определяет изменения, которые стали реальностью или могут быть достигнуты посредством внедрения"> Критерий практической значимости определяет изменения, которые стали реальностью или могут быть достигнуты посредством внедрения результатов исследования в практику. То есть необходимо дать представления о том, как и для каких практических целей можно применить результаты именно этой научной работы. 82

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-83.jpg" alt="> Защищаемые положения На защиту, как правило, выносятся положения, которые могут служить показателями"> Защищаемые положения На защиту, как правило, выносятся положения, которые могут служить показателями качества исследовательской работы. Они должны представлять собой по отношению к гипотезе тот ее преобразованный фрагмент, который содержит что-то спорное, неочевидное, то, что нуждается в защите и что поэтому нельзя спутать с общепринятыми исходными положениями. 83

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-84.jpg" alt=">Таким образом, на защиту следует выносить те положения, которые определяют научную новизну исследовательской работы,"> Таким образом, на защиту следует выносить те положения, которые определяют научную новизну исследовательской работы, ее теоретическую и практическую значимость и которые ранее не были известны науке или педагогической практике и поэтому нуждаются в публичной защите. 84

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-85.jpg" alt=">Количество положений, выносимых на защиту, определяет сам автор, но опыт показывает, что для диссертационной"> Количество положений, выносимых на защиту, определяет сам автор, но опыт показывает, что для диссертационной работы их может быть не более 3 -5, а для курсовой и дипломной работ - не более 2 -3. Особенно важно обратить внимание на связь результатов исследования с такими его компонентами, как цель, задачи, гипотеза и положения, выносимые на защиту. 85

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-86.jpg" alt=">Завершая обзор методологических характеристик компонентов психолого-педагогического исследования, подчеркнем, что все "> Завершая обзор методологических характеристик компонентов психолого-педагогического исследования, подчеркнем, что все они взаимосвязаны, дополняют и корректируют друга. Проблема проявляется в теме исследования, которая должна так или иначе отражать движение от достигнутого наукой к новому, содержать момент столкновения старого с новым. 86

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-87.jpg" alt=">В свою очередь, выдвижение проблемы и формулировка темы предполагают определение и обоснование"> В свою очередь, выдвижение проблемы и формулировка темы предполагают определение и обоснование актуальности исследования. Объект исследования обозначает область, избранную для изучения, а предмет - один из аспектов ее изучения. В то же время можно сказать, что предмет - это новое знание, которое намеревается получить исследователь. Он должен найти отражение в гипотезе и научной новизне. 87

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-88.jpg" alt=">Следующий после формулирования гипотезы этап подготовки экспериментального психолого- педагогического исследования - подбор и опробование"> Следующий после формулирования гипотезы этап подготовки экспериментального психолого- педагогического исследования - подбор и опробование необходимых психодиагностических методик, а также выбор средств статистической обработки результатов, нужных для точного, уверенного доказательства гипотез. 88

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-89.jpg" alt=">Следующий этап - определение времени, места и процедуры поэтапного проведения эксперимента. В заключение подготовительного"> Следующий этап - определение времени, места и процедуры поэтапного проведения эксперимента. В заключение подготовительного этапа эксперимента разрабатываются его общий план и программа. 89

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-90.jpg" alt="> Проведение эксперимента Эксперимент начинается с проведения пилотажного, или пробного, исследования. Его"> Проведение эксперимента Эксперимент начинается с проведения пилотажного, или пробного, исследования. Его задача - проверить насколько хорошо продуман и подготовлен эксперимент, правильно ли определена его тема, точно ли сформулированы гипотезы, хорошо ли подобраны психологические методики, средства статистической обработки и способы интерпретации полученных результатов. 90

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-91.jpg" alt=">Если проведенный пилотажный эксперимент дал положительные результаты, то после устранения замеченных недостатков приступают к"> Если проведенный пилотажный эксперимент дал положительные результаты, то после устранения замеченных недостатков приступают к проведению основного эксперимента. Если же в процессе пилотажного исследования в замысле основного эксперимента обнаруживаются серьезные недостатки, то его перерабатывают и проверяют заново в ходе повторного пилотажного исследования. 91

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-92.jpg" alt=">В основном эксперименте собирают первичные данные, необходимые для доказательства предложенных гипотез. Их"> В основном эксперименте собирают первичные данные, необходимые для доказательства предложенных гипотез. Их далее систематизируют и представляют в виде таблиц, графиков, вводят, если в этом есть необходимость, в память компьютера и обрабатывают. Если результаты эксперимента имеют не количественный, а качественный характер, то их также систематизируют, обобщают и логически обрабатывают. 92

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-93.jpg" alt="> Логика доказательства в психолого- педагогическом эксперименте Доказательство экспериментальной гипотезы состоит из трех"> Логика доказательства в психолого- педагогическом эксперименте Доказательство экспериментальной гипотезы состоит из трех основных компонентов: фактов, аргументов и демонстрации справедливости предложенной гипотезы, вытекающей из этих аргументов и фактов. Факты и аргументы, как правило, представляют собой идеи, истинность которых уже проверена или доказана. В силу этого они могут без специального доказательства их справедливости приводиться в обоснование истинности или ложности гипотезы. Демонстрация - это совокупность логических рассуждений, в процессе которых из аргументов и фактов выводится справедливость гипотезы. 93

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-94.jpg" alt=">Гипотеза, аргументы и факты должны быть суждениями, ясно и точно определенными. Факты и"> Гипотеза, аргументы и факты должны быть суждениями, ясно и точно определенными. Факты и аргументы, приводимые в процессе доказательства гипотезы, не должны противоречить другу, так как это также сводит доказательство на нет. Необходимо строго следить за тем, чтобы соблюдалось следующее правило: аргументы и факты, приводимые в подтверждение гипотезы, сами должны быть истинными и не подлежать сомнению. 94

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-95.jpg" alt=">Основная логическая схема, позволяющая добиться установления причинно-следственных зависимостей между изучаемыми переменными, довольно"> Основная логическая схема, позволяющая добиться установления причинно-следственных зависимостей между изучаемыми переменными, довольно простая. Она включает в себя проведение исследования не на одной, а на двух и более группах испытуемых, одна из которых является экспериментальной, а другие - контрольными. 95

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-96.jpg" alt=">При этом экспериментальная группа предназначается для установления достоверных статистических зависимостей между изучаемыми переменными, а"> При этом экспериментальная группа предназначается для установления достоверных статистических зависимостей между изучаемыми переменными, а контрольные группы - для того, чтобы, сравнивая получаемые в них результаты с теми, которые установлены на экспериментальной группе, отклонять альтернативные причинно-следственному объяснения выявленной статистической зависимости. 96

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-97.jpg" alt=">В простейшем случае реализации этой схемы берутся одна экспериментальная и одна "> В простейшем случае реализации этой схемы берутся одна экспериментальная и одна контрольная группы. В экспериментальной группе выделяется и целенаправленно изменяется переменная, которая рассматривается как вероятная причина объясняемого явления, а в контрольной группе ничего этого не происходит. 97

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-98.jpg" alt=">По завершению эксперимента оцениваются и сравниваются между собой изменения, которые в экспериментальной и контрольной"> По завершению эксперимента оцениваются и сравниваются между собой изменения, которые в экспериментальной и контрольной группах произошли в другой переменной - зависимой, и если окажется, что в экспериментальной группе эти изменения больше, чем в контрольной, то делается вывод о том, что подлинной их причиной являются именно те вариации независимой переменной, которые имели место в экспериментальной группе. 98

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-99.jpg" alt=">Существует несколько вариантов практической реализации этой общей схемы. 1. Метод единственного различия. А, Б,"> Существует несколько вариантов практической реализации этой общей схемы. 1. Метод единственного различия. А, Б, В, Г, Д, Е А, Б, В, Г+ Д, Е+ В данном случае фиксируется единственное различие между экспериментальной и контрольной группами по признаку Г, которое по завершению эксперимента должно привести к появлению единственного различия по признаку Е. На этом основании делается вывод о том, что изменение Г и есть причина замеченных изменений в Е. 99

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-100.jpg" alt=">2. Метод сопутствующих изменений (обобщенный вариант метода единственного различия). А, Б,"> 2. Метод сопутствующих изменений (обобщенный вариант метода единственного различия). А, Б, В, Г Д, Е А, Б, В, Г+ Д, Е+ А, Б, В, Г++ Д, Е++ А, Б, В, Г+++ Д, Е+++ Если, варьируя величину признака Г, мы неизменно получаем изменения только одного признака Е, то Г можно рассматривать в качестве наиболее вероятной причины Е. 100

ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

§ 1. ПОНЯТИЕ ОБ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ МЕТОДАХ И МЕТОДИКАХ

Метод научного познания - это способ, который позво­ ляет решить задачи и достичь цели исследования. Выбран­ ные адекватно задачам, методы и способы поисковой дея­ тельности позволяют воплотить идею и замысел, проверить гипотезы, разрешить поставленные проблемы.

Каждая наука разрабатывает и использует методы иссле­ дования, отражающие ее специфику. Для решения конкрет­ ных задач применяется множество исследовательских мето­ дов. Их можно условно подразделить на эмпирические и теоретические.

Суть эмпирического метода состоит в фиксации и описа­ нии явлений, фактов, видимых связей между ними. Теоре­ тический метод предполагает глубокий анализ фактов, рас­ крытие существенных закономерностей, образование мыс­ ленных моделей, использование гипотез и др.

Основными исследовательскими методами являются на­блюдение и эксперимент. Они применяются во многих на­ уках, и поэтому их считают общенаучными.

При использовании исследовательских методов в зави­симости от того, какие задачи необходимо решать, прихо­ дится определять процедуру проведения исследования, сня­ тия данных экспериментов, их анализа и интерпретации. Для этого используются конкретные методики психологи­ ческого исследования. Они выступают как способы (сред­ ства) конкретизации и воплощения исследовательского метода. В каждом исследовании используется комплекс ме­ тодов, применение каждого из которых осуществляется по соответствующим методикам (средствам и приемам).

Выбор обусловлен системой правил и норм и основыва­ется на следующих принципах:

- совокупности (комплекса) методов исследования;

- их адекватности существу изучаемого явления, тем результатам, которые предполагается получить, возможно­ стям исследователя;

Запрета экспериментов и использования исследова­ тельских методов, противоречащих нравственным нормам, способных нанести вред испытуемым.

§ 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ

Исторически эмпирическое знание предшествовало теорети­ ческому. Это знание об основных особенностях объекта, полу­ ченное в ходе практической деятельности, наблюдений, экс­ периментов. Характерный признак эмпирического знания - возможность его чувственного отражения.

Теоретическое знание дает возможность переносить вы­ воды, полученные в одних условиях и на основе анализа одних объектов, на другие условия и объекты, в том числе еще не существующие, проектируемые, создаваемые пока мысленно, в воображении.

Добываемое эмпирическими (практическими) методами, знание фиксирует общее, повторяющееся в доступных чувствен­ ному восприятию явлениях. Ограниченность эмпирических ме­тодов заключается в невозможности с их помощью проникнуть в сущность вещей, увидеть за внешним внутреннее, установить причинную связь, выявить необходимость и тенденции изме­ нения. Эти методы главным образом фиксируют существующее и для конструирования новых систем не годятся.

Для продуктивного психолого-педагогического исследова­ ния одних эмпирических методов недостаточно, поэтому ис­ пользуют теоретические методы. Они предполагают проник­ новение в сущность изучаемого процесса или явления и состо­ ят в их объяснении: почему они существуют, что их вызвало, как их преобразовать. Недостатком теоретических методов яв­ ляется то, что они не оказывают непосредственного влияния на наблюдаемые факты. Теоретические истины требуют дока­ зательства и не могут быть проверены опытным путем.

При переходе от эмпирического уровня к теоретическому видоизменяется предмет исследования. На этом этапе реально существующий объект часто замещается его теоретической моделью, конструируются так называемые идеальные, не существующие в реальности объекты. По существу, «идеаль­ ный объект» - это предмет исследования на теоретическом уровне, взятый в виде определенной мысленной модели.

Такими «идеальными объектами» в воспитании выступа­ ют отношения между воспитанником и условиями воспита ния, в социальном проектировании - идеальный социальный заказ, социальная структура, в социально-педагогическом посредничестве - полное взаимопонимание между клиен­ том и консультантом и т. д.

Эмпирический и теоретический уровни исследования тесно связаны и часто взаимно проникают друг в друга. Из от­ дельных методов исследования складываются общие мето­ды, своеобразные комплексные методики поиска.

§ 3. МЕТОДЫ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

К ним относят методы анализа и синтеза, абстрагирова­ния и конкретизации, моделирования и др.

Своеобразие метода теоретического анализа и синтеза в

психолого-педагогических исследованиях заключается в его универсальных возможностях рассматривать явления и про­ цессы действительности в их самых сложных сочетаниях, выделять наиболее существенные признаки и свойства, свя­ зи и отношения, устанавливать закономерности их развития.

Путем анализа и синтеза можно вычленить объективное содержание в субъективной деятельности участников соци­ ально-педагогического процесса (детей, взрослых, родите­ лей, педагогов), установить несоответствия, выявить ре­ альные противоречия в развитии педагогического процесса, прогнозировать развитие.

Анализ - это мысленное выделение отдельных частей, свя­ зей на основе расчленения целого. После выполнения анали­тической работы возникает необходимость синтеза, объеди­ нения результатов анализа в общей системе исследования. На основе синтеза предмет воссоздается как система связей и взаимодействий с выделением наиболее существенных из них.

С анализом и синтезом теснейшим образом связаны ме­тоды абстрагирования и конкретизации.

Под абстрагированием понимают мысленное отвлечение какого-либо свойства или признака предмета от других его признаков, свойств, связей для более глубокого изучения.

Предельным случаем абстракции является идеализация, в результате которой создаются понятия об идеализированных, реально не существующих объектах. Однако именно эти иде­ ализированные объекты служат моделями, позволяющими гораздо глубже и полнее выявить некоторые связи и законо­мерности, проявляющиеся во многих реальных объектах. В педагогике тоже возможно создание идеализированных объектов, скажем «идеальный воспитанник» (лишенный вся­ ких недостатков), «идеальный педагог», «идеальная школа» и др.

Метод конкретизации по своей логической природе про­ тивоположен абстрагированию. Он заключается в мыслен­ ной реконструкции, воссоздании предмета на основе вы­ члененных ранее абстракций. Конкретизация, направленная на воспроизведение развития предмета как целостной сис­ темы, становится особым методом исследования. Мышление из выделенных отдельных абстракций конструирует цель­ ный предмет.

Психолого-педагогическое знание по самой своей сути должно быть конкретизировано, чтобы воссоздать саму лич­ ность как целостность и обеспечить процесс развития этой личности в педагогической системе, а также самой педаго­ гической системы.

Метод моделирования открывает возможность переноса информации, добытой при использовании модели, по ана­ логии на прототип. При этом мышление оперирует не ре­ альными, а идеальными моделями.

Моделирование служит также задаче конструирования нового, не существующего еще в практике. Исследователь, изучив характерные черты реальных процессов, ищет их новые сочетания, делает их мысленную перекомпоновку, т. е. моделирует требующееся состояние изучаемой системы. Создаются модели-гипотезы и на этой основе строятся ре­ комендации и выводы, проверяемые затем на практике. Та­ ковы, в частности, и проектируемые модели новых типов образовательных заведений: школы с разноуровневым обу­ чением, гимназии, лицея, колледжа и др.

Необходимо только помнить, что любая модель всегда беднее реально существующей и отражает лишь отдельные стороны и связи, так как теоретическое моделирование все­ гда включает абстрагирование.

§ 4. МЕТОДЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

К ним относят наблюдение, беседу, опрос (интервью, анкетирование, тестирование), изучение результатов дея­ тельности, оценку (метод независимых экспертов или ком­ петентных судей) и др.

Наблюдение является одним из основных исследователь­ ских методов. Это целенаправленное и систематическое вос­ приятие исследователем особенностей протекания изучае­ мого явления или процесса и их специфических изменений. Наблюдение должно привести к осмыслению зафиксиро­ ванных данных и их научному объяснению, т. е. к установ­ лению фактов. Наблюдение завершается анализом и уста­ новлением взаимосвязи между фактами наблюдения и пред­ положениями исследователя.

Виды наблюдений группируют по различным признакам:

- по времени - непрерывное и дискретное;

- по объему - широкое (за группой в целом или за процессом развития личности как таковым) и узкоспеци­ альное, направленное на выявление отдельных сторон явле­ ния или отдельных объектов;

- по типу связи наблюдателя и наблюдаемого: не вклю­ ченное (со стороны) и включенное (когда исследователь
выступает участником деятельности коллектива).

Наблюдение как исследовательский метод имеет ряд су­ щественных черт, которые отличают его от обыденного вос­ приятия человеком происходящих событий и одновременно являются требованиями, которым надо следовать. Назовем некоторые из них:

- целенаправленность, т. е. не просто фиксирование вос­ принимаемого, а отбор необходимой информации;

- аналитический характер, т. е. выделение из общей кар­ тины отдельных сторон, элементов, связей, которые ана­ лизируются, оцениваются и объясняются;

- комплексность, т. е. охват всех существенных сторон
или связей социально-педагогического процесса;

- систематичность, т. е. выявление устойчивых связей и
отношений, с целью обнаружения изменения и развития
наблюдаемого за определенный период.

Кроме того, при организации наблюдений должны быть заранее намечены их объекты, поставлены цели, составлен план. Объектом наблюдения чаще всего служит сам процесс деятельности педагогов, учащихся и воспитанников, их эмо­ циональные реакции и волевые усилия. Цель наблюдения определяет преимущественное сосредоточение на той или иной стороне деятельности, на тех или иных связях и отношениях.

Заранее планируются длительность наблюдения, порядок и способ фиксирования его результатов. Как правило, они фик­ сируются в виде текстовых записей, заполнения разработанных форм, записей на магнитную ленту. Использование хрономет ража, магнитофонных записей, фото-, кино- и видеосъемок повышает достоверность данных и результатов наблюдения.

Как и любой метод, наблюдение имеет свои достоинства и недостатки. Оно позволяет изучить предмет в его целост­ности, естественном функционировании, в живых, много­ гранных связях и проявлениях. Однако этот метод не позво­ ляет активно вмешиваться в изучаемый процесс, изменять его или намеренно создавать определенные ситуации, де­ лать точные замеры. Поэтому результаты наблюдений нуж­ но сопоставлять с данными, полученными другими метода­ ми, дополнять и углублять их.

Наблюдение может проявляться и в косвенном восприя­ тии явлений, т. е. через их описание другими, непосредственно наблюдавшими их лицами. Такое наблюдение можно интер­ претировать как предварительное.

Беседа как исследовательский метод позволяет глубже познать психологические особенности личности человека, характер и уровень его знаний, интересов, мотивов дей­ ствий и поступков. Сама беседа отличается сравнительно сво­ бодным построением плана, взаимным обменом мнениями, оценками, предложениями и предположениями. Беседа мо­жет проводиться в целях подтверждения или опровержения данных, полученных ранее с помощью других методов.

Успешность проведения беседы зависит от соблюдения ряда условий. Исследователь должен стремиться, чтобы во время беседы поддерживались доброжелательные отноше­ния, не возникала психологическая отчужденность, сохра­ нялся контакт с собеседником. Целесообразно беседу начи­нать с темы, интересной собеседнику, а затем переходить к вопросам, представляющим интерес для исследователя.

Беседа, как правило, не протоколируется, записи дела­ ются после нее. При осмыслении записей беседы учитыва­ются все сведения, полученные другими методами.

Опрос как метод используется в виде интервью (устный опрос) и анкетирования (письменный опрос).

Через интервью выявляют оценки, точки зрения собе­ седника по каким-либо темам, проблемам.

Анкетирование решает те же задачи, но с охватом не­скольких или многих респондентов. Однако при этом отсут­ствует живой контакт с опрашиваемыми, что не всегда обес­ печивает достаточно исчерпывающие и откровенные ответы.

При опросе важна однозначная, ясная, четкая постановка вопросов. Предпочтительнее вопросы косвенные, выявляющие интересующие исследователя оценки, отношения, мнения.

Вопросы могут быть открытого типа. Они требуют само­ стоятельного формулирования ответа опрашиваемым. Напри­ мер: «Хотите ли вы учиться вместе со своими нынешними одноклассниками в следующем учебном году?».

Встречаются вопросы полузакрытого типа, когда ответ можно выбрать из предложенных вариантов или сформули­ ровать свой собственный, если предложенные готовые от­ веты не устраивают респондента.

При вопросах закрытого типа опрашиваемым необходи­ мо выбрать один из предлагаемых готовых ответов. Анкеты с закрытыми вопросами, естественно, ограничивают воз­ можности отвечающих, но такие анкеты лучше поддаются математической обработке.

Разновидностью опроса является тестирование. Оно по­ зволяет выявить уровень знаний, умений и навыков, спо­ собностей и других качеств личности путем анализа спосо­бов выполнения испытуемым ряда специальных заданий. Такие задания называют тестами.

Тест позволяет исследователю определить уровень разви­ тия некоторого свойства в объекте исследования и сравнить его с эталоном или с развитием этого качества у испытуе­мого в более ранний период.

Тесты обычно содержат вопросы и задания, требующие краткого ответа: «да» или «нет», «больше» или «меньше». Иногда необходимо выбрать один из приводимых ответов. Тестовые задания обычно отличаются диагностичностью, их выполне­ ние и обработка не отнимают много времени. В то же время необходимо реально оценивать, что можно выявить с помо­ щью тестов, чтобы не подменить предмет диагностирования.

Существуют определенные правила проведения опроса, анкетирования, тестирования и интерпретации полученных результатов.

1. Информирование испытуемого о целях проведения те­ стирования.

2. Ознакомление испытуемого с инструкцией по выпол­нению тестовых заданий.

3. Обеспечение ситуации спокойного и самостоятельного
выполнения заданий испытуемыми.

4. Сохранение нейтрального отношения к тестируемым,
исключающего подсказки и помощь.

5. Соблюдение исследователем методических указаний по обработке полученных данных и интерпретации результа­ тов, которыми сопровождается каждый тест или соответ­ ствующее задание.

6. Обеспечение конфиденциальности полученной инфор­ мации.

7. Ознакомление испытуемого с результатами диагности­ ки, сообщение ему или ответственному лицу соответствую­
щей информации с учетом принципа «Не навреди!».

Изучение результатов деятельности - это исследователь­ ский метод, который позволяет опосредованно выявлять сформированность знаний и навыков, интересов и способ­ностей человека на основе анализа его деятельности. Иссле­ дователь не вступает в контакт с самим человеком, а имеет дело с результатами (продуктами) его предшествующей де­ ятельности: сочинениями, контрольными и проверочными работами, рисунками, поделками и др.

Их изучение позволяет судить о достигнутом уровне дея­ тельности и о самом процессе выполнения поставленных задач. При этом важно иметь представление об уровне го­товности субъекта к определенным видам деятельности , о характере заданий и условиях, в которых они выполнялись. Это позволяет судить о добросовестности и упорстве в дос­ тижении цели, степени инициативы и творчества в выпол­нении работы, т. е. о сдвигах в развитии личности.

Сочетание этого метода с наблюдением, экспериментом и другими позволяет получить представление не только о механизмах выполнения действий, но и об условиях их вы­ полнения.

При экспертном оценивании (метод экспертных оценок)," прежде всего, следует тщательно подобрать экспертов - людей, знающих исследуемую область и способных к объек­ тивной и непредвзятой оценке действий и результатов. Же­лательно, чтобы эксперты были независимыми. Оценки мо­ гут быть как качественными (характеристики, рекоменда­ ции), так и количественными (в баллах).

Если действующие независимо друг от друга эксперты стабильно дают совпадающие или близкие оценки, значит, их мнения близки к объективным.

Экспертное оценивание может проявиться и как метод обобщения независимых характеристик. Он заключается в том, что по заранее заданной форме берутся письменные отзывы (характеристики) исследуемого объекта (ребенка, семьи, группы, класса и др.), а затем сопоставляются по­ лученные оценки, прогнозы, рекомендации. Совпадение оценок и рекомендаций дает основание полагать, что они близки к истинным. Несовпадающие или дополняющие друг друга оценки и рекомендации являются поводом выявле­ ния качеств объекта при дальнейшем исследовании.

По сути, в каждом из видов обследования и поисковой работы используется комплекс эмпирических методов.

§ 5. ТЕХНОЛОГИЯ РАБОТЫ С ЛИТЕРАТУРОЙ

Изучение литературы, документов, материалов на элек­ тронных носителях и других источников информации по­ зволяет создать первоначальные представления о предмете исследования, помогает отделить известное от неизвестно­ го, зафиксировать установленные факты, накопленный опыт, четко очертить изучаемую проблему.

Работа над литературой начинается с составления списка подлежащих изучению произведений (библиография). Биб­ лиографический поиск можно начать с систематических и предметных каталогов библиотек, консультаций с библио­графами и знакомства с библиографическими указателями.

Библиографию по теме исследования лучше составлять, выписывая необходимые данные о каждой книге или статье на отдельную карточку или занося их в базу компьютера. Важно точно указать автора или редактора книги, статьи, брошюры, название, место и год издания, издательство, том, выпуск и номер издания. Полезно указать и библио­ графический шифр. Например: Аванесов тестовых заданий. М.: Адепт, 1998.

Картотека ведется по предметному принципу, т. е. по раз­ делам изучаемой темы. Если источник относится к несколь­ ким разделам темы исследования, делается несколько копий карточек и каждая ставится в соответствующую рубрику. По­ мимо предметной целесообразно также параллельно вести кар­ тотеку по алфавиту . Это позволяет найти нужные источники по автору. На карточках как предметной, так и алфавитной картотеки помимо точного описания библиографического ис­ точника делаются краткие записи о его содержании.

Работа по изучению литературных источников начинает­ ся с просмотрового чтения. Его основной целью является ознакомление с большим количеством библиографических источников по теме исследования. Первичное ознакомление с литературой должно дать представление о проблематике, основном содержании того или иного произведения. Для этого полезно ознакомиться с аннотацией, введением, оглавле­ нием, заключением, бегло просмотреть содержание книги. Результатом просмотрового чтения является оценка сте­ пени важности каждого источника, которая позволяет оп­ ределить дальнейший способ проработки издания:

- тщательное изучение с конспектированием;

- выборочное изучение, сопровождающееся выписками;

- общее ознакомление с аннотированием и т. д.

Изучающее чтение предполагает внимательное прочте­ ние выделенных на предыдущем этапе библиографиче­ских источников. При этом следует выписывать на кар­ точках или отдельных листах бумаги все необходимое с точными ссылками на источник. Тут же или на отдельных листах полезно фиксировать свои мысли и замечания, воз­ никающие в процессе чтения.

Результаты изучения литературы по каждому вопросу по­ лезно оформить в виде письменного обзора, в котором, изложив существо отдельных положений, нужно четко вы­ явить основные точки зрения; вскрыть совпадающее и раз­ личающееся в них; обозначить мало разработанные, неяс­ ные и дискуссионные положения; подчеркнуть, что ново­ го, оригинального вносит автор каждой работы; высказать свое отношение к авторским позициям, сделанным иссле­ дователями выводам.

Следует иметь в виду, что изучение литературы и других источников научного и методического характера является важной составляющей подготовительного этапа исследова­ тельской работы, когда с помощью литературного обзора обосновывается актуальность поставленного вопроса и про­водимой исследовательской работы. Но изучение литерату­ры и документов продолжается в ходе всего исследования.

§ 6. «ВВЕДЕНИЕ»

И «ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ»

КУРСОВОЙ РАБОТЫ

Выбор методов исследования зависит от избранной темы, проблемы, гипотезы, цели и задач курсовой работы . Глав­ ное, они должны обеспечить максимальный эффект. Мето­ды отбираются обычно для каждых этапа и части исследо­ вания. Все используемые студентом методы исследования под­ робно описываются во «Введении».

Курсовая работа предполагает обзор литературы по избран­ ной теме, изложение современного состояния вопроса, его краткой истории, формулировку выводов и их аргумента­цию. В обзоре даются анализ и сравнительная оценка раз­ личных подходов к решению поставленной проблемы раз­ ными авторами.

Знание степени разработанности исследуемой проблемы студент излагает в теоретических главах. Первая из них со­ держит, как правило, 2-3 параграфа:

- историко-современный аспект изучаемой проблемы;

- сущностные характеристики исследуемого понятия, его трактовку различными авторами, собственное отношение к
позициям различных авторов;

- особенности разработки выбранной темы с точки зре­ ния психологии ребенка или подростка, их возрастных ха­ рактеристик.

В заключении главы следует сформулировать теоретиче­ ские выводы, из которых автор будет исходить в изложе­ нии содержания второй главы курсовой работы.

В теоретической части курсовой работы студент излагает собственное понимание и осмысление вопроса на основе изучения литературы, оценки тех или других аспектов пе­ дагогической теории и концепций со ссылкой на их авто­ ров, приводит доказательства каких-либо положений. Ци­тирование не должно превращаться в самоцель, заглушать собственную мысль. В конце цитаты необходимо обязатель­ но указывать ее источник.

анализирует , возражает , высказывает мнение , добавляет , доказывает , допускает , задает вопрос , вскрывает проблему , излагает , констатирует , надеется , находит , начинает , не раз­ деляет точку зрения , не соглашается , обнаруживает , обсуж­ дает , объясняет , одобряет , отвечает , отстаивает , определяет , отмечает , пересказывает , пишет , повторяет , поднимает про­ блему , поддерживает , подтверждает , позволяет , полагает , по­ нимает , предлагает , предполагает , представляет , признает , принимает точку зрения , приходит к выводу , рассматривает вопрос , разделяет позицию , размышляет , разрешает , разъяс­ няет , рекомендует , решает проблему , следует , соглашается , сомневается , сообщает , спрашивает , ссылается , считает , ука­ зывает , упоминает , утверждает , уточняет , фиксирует .

Анализ и уяснение теоретического материала на основе изучения научной литературы - трудоемкий процесс. На этом этапе наиболее типичными являются следующие ошибки.

1. Механическое соединение не переработанных отрывков
из разных источников, чаще всего без указания авторов.
При этом часто одинаковые подходы к вопросу преподно­ сятся как различные.

2. Сплошное цитирование или пересказ тех или иных под­ ходов без анализа и обобщения. Это очень примитивный уровень работы.

3. Смешанное изложение: в теоретической и практиче­ ской частях излагается то, что позаимствовано из литера­турных источников, и тут же приводятся иллюстрации из
наблюдений или собственной практики. Часто такие иллюс­ трации вовсе не являются доказательством научного изло­ жения.

4. Отсутствие подтверждений научных идей конкретны­
ми примерами и собственной трактовкой студента.

МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

1. Сформулировать понятия. При необходимости обратиться
к толковому словарю.

Адекватный, аргументация, дискретность, достоверность, идеализация, инструкция, интервьюер, интерпретация, компе­ тентный, конфиденциальность, косвенный, нейтральный, опо­ средованно, отражение чувственное, преимущество, респон­ дент, совокупность, специфика, сущность, тенденция, тест, хро­ нометраж, целостность, эксперт.

Составить с выше перечисленными понятиями словосо­ четания и фразы.

2. Уяснить формулировки основных понятий темы.

Абстрагирование, аннотация, анализ, анкетирование, бесе­да, библиография, идеальный объект, изучение продуктов де­ ятельности, интервью, метод, методика, моделирование, на­блюдение, опрос, оценивание, синтез, теоретический метод, теоретическое знание, тестирование, эксперимент, эмпириче­ ский метод, эмпирическое знание.

Составить пары или группы понятий, объединив их по какому-либо признаку.

3. Подготовить ответы на вопросы.

Раскройте суть понятия «метод научного познания».

В чем отличие эмпирических методов исследования от

теоретических?

Как связаны между собой понятия «метод» и «методика»?

Назовите принципы, на которых основывается выбор
методов исследования. Раскройте суть каждого из них.

Чем эмпирический уровень исследования отличается от
теоретического?

Что такое «идеальный объект»?

Перечислите теоретические методы исследования. Из­ ложите суть каждого из них.

Обоснуйте взаимосвязь методов: анализа и синтеза, аб­ страгирования и конкретизации.

Перечислите эмпирические методы исследования. Из­ ложите суть каждого из них.

Какие особенности интервью, анкетирования и тести­рования позволяют объединить их в метод опроса?

Назовите три типа вопросов анкеты. Как они отличают­ ся друг от друга?

Как составить библиографический список?

Какие требования предъявляются к обзору литератур­ ных источников, используемых при написании курсовой

работы?

Какова цель и содержание «Введения» курсовой работы?

Какие аспекты должны быть рассмотрены студентом в
теоретической части курсовой работы?

Назовите типичные ошибки, допускаемые студентами
при написании обзора литературных источников.

4. Сформулировать письменно требования к каждому эм­ пирическому методу, требования к работе с литературой,
опираясь на теоретический материал темы.

МАТЕРИАЛЫ К ЗАЧЕТУ

1. Сформулировать понятия «метод», «методика» и «мето­ дология», используя предлагаемые списки слов.

Метод - и, построение, способ, научное, обоснование, знание.

Методика - использование, при, помощь, которые, и, осуществляться, различные, познание, формы, явление, и, спо­ собы, методы, процессы.

Методология -система, принципы, теоретическая, организа­ция, способы, и, построение, и, деятельность, практическая, и т. д.

2. Выбрать из списка методы, которые относятся к тео­ ретическим.

Анализ, беседа, опрос, синтез, интервью, абстрагирование, метод оценки, тестирование, эксперимент, конкретизация, ан­кетирование, моделирование, наблюдение.

3. Восстановить пары признаков, характерных для мето­ да наблюдения.

1. Непрерывное	А. Стороннее
2. Широкое	Б. Дискретное
3. Включенное	В. Специальное

4. Определить, к какому из методов предъявляются сле­ дующие требования. Ответ обосновать:

Целенаправленность, аналитический характер, комплекс­ ность, систематичность.

Информирование испытуемого, нейтралитет, конфиденци­ альность, ознакомление с результатами.

5. По кратким описаниям основных методов психологии
определить вид каждого из них.

Кратковременное психологическое испытание проводится (по заданной стандартной форме) для того, чтобы выяснить, на­ сколько психологические качества испытуемого (способности, навыки, умения и др.) соответствуют установленным психоло­ гическим нормам и стандартам. Применяется главным образом для определения пригодности к той или иной профессии.

Сущность метода - сбор и обобщение данных, получен­ных при изучении различных видов деятельности характери­ зуемой личности. Каждая учитываемая черта личности по сте пени проявления может оцениваться условным баллом. При­ меняется для изучения индивидуально-психологических ка­ честв учащегося, в частности его способностей.

Индивида систематически изучают в обычной повседнев­ ной жизни. Исследователь не вмешивается в естественный ход событий. Пример этого метода - ведение дневника роди­ телями, которые на протяжении многих лет записывают все сведения об изменениях в психической жизни ребенка. Эти сведения служат исходным материалом для психологических выводов, обобщений, предположений, которые следует про­ верять другими методами.

Исследуемое явление изучается в точно учитываемых ус­ ловиях, позволяющих следить за ходом явления и воссозда­ вать его при повторении этих условий.

По просьбе экспериментатора три учителя оценивают в бал­ лах качество выполнения учащимися задания по труду. За­ тем вычисляется средняя оценка для каждого ученика.

С целью изучения содержания «Я» подростков им лредло жили составить самоописание на тему «Я, каким кажусь себе». Затем с помощью школьных психологов и филологов выде­лили в самоописаниях основные темы, после чего экспери­ ментатор подсчитал, у скольких испытуемых встречалась оп­ ределенная тема.

6. Выбор исследовательских методов основывается на трех основных принципах. Восстановить их формулировки:

1. Принцип адекватности методов	а) для решения любой научной проблемы ис­пользуется не одни, а комплекс взаимодопол­ няющих методов
2. Принцип запрета экс­периментов	б) соответствие существу изучаемого явления, тем результатам, которые предполагается по­ лучить, возможностям исследователя
3. Принцип совокупности методов	в) не использование исследовательских мето­ дов, противоречащих нравственным нормам, способных нанести вред испытуемым, образо­ вательному процессу

7. Сформулировать пять наиболее важных требований к организации методов:

Наблюдения;

Беседы;

Тестирования;

Анкетирования;

- изучения результатов деятельности.

Методы психолого-педагогического исследования: их классификации и характеристики

Введение

2. Классификации методов психолого-педагогических исследований

Заключение

Использованная литература

Введение

Педагогика - наука развивающаяся. Она продолжает заниматься более углубленной разработкой всех основных научных проблем, а также определением конкретных научных прогнозов в развитии отдельных звеньев системы народного образования и различных явлений в сфере обучения и воспитания.

В практике современной школы перед психологической службой возникает множество практических задач. Это задачи выяснения уровня готовности ребенка к школе, выявления особо одаренных и отстающих в развитии, выяснения причин школьной дезадаптации, задачи раннего предупреждения противоправных тенденций в развитии личности, задачи управления классным коллективом с учетом индивидуальных особенностей учеников и межличностных отношений между ними, задачи углубленной профориентации.

Условно все задачи, возникающие во взаимодействии педагога и психолога в школе, можно разделить на психолого-педагогические и психологические.

Весьма условно все типовые задачи можно отнести к двум классам, исходя из главных функций школы - функции образования и функции воспитания. В реальной практике эти две функции тесно переплетены между собой.

Для ведения педагогических исследований применяются особые научные методы, знание которых необходимо всем участвующим в индивидуальном и коллективном научном поиске.

1. Основы учения о методах исследования

Методология в узком смысле слова есть учение о методах, и хотя мы не сводим ее к такому пониманию, учение о методах играет в методологии чрезвычайно важную роль. Теория методов исследования призвана вскрыть их сущность, назначение, место в общей системе научного поиска, дать научные основы выбора методов и их сочетания, выявить условия их эффективного использования, дать рекомендации по конструированию оптимальных систем исследовательских приемов и процедур, т. е. методики исследования. Методологические положения и принципы именно в методах получают свое действенное, инструментальное выражение.

Широко употребляемое понятие «метод научного исследования» - в значительной мере условная категория, объединяющая и формы научного мышления, и общие модели исследовательских процедур, и способы (приемы) выполнения исследовательских действий.

Ошибочно подходить к методам как к самостоятельной категории. Методы - производное от цели, предмета, содержания, конкретных условий исследования. Они во многом определяются характером проблемы, теоретическим уровнем и содержанием гипотезы.

Система методов, или методика, поиска - это часть исследовательской системы, закономерно ее выражающая и позволяющая осуществлять исследовательскую деятельность. Конечно, связи методов в исследовательской системе сложны и многообразны, и методы, являясь своеобразной подсистемой исследовательского комплекса, обслуживают все его «узлы». В целом же методы зависят от содержания тех этапов научного поиска, которые логически предшествуют этапам подбора и использования процедур, необходимых для проверки гипотезы. В свою очередь, все компоненты исследования, и методы в том числе, детерминированы содержанием изучаемого, хотя и сами определяют возможности- постижения сущности того или иного содержания, возможности решения определенных научных задач.

Методы и методика исследования во многом определяются исходной концепцией исследователя, его общими представлениями о сущности и структуре изучаемого. Системное использование методов требует выбора «системы отсчета», способов их классификации. Рассмотрим в связи с этим предлагаемые в литературе классификации методов педагогических исследований.

2. Классификации методов психолого-педагогических исследования

Одной из наиболее признанных и известных классификаций методов психолого-педагогического исследования является классификация, предложенная Б.Г. Ананьевым. Все методы он разделил на четыре группы:

· организационные;

· эмпирические;

· по способу обработки данных;

· интерпретационные.

К организационным методам ученый отнес:

· сравнительный метод как сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т.п.;

· лонгитюдный - как многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени;

· комплексный - как исследование одного объекта представителями разных наук.

К эмпирическим:

· обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение);

· эксперимент (лабораторный, полевой, естественный и др.);

· психодиагностический метод;

· анализ процессов и продуктов деятельности (праксиометрические методы);

· моделирование;

· биографический метод.

По способу обработки данных

· методы математико-статистического анализа данных и

· методы качественного описания (Сидоренко Е.В., 2000; аннотация).

К интерпретационным

· генетический (фило- и онтогенетический) метод;

· структурный метод (классификация, типологизация и др.).

Ананьев подробно описал каждый из методов, но при всей тщательности его аргументации, как отмечает В.Н. Дружинин в своей книге "Экспериментальная психология", остается много нерешенных проблем: почему моделирование оказалось эмпирическим методом? Чем практические методы отличаются от полевого эксперимента и инструментального наблюдения? Почему группа интерпретационных методов отделена от организационных?

Целесообразно, по аналогии с другими науками, выделить в педагогической психологии три класса методов:

Эмпирические, при которых осуществляется внешне реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования.

Теоретические, когда субъект взаимодействует с мысленной моделью объекта (точнее - предметом исследования).

Интерпретационно-описательные, при которых субъект "внешне" взаимодействует со знаково-символическим представлением объекта (графиками, таблицами, схемами).

Результатом применения эмпирических методов являются данные, фиксирующие состояния объекта показаниями приборов; отражающие результаты деятельности и т.п.

Результат применения теоретических методов представлен знанием о предмете в форме естественно-языковой, знаково-символической или пространственно-схематической.

Среди основных теоретических методов психолого-педагогического исследования В.В. Дружинин выделил:

· дедуктивный (аксиоматический и гипотетико-дедуктивный), иначе - восхождение от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Результат - теория, закон и др.;

· индуктивный - обобщение фактов, восхождение от частного к общему. Результат - индуктивная гипотеза, закономерность, классификация, систематизация;

· моделирование - конкретизация метода аналогий, "трансдукция", умозаключение от частного к частному, когда в качестве аналога более сложного объекта берется более простой и/или доступный для исследования. Результат - модель объекта, процесса, состояния.

Наконец, интерпретационно-описательные методы - это "место встречи" результатов применения теоретических и экспериментальных методов и место их взаимодействия. Данные эмпирического исследования, с одной стороны, подвергаются первичной обработке и представлению в соответствии с требованиями, предъявляемыми к результатам со стороны организующих исследование теории, модели, индуктивной гипотезы; с другой стороны, происходит интерпретация этих данных в терминах конкурирующих концепций на предмет соответствия гипотез результатам.

Продуктом интерпретации являются факт, эмпирическая зависимость и, в конечном счете, оправдание или опровержение гипотезы.

Все методы исследования предлагают подразделять на собственно педагогические и методы других наук, на методы, констатирующие и преобразующие, эмпирические и теоретические, качественные и количественные, частные и общие, содержательные и формальные, методы описания, объяснения и прогноза.

Каждый из этих подходов несет в себе особый смысл, хотя некоторые из них тоже достаточно условны. Возьмем, например, деление методов на педагогические и методы других наук, т. е. непедагогические. Методы, относимые к первой группе, это, строго говоря, либо общенаучные (например, наблюдение, эксперимент), либо общие методы социальных наук (например, опрос, анкетирование, оценивание), хорошо освоенные педагогикой. Непедагогические методы - это методы психологии, математики, кибернетики и других наук, используемые педагогикой, но пока еще не настолько адаптированные ею и другими науками, чтобы приобрести статус собственно педагогических.

Множественность классификаций и классификационных характеристик методов не следует считать недостатком. Это отражение многоаспектности методов, их разнокачественности, проявляющихся в различных связях и отношениях.

В зависимости от аспекта рассмотрения и конкретных задач исследователь может использовать различные классификации методов. В реально используемых совокупностях исследовательских процедур просматривается движение от описания к объяснению и прогнозу, от констатации к преобразованию, от эмпирических методов к теоретическим. При использовании некоторых классификаций тенденции перехода от одной группы методов к другой оказываются сложными и неоднозначными. Наблюдается, например, движение от общих методов (анализ опыта) к частным (наблюдение, моделирование и т. д.), а затем снова к общим, от качественных методов к количественным и от них снова к качественным.

Существует также другая классификация. Все разнообразные методы, используемые в педагогических исследованиях можно подразделить на всеобщие, общенаучные и специальные.

Общенаучные методы познания - это методы, носящие общенаучный характер и применяемые во всех или в ряде областей. К их числу относятся эксперимент, математические методы и ряд других.

Общенаучные методы, используемые различными науками, преломляются в соответствии со спецификой каждой данной науки, использующей эти методы. Они тесно смыкаются с группой конкретно-научных методов, применяемых лишь в определенной области и не выходящих за ее пределы, и используются в каждой науке в различных сочетаниях. Огромное значение для решения большинства проблем педагогики имеет изучение реально складывающегося учебно-воспитательного процесса, теоретическое осмысление и переработка творческих находок учителей и других практических работников, т. е. обобщение и пропаганда передового опыта. К числу наиболее распространенных методов, используемых для изучения опыта, относятся наблюдение, беседа, анкетирование, ознакомление с продуктами деятельности учащихся, учебной документацией. Наблюдение представляет собой целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический матёриал или данные, характеризующие особенности течения какого-либо явления. Для того чтобы внимание исследователя не рассеивалось и фиксировалось прежде всего на особо интересующих его сторонах наблюдаемого явления, заранее разрабатывается программа наблюдения, выделяются объекты наблюдения, предусматриваются способ9йистрации определенных моментов. Беседа применяется как самостоятельный или как дополнительный метод исследования в целях получения необходимых разъяснений по поводу того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Беседа ведется в свободной форме без записывания ответов собеседника в отличие от интервьюирования - разновидности метода беседы, перенесенного в педагогику из социологии. При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Ответы при этом могут открыто записываться. При анкетировании - методе массового сбора материала с помощью анкет - ответы на вопросы пишутся теми, кому адресованы анкеты (учащиеся, учителя, школьные работники, в отдельных случаях - родители). Анкетирование применяется с целью получения таких данных, которые исследователь не может получить другим путем (например, выявления отношения опрашиваемых к изучаемому педагогическому явлению). Эффективность беседы, интервьюирования, анкетирования во многом зависит от содержания и формы задаваемых вопросов, тактичного объяснения их цели и назначения в частности, рекомендуется, чтобы вопросы были посильными, однозначными, краткими, ясными, объективными, не содержали бы в скрытом виде внушения, вызывали бы интерес и желание отвечать и т. п. Важным источником получения фактических данных является изучение педагогической документации, характеризующей учебно-воспитательный процесс в том или ином учебном заведении (журналов учета успеваемости и посещаемости, личных дел и медицинских карт учащихся, ученических дневников, протоколов собраний и заседаний и т. п.). В этих документах отражены многие объективные данные, помогающие установлению ряда причинных связей, выявлению некоторых зависимостей (например, между состоянием здоровья и успеваемостью).

Изучение письменных, графических и творческих работ учащихся является методом, вооружающим исследователя данными, отражающими индивидуальность каждого учащегося, показывающими его отношение к работе, наличие тех или иных способностей.

Однако, для того чтобы судить об эффективности тех или иных педагогических воздействий или о ценности методических находок, сделанных практическими работниками, а тем более для того, чтобы давать какие-либо рекомендации относительно применения тех или иных нововведений в массовой практике, рассмотренных методов недостаточно, так как они выявляют в основном лишь чисто внешние связи между отдельными сторонами изучаемого педагогического явления. Для более глубокого проникновения в эти связи и зависимости применяется педагогический эксперимент - специально организуемая проверка того или иного метода или приема работы с целью выявления его действенности и эффективности. В отличие от изучения реально сложившегося опыта с применением методов, регистрирующих лишь то, что уже существующий эксперимент всегда предполагает создание нового опыта, в котором активную роль играет исследователь. Основным условием применения педагогического эксперимента в советской школе является проведение его без нарушения нормального хода учебного процесса, когда есть достаточно оснований полагать, что проверяемое нововведение может способствовать повышению эффективности обучения и воспитания или хотя бы не вызовет нежелательных последствий. Такой эксперимент получил название естественного эксперимента. Если эксперимент проводится в целях проверки какого-либо частного вопроса или если для получения необходимых данных нужно обеспечить особо тщательное наблюдение за отдельными учениками (иногда с применением специальной аппаратуры), допускается искусственная изоляция одного или нескольких учащихся и помещение их в особые, специально создаваемые исследователем условия. В этом случае используется лабораторный эксперимент, который в педагогических исследованиях применяется довольно редко.

Научно обоснованное предположение о возможной эффективности того или иного проверяемого экспериментально нововведения носит название научной гипотезы.

Существенной частью эксперимента является наблюдение, проводимое по специально разработанной программе, а также сбор определенных данных, для чего применяются контрольные работы, анкеты, беседа. В последнее время все чаще начинают применяться в этих целях и технические средства: звукозапись, киносъемка, фотографирование в определенные моменты, наблюдение с помощью скрытой камеры телевидения. Перспективно использование видеомагнитофонов, позволяющих записывать наблюдаемые явления, а потом воспроизводить их для проведения анализа.

Наиболее важным этапом в работе с применением этих методов является анализ и научная интерпретация собранных данных, умение исследователя перейти от конкретных фактов к теоретическим обобщениям.

При теоретическом анализе исследователь задумывается о причинно-следственной зависимости между применяемыми методами или приемами воздействия и получаемыми результатами, а также ищет причины, объясняющие появление некоторых неожиданных непредвиденных результатов, определяет условия, при которых наступало то или иное явление, стремится отделить случайное от необходимого, выводит определенные педагогические закономерности.

Теоретические методы могут иметь применение и при анализе данных, собранных из различных научно-педагогических источников, при осмыслении изученного передового опыта.

В педагогических исследованиях применяются и математические методы, помогающие не только выявлению качественных изменений, но и установлению количественных зависимостей между педагогическими явлениями.

Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются следующие.

Регистрация - метод выявления наличия определенного качества у каждого члена группы и общего подсчета количества тех, у кого данное качество имеется или отсутствует (например, количество успевающих и неуспевающих, посещавших занятия без пропуска и допускавших пропуски и т. п.).

Ранжирование - (или метод ранговой оценки) предполагает расположение собранных данных в определенной последовательности, обычно в порядке убывания или нарастания каких-либо показателей и, соответственно определение места в этом ряду каждого из исследуемых (например, составление списка учащихся в зависимости от количества допущенных ими в контрольной работе ошибок, числа пропущенных занятий и т. п.).

Шкалирование как количественный метод исследования дает возможность ввести цифровые показатели в оценку отдельных сторон педагогических явлений. Для этой цели испытуемым задают вопросы, отвечая на которые они должны указать степень или форму оценки, выбранную из числа данных оценок, пронумерованных в определенном порядке (например, вопрос о занятии спортом с выбором ответов: а) увлекаюсь, б) занимаюсь регулярно, в) занимаюсь нерегулярно, г) не занимаюсь никаким видом спорта).

Соотнесение полученных результатов с нормой (при заданных показателях) предполагает определение отклонений от нормы и соотнесение этих отклонений с допустимыми интервалами (например, при программированном обучении нормой часто считается 85-90% правильных ответов; если правильных ответов меньше, это означает, что программа слишком трудна, если больше - значит, она слишком облегчена).

Применяется и определение средних величин полученных показателей - среднего арифметического (например, среднего количества ошибок за контрольную работу, выявленных в двух классах), медианы, определяемой как показатель середины ряда (например, при наличии пятнадцати учащихся в группе это будет оценка результатов восьмого ученика в списке, в котором все учащиеся распределены по рангу их оценок).

При анализе и математической обработке массового материала применяются статистические методы, в число которых входит вычисление средних величин, а также подсчет степеней рассеивания около этих величин - дисперсии, среднего квадратичного отклонения, коэффициента вариации и др.

3. Характеристика эмпирических исследований

К методам эмпирического исследования следует отнести: изучение литературы документов и результатов деятельности, наблюдение, опрос, оценивание (метод экспертов или компетентных судей), тестирование. К более общим методам этого уровня относятся обобщение педагогического опыта, опытная педагогическая работа, эксперимент. Они по существу представляют собой комплексные методики, включающие определенным образом соотнесенные частные методы

Изучение литературы, документов и результатов деятельности. Изучение литературы служит методом ознакомления с фактами, историей и современным состоянием проблем, способом создания первоначальных представлений, исходной концепции предмета, обнаружение «белых пятен» и неясностей в разработке вопроса.

Изучение литературы и документальных материалов продолжается в ходе всего исследования. Ннакопленные факты ппобуждают по-новому продумывать и оценивать содержание изученных источников, стимулируют интерес к вопросам, на которые ранее не было обращено достаточного внимания. Основательная документальная база исследования - важное условие его объективности и глубины

Наблюдение. Очень широко метод, используемый как самостоятельно, так и в качестве составной части более сложных методов Наблюдение заключается в непосредственном восприятии явлений с помощью органов чувств или их косвенном Восприятии через описание другими непосредственно наблюдавшими людьми.

В основе наблюдения лежит восприятие как психический процесс, но это вовсе не исчерпывает наблюдение как метод исследования. Наблюдение может быть направлено на изучение отсроченных результатов обучения, на изучение изменений в объекте в течение определенного времени. В таком случае результаты восприятия явлений в разное время сопоставляются, анализируются, сравниваются и только после этого определяются результаты наблюдения. При организации наблюдения должны быть заранее выделены его объекты, поставлены цели, составлен план наблюдения. Объектом наблюдения служит чаще всего сам процесс деятельности учителя и ученика, о ходе и результатах которого судят по словам, действиям, поступкам, результатам выполнения заданий. Цель наблюдения определяет преимущественное сосредоточение внимания на тех или иных сторонах деятельности, на тех или иных связях и взаимоотношениях (уровень и динамика интереса к предмету, способы взаимопомощи учащихся в коллективной работе, соотношение информативной и развивающей функций обучения и т. д.). Планирование помогает выделить последовательность наблюдения, порядок и способ фиксирования его результатов. Виды наблюдений могут выделяться по различным признакам. По признаку временной организации. Различают наблюдение непрерывное и дискретное, по объему - широкое и узкоспециальное, направленное на выявление отдельных сторон явления или отдельных объектов (монографическое наблюдение за отдельными учащимися, например). Опрос. Этот метод используется в двух основных формах: в виде устного опроса интервью и в виде письменного опроса – анкеты. Каждая из этих форм имеет свои сильные и слабые стороны.

Опрос отражает субъективные мнения и оценки. Нередко опрашиваемые догадываются, что от них требуется, и вольно или невольно настраиваются на требуемый ответ. Метод опроса надо рассматривать как средство сбора первичного материала, подлежащего перепроверке иными методами.

Опрос всегда строится исходя из ожиданий, базирующихся на определенном понимании характера и структуры исследуемых явлений, а также представлений об отношениях и оценках опрашиваемых. Возникает, прежде всего, задача выявить объективное содержание в субъективных и часто несовпадающих ответах, выявить в них ведущие объективные тенденции, причины. Несовпадений в оценках. Затем возникает и решается задача сравнения ожидаемого и полученного, что может служить основанием для корректировки или изменения первоначальных представлений о предмете.

Оценивание (метод компетентных судей). По существу, это сочетание косвенного наблюдения и опроса, связанное с привлечением к оценке изучаемых явлений наиболее компетентных людей, мнения которых, дополняющие и перепроверяющие друг друга, позволяют объективно оценить изучаемое. Этот метод весьма экономичен. Использование его требует ряда условий. Прежде всего, это - тщательный подбор экспертов - людей, хорошо знающих оцениваемую область, изучаемый объект и способных к объективной и непредвзятой оценке.

Изучение и обобщение педагогического опыта. Научное изучение и обобщение педагогического опыта служит различным исследовательским целям; выявлению существующего уровня функционирования педагогического процесса, узких мест и конфликтов, возникающих в практике, изучению Эффективности и доступности научных рекомендаций выявлению Элементов нового, рационального, рождающегося в каждодневном творческом поиске передовых педагогов. В своей последней функции метод обобщения педагогического опыта предстает в его наиболее распространенной форме как метод обобщения передового педагогического опыта. Таким образом, объектом изучения может быть массовый опыт (для выявления ведущих тенденций), отрицательный опыт (для выявления характерных недостатков и ошибок), но особое значение имеет изучение передового опыта, в процессе которого выявляются, обобщаются, становятся достоянием науки и практики ценные крупицы нового, найденные в массовой практике: оригинальные приемы и их сочетания, интересные методические системы (методики).

Опытная педагогическая работа. Если речь идет об обобщении опыта, то ясно, что научное изыскание непосредственно вытекает из практики, следует за ней, способствуя кристаллизации и росту рождающегося в ней нового. Но такое соотношение науки и практики в наши дни не является единственно возможным. Во многих случаях наука обязана опережать практику, даже передовую, не отрываясь, однако, от ее запросов и требований.

Метод внесения преднамеренных изменений в учебный и воспитательный процесс, рассчитанных на получение воспитательного и образовательного эффекта, с их последующей проверкой и оценкой и есть опытная работа.

Дидактический эксперимент. Экспериментом в науке называется изменение или воспроизведение явления с целью изучения его в наиболее благоприятных условиях Характерная черта эксперимента запланированное вмешательство человека в изучаемое явление, возможность многократного воспроизведения исследуемых явлений в варьируемых условиях. Этот метод позволяет разложить целостные педагогические явления на их составные элементы. Изменяя (варьируя) условия, в которых эти элементы функционируют, экспериментатор получает возможность прослеживать развитие отдельных сторон и связей, более или менее точно фиксировать полученные результаты. Эксперимент служит проверке гипотезы, уточнению отдельных выводов теории (эмпирически проверяемых следствий), установлению, и уточнению фактов

Реальному эксперименту предшествует мысленный. Проигрывая мысленно различные варианты возможных экспериментов, исследователь отбирает варианты, которые подлежат проверке в действительном эксперименте, а также получает предполагаемые, гипотетические результаты, с которыми сравниваются результаты, полученные в ходе действительного эксперимента.

4. Характеристика теоретических исследований

В силу обобщающего характера теоретического исследования все его методы имеют широкое поле применения, носят достаточно общий характер. Это методы теоретического анализа и синтеза, абстрагирования и идеализации, моделирования и конкретизации теоретического знания. Рассмотрим эти методы.

Теоретический анализ и синтез. На теоретическом уровне исследования очень широко используются многие формы логического мышления, в том числе анализ и синтез, особенно анализ, заклт9чающийся в разложении изучаемого на единицы, позволяющий вскрыть внутреннюю структуру объекта. Но ведущую роль по сравнению с анализом в теоретическом исследовании играет синтез. На основе синтеза предмет воссоздается как субординированная система связей и взаимодействий с выделением наиболее существенных из них.

Путем анализа и синтеза только и можно вычленить объективное содержание, объективные тенденции в субъективной по форме деятельности учащихся и педагогов, «схватить» несоответствия, «уловить» реальные противоречия в развитии. Педагогического процесса, «увидеть» такие формы и стадии процесса, которые запроектированы, но пока еще реально не существуют.

Абстрагирование - конкретизация и идеализация. С анализом и синтезом теснейшим образом связаны процессы абстрагирования и конкретизации.

Под абстракцией (абстрагированием) обычно понимают процесс мысленного отвлечения какого-либо свойства или признака предмета от самого предмета, от других его свойств. Это делается для того, чтобы глубже изучить предмет, изолировать его от других предметов и от других свойств, признаков. Особенно ценна абстракция для тех наук, в которых невозможен эксперимент, применение таких средств познания, как микроскоп, химические реактивы и т. п.

Существует два вида абстракции: обобщающая и изолирующая. Первый вид абстракции образуется путем выделения у многих предметов общих одинаковых признаков. Изолирующая абстракция не предполагает наличия многих предметов, ее можно совершить, имея всего один предмет. Здесь аналитическим путем вычленяется нужное нам свойство с фиксированием на нем нашего внимания. Скажем, педагог выделяет из всего многообразия признаков учебного процесса один - доступность учебного материала - и рассматривает его самостоятельно, определяя, что такое доступность, чем она обусловлена, как достигается, какова ее роль в усвоении материала.

Моделирование. Широкое применение в теоретических исследованиях находит прием сравнения и, особенно, аналогия - специфический вид сравнения, позволяющий устанавливать подобие явлений.

Аналогия дает основание для выводов об эквивалентности в определенных отношениях одного объекта другому. Тогда более простой по структуре и доступный изучению объект становится моделью более сложного объекта, именуемого прототипом (оригиналом). Открывается возможность переноса информации по аналогии от модели к прототипу. В этом сущность одного из специфических методов теоретического уровня - метода моделирования. При этом возможно полное освобождение мыслящего субъекта от эмпирических посылок заключения, когда сами умозаключения от модели к прототипу приобретают форму математических соответствий (изоморфизма, гомоморфизма изофункционализма), а мышление начинает оперировать не реальными, а мысленными моделями, воплощающимися затем в форме схематических знаковых моделей (графиков, схем, формул и т. п.).

Модель - вспомогательный объект, выбранный или преобразованный человеком в познавательных целях, дающий новую информацию об основном объекте. В дидактике предприняты попытки создать пока на качественном уровне модель учебного процесса в целом. Модельное же представление отдельных сторон или структур обучения практикуется уже довольно широко.

Моделирование в теоретическом исследовании служит также задаче конструирования нового, не существующего еще в практике. Исследователь, изучив характерные черты реальных процессов и их тенденции, ищет на основе ключевой идеи их новые сочетания, делает их мысленную компоновку, т. е. моделирует потребное состояние изучаемой системы. Особым видом моделирования, основанного на идеализации, можно считать мысленный эксперимент. В таком эксперименте человек на основе теоретических знаний об объективном мире и эмпирических данных создает идеальные объекты, соотносит их в определенной динамической модели, имитируя мысленно, то движение и те ситуации, которые могли бы иметь место в реальном экспериментировании.

Конкретизация теоретического знания. Чем выше степень абстрагирования, удаления от эмпирического основания, тем ответственнее и сложнее процедуры, необходимые для того, чтобы. Результаты теоретического поиска приобрели форму знания, готового для использования в науке и практике.

Возникает, прежде всего, задача «вписать полученное знание в систему существующих теоретических представлений. Это знание может углубить, развить, уточнить существующие теории, выяснить их недостаточность и даже «взорвать» их.

Конкретизация - логическая форм а, являющаяся противоположностью абстракции. Конкретизацией называется мыслительный процесс воссоздания предмета из вычлененных ранее абстракций. При - конкретизации понятий происходит обогащение их новыми признаками.

Конкретизация, направленная на воспроизведение развития предмета как целостной системы, становится особым методом исследования. Конкретным здесь называется единство многообразия, сочетание многих свойств, качеств предмета; абстрактным, наоборот, одностороннее, изолированное от других моментов его свойство.

Метод конкретизации теоретических знаний, набирающий в себя многие логические приемы и операции, применяемые на всех этапах исследования, позволяет, таким образом, перевести абстрактное знание в знание мысленно-конкретное и конкретно-действенное, дает научным результатам выход в практику

5. Пути внедрения результатов исследования

Самое важное в завершенном педагогическом исследовании – это внедрение его результатов в практику. Под внедрением результатов понимается целый комплекс мероприятий, реализуемых в определенной последовательности, включающих информирование педагогической общественности о полученных выводах или выявленных закономерностях, дающих основание для внесения каких-либо изменений в практику (через педагогическую печать, в устных выступлениях и т. д.); создание новых учебных и методических пособий, базирующихся на полученных данных экспериментального исследования (например, при перестройке обучения в начальной школе); разработка методических инструкций и рекомендаций и т.д. При этом если подтверждается эффективность и действенность каких-либо педагогических находок учителей-практиков и они получают научное осмысление, интерпретацию и обоснование, организуется пропаганда их опыта, показывается возможность переноса его в иные условия (например, так была организована пропаганда опыта липецких учителей, усовершенствовавших методику организации урока).

Залогом успешного внедрения и распространения результатов педагогических исследований и изученного и научно обоснованного передового опыта является творческое содружество учителей и работников педагогической науки, интерес учителей к чтению научно-педагогической и методической литературы, стремление лично, непосредственно участвовать в опытной и экспериментальной работе, особенно на том этапе, когда организуется массовая проверка новых учебно-методических материалов, в которых заложены новые идеи и отражены результаты научно- педагогических исследований.

Знание основных методов ведения педагогических исследований необходимо каждому творчески работающему учителю, который должен знать и уметь применять эти методы, как для изучения опыта других учителей, так и для организации проверки на научной основе своих собственных педагогических находок и открытий, применяемых в иных условиях.

В наиболее общем виде система действий по изучению той или иной педагогической проблемы может быть сведена к следующему:

· выявление проблемы, определение истоков ее возникновения, уяснение ее сущности и проявления в практике работы школы;

· оценка степени ее разработанности в педагогической науке, изучение теоретических концепций и положений, связанных с областью исследования;

· формулировка конкретной проблемы исследования, задач, которые ставит перед собой исследователь, гипотезы исследования;

· разработка своих предложений по решению данной проблемы; опытно-экспериментальная проверка их действенности ню результативности;

· анализ данных, свидетельствующих о степени действенности и результативности предлагаемых нововведений;

· выводы о значении результатов конкретного исследования для разработки соответствующей области педагогической науки.

Заключение

Итак, мы рассмотрели основные методы педагогического, исследования. Как же из этих отдельных методов сложить обоснованную методику исследования, пользуясь которой можно решить поставленные задачи?

Прежде всего, необходимо исходить из положения о том, что сущность метода определяется не совокупностью приемов, а их общей нацеленностью, логикой движения ищущей мысли, следующей за объективным движением предмета, общей концепцией исследования. Метод - это, прежде всего схема, модель исследовательских действий и приемов, а уже затем - система реально осуществляемых действий и приемов, служащих доказательству и проверке гипотезы в плане определенной педагогической концепции.

Суть же методики в том, что это целенаправленная система методов, обеспечивающая достаточно полное и надежное решение проблемы. Тот или иной набор методов, объединенных в методику, всегда выражает планируемые способы обнаружения несоответствий, разрывов в научном знании, а затем служит средством устранения разрывов, разрешения выявленных противоречий.

Естественно, что выбор методов во многом определяется уровнем, на котором ведется работа (эмпирический или теоретический) характером исследования (методологическое, теоретическое прикладное) содержанием его конечных и промежуточных задач.

Можно указать на ряд характерных ошибок при выборе методов:

· шаблонный подход к выбору метода, трафаретное его использование без учета конкретных задач и условий исследования; универсализация отдельных методов или методик, например, анкетного опроса и социометрии;

· игнорирование или недостаточное использование теоретических методов, особенно идеализации, восхождения от абстрактного к конкретному;

· неумение из отдельных мётодов составить целостную методику, оптимальным образом обеспечивающую решение задач научного поиска.

Любой метод сам по себе представляет полуфабрикат, заготовку, которую нужно модифицировать, конкретизировать применительно к задачам, предмету и конкретно к условиям поисковой работы.

Наконец, нужно подумать о таком сочетании исследовательских методов, чтобы они удачно дополняли друг друга, раскрывая предмет исследования полнее и глубже, чтобы была возможность результаты, полученные одним методом, перепроверить, используя другой. Например, результаты предварительных наблюдений и бесед с учащимися полезно уточнить, углубить, проверить, анализируя результаты контрольных работ или поведение учащихся в специально созданных ситуациях.

Сказанное позволяет сформулировать некоторые критерии правильности выбора метода исследования:

2. Соответствие современным принципам научного исследования.

З. Научная перспективность, т. е. обоснованное предположение о том, что выбранный метод даст новые и надежные результаты.

4. Соответствие логической структуре (этапу) исследования.

5, Возможно более полная направленность на всестороннее и гармоническое развитие личности обучаемых, потому что исследовательский метод во многих случаях становится методом образования и воспитания, т. е. «инструментом прикосновения к личности».

6. Гармоническая взаимосвязь с другими методами в единой методической системе.

Все составные элементы методики и методику в целом нужно проверить на соответствие задачам исследования, достаточную доказательность, полное соответствие принципам педагогического исследования.

Использованная литература

1. Загвязинский В.П. Методология и методика дидактического исследования. – М.: Педагогика, 1982. – 147 с.

2. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/П 24 Под ред. Ю.К. Бабанского. – м.: Просвещение, 1983. – 608 с.

Интернет-ресурсы

3. http://student.psi911.com/lektor/pedpsi_035.htm

4. http://www.ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/2.html

5. (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm; см. статью Борисовой Е.М. "Основы психодиагностики").