Ako rozvíjať hudobné myslenie. N. Yakimets - Systém počiatočného tréningu hry na gombíkovej harmonike - Rozvoj myslenia

Detská umelecká škola MBUDO Vyazemsk pomenovaná po A.S. Dargomyzhskom

METODICKÁ PRÁCA

na tému: „Rozvoj hudobno-imaginatívneho myslenia“.

Pripravil učiteľ

pomenovaný po A.S. Dargomyžského

Kurnošová E.A.

2016

1. Ako zaujať a zaujať dieťa hudbou.

2. Prepojenie sveta umenia s osobným svetom dieťaťa.

3. Hudobná gramotnosť.

4. Hudba a literatúra.

5. Hudba a výtvarné umenie.

6. Záver.

7. Literatúra.

Ako zaujať a zaujať dieťa hudbou.

Hlavným cieľom modernej základnej hudobnej výchovy je mravná a estetická výchova a rozvoj osobnosti dieťaťa. Všetky formy aktivít s ním majú smerovať k jeho duchovnému rozvoju a predovšetkým pestovať v ňom duchovnú kultúru. Práve vek mladšieho školáka, v ktorom prevláda emocionálne a zmyslové vnímanie reality, je v mravnej a estetickej výchove najpriaznivejší.

Počiatočné hudobné vzdelávanie detí je zamerané na rozvoj hudobných schopností dieťaťa. Práve v tomto čase sa určuje úspech ďalšieho vzdelávania, ktorý do značnej miery závisí od túžby a záujmu dieťaťa o triedy. Ak rozoberieme cestu vývoja hudobných dát u dieťaťa, presvedčíme sa, že základom je prejavený záujem o zvuky. Ale záujem nevzniká v žiadnej ľubovoľnej kombinácii zvukov. Táto kombinácia by mala v dieťati vyvolať buď emocionálny zážitok, alebo obrazné zobrazenie, ktoré vytvára konkrétnu náladu. Nájsť správny tón a vytvoriť vhodnú atmosféru znamená zabezpečiť úspešnú lekciu. Rozprávajte sa a uvažujte so študentom na rovnakom základe, ale nezabúdajte, že dieťa má svoj vlastný názor. Zdieľanie hudobného zážitku je najdôležitejší kontakt, ktorý je často rozhodujúci pre úspech. Ťahaním týchto neviditeľných nití a prebúdzaním reťazcov odozvy v žiakovi vytvárame podmienky pre živé hudobné dojmy.

Hodiny so študentom sú tvorivým procesom. Všetko, čo chceme naučiť, by sa nemalo diktovať, ale malo by sa objavovať spoločne, akoby nanovo, vrátane aktívnej práce dieťaťa – to je hlavná úloha metódy hľadania problémov.

Zručným používaním tejto metódy môžete urobiť najzákladnejšie úlohy zaujímavými a vzrušujúcimi. Niekedy podceňujeme schopnosť dieťaťa myslieť a chápať, a keď ho chceme napodobňovať, upadáme do primitívneho a falošného tónu. Deti to cítia okamžite – odpudzuje ich to. A potom je zbytočné snažiť sa prebudiť záujem dieťaťa o to, čo ponúkate, pretože jeho pozornosť je pohltená nesprávnym tónom a je uzavretá voči vnímaniu čohokoľvek iného.

Je dôležité vzbudiť v učiteľovi dôveru dieťaťa. Tu sa začína právomoc učiteľa, ktorá je potrebná pre ďalšiu prácu s dieťaťom.

Od prvých hodín musíte svojmu dieťaťu vysvetliť, že hudba je jazyk. Predstavte si, že dieťa ide do školy, nepozná písmenká, nevie písať a oni mu povedia: „Napíš do zajtra esej na danú tému. Dieťa má v očiach hrôzu - "Nemôžem nič urobiť." Aj on chodí na hodiny hudobnej výchovy bez toho, aby vedel čokoľvek, a tak to začalo – sluch, rytmus, pamäť a mnoho ďalších „krásnych vecí“. (Poznámky!). A hneď chce hrať. Tu treba vytvoriť podmienky, aby sa chcel učiť teoretické pojmy, aby si chcel rozvíjať zručnosti potrebné na zvládnutie nástroja, aby vás počul. Koniec koncov, sluch je schopnosť počuť a ​​chápať.

Na prvej hodine je potrebné priložiť dieťa k nástroju. Dovoľte mi dotknúť sa tlačidiel a vysvetliť, ako sú gombíková harmonika a akordeón podobné ľudskému telu. Kožušina sú pľúca. Pohyb srsti je dýchaním človeka a zvuk gombíkov pravej ruky je hlas, krásny a melodický.

Aký je najprirodzenejší spôsob, ako uviesť žiaka do sveta hudobných obrazov? Najúčinnejšie riešenie tohto problému je založené na princípe hravého vstupu do hudby. Spočíva vo vytváraní situácií, ktoré vyžadujú od detí premenu a prácu s fantáziou. Môžete začať napríklad s pantomímou. Táto aktivita je užitočná a zaujímavá pre deti v každom veku, najmä pre tie, ktoré majú slabú predstavivosť. Keďže hudba je intonačno-rytmické umenie, bez obrazu nie je možné dosiahnuť želaný výsledok, teda sprostredkovať charakter interpretovanej hudby. Od prvých dní by sa v repertoári dieťaťa mali objaviť cvičenia a hry spojené s konkrétnymi obrázkami. Charakteristickým znakom detských hier je programovanie a špecifická obraznosť, ktorá sa objavuje aj v prípadoch, keď program nie je uvedený.

Na ilustráciu obrazného vnímania hudby môžete napríklad hrať hudobné rozprávky „Kolobok“ a „Teremok“. Zapojte svoje dieťa do riešenia obrázkov. Používajte rôzne ťahy, zafarbenie, ukážte rôzne rytmické vzory atď. – študent sa oboznámi s pojmami „režim“, „meter“, „rytmus“, „výška tónu“. Počas hry na nástroj povedzte dieťaťu informácie, ktoré sú pre dieťa nové. Ukážte napríklad kolobok, ktorý hrá arpeggiá v dur a mol. Opýtajte sa detí, ktorú buchtu majú najradšej. Zvyčajne si vyberú hlavný kolobok. Teda vyzvať k spoločnej tvorivosti. Všetko závisí od fantázie učiteľa.

Práca na umeleckom obraze by mala začať od prvých krokov hudby. Keď učíte dieťa čítať noty prvýkrát, musí učiteľ použiť znaky, ktoré sa študent práve naučil, aby nakreslil náčrt nejakej melódie, ak je to možné, už známej (to uľahčuje koordináciu počuteľného s viditeľným - ucho s okom) a naučte ho reprodukovať túto melódiu na nástroji.

Ak už dieťa vie melódiu reprodukovať, je potrebné dbať na to, aby toto predstavenie bolo výrazné, aby charakter prednesu presne zodpovedal povahe danej melódie. K tomu sa odporúča použiť ľudové melódie, v ktorých emocionálny a poetický začiatok pôsobí oveľa jasnejšie ako aj v tých najlepších inštruktážnych skladbách pre deti. Čo najskôr je potrebné, aby dieťa zahralo smutnú melódiu smutne, veselú melódiu veselo, slávnostnú melódiu slávnostne atď. Vyjasniť jeho umelecký a hudobný zámer.

Prepojenie sveta umenia s osobným svetom dieťaťa.

V hudbe si spomeniete len na to, čo je pochopiteľné a emocionálne precítené. Preto je také dôležité ukázať študentovi spojenie medzi svetom umenia a jeho osobným svetom, zoznámiť dieťa s hudbou pomocou materiálu, ktorý je pre neho osobne významný.

Učiteľ by nemal študentovi vnucovať žiadnu jednoznačnú programovú korešpondenciu, čím by obmedzoval rozlet detskej fantázie. Iniciatívu dieťaťa prebúdzajú práve obrazy a prirovnania, ktoré si sám našiel v spolupráci s učiteľom.

Čo sa stane, ak dieťa nebude hrať inštruktážnu hru, ale skutočné umelecké dielo? Po prvé, jeho emocionálny stav bude úplne iný, zvýšený v porovnaní s tým, čo sa stane pri učení suchých náčrtov. Po druhé, bude oveľa jednoduchšie navrhnúť mu (pretože jeho vlastné chápanie sa stretne s týmto návrhom), aký zvuk, v akom tempe, s akými nuansami, a teda aké „hracie“ techniky bude potrebné vykonať pre danú skladbu. , aby vyznela jasne, zmysluplne a expresívne, teda adekvátne jej obsahu. Toto dielo, dielo dieťaťa na hudobnom, výtvarnom a poetickom diele, bude v zárodočnej podobe dielom, ktoré charakterizuje činnosť zrelého interpreta-umelca.

Veľkú úlohu v rozvoji hudobno-imaginatívneho myslenia zohráva počúvanie programovej hudby, ktorého súčasťou je systém otázok a úloh, ktoré pomáhajú deťom odhaliť imaginatívny obsah hudobného umenia. Mal by to byť v podstate dialóg a dať deťom možnosti na tvorivé čítanie hudobných diel. Otázku možno vyjadriť prostredníctvom vzájomného porovnania hudobných diel a prostredníctvom porovnania hudobných diel iných umeleckých foriem. Dôležité je zameranie otázky: je potrebné, aby pozornosť dieťaťa nezameralo na vypočítavosť jednotlivých výrazových prostriedkov (nahlas, ticho, pomaly, rýchlo), ale obrátilo ho do svojho vnútorného sveta, navyše k jeho vedomým a nevedomým pocitom. , reakcie, dojmy, ktoré sa prejavujú v jeho duši pod vplyvom hudby.

Je dôležité nielen položiť deťom otázku, ale aj počuť odpoveď, často originálnu, nestereotypnú, pretože nie je nič bohatšie ako výpovede dieťaťa. A aj keď v tom môže byť niekedy nedôslednosť a podceňovanie, bude v tom osobitosť a osobné zafarbenie – to by mal učiteľ počuť a ​​oceniť.

Až keď deti vycítia a uvedomia si povahu hudby, prejavia ju vo svojej tvorivej činnosti, nadobudnuté zručnosti a schopnosti budú prínosom pre ich hudobný rozvoj. Kreativita detí je založená na živých hudobných dojmoch. Dieťa pri počúvaní hudby vždy počuje nielen to, čo je v nej obsiahnuté, čo do nej vkladá skladateľ (a, samozrejme, interpret), ale aj to, čo sa pod jej vplyvom rodí v jeho duši, vo vedomí. teda to, čo vytvorí jeho vlastná tvorivá predstavivosť. Z počúvaného diela tak vzniká komplexné splynutie objektívneho obsahu hudby a jej subjektívneho vnímania. Kreativita poslucháča sa spája s tvorivosťou skladateľa a tvorivosťou interpreta! Fantázia detí, najmä detí v základnej škole, je spravidla bystrá a živá a s radosťou počúvajú „hudobné obrázky“.

Pre umelecký a tvorivý rozvoj dieťaťa je oveľa cennejšie prísť k dielu ako výsledok vlastnej tvorivosti. Potom sa všetok figurálny obsah hudby, celá organizácia a postupnosť hudobnej látky „zažijú“, vyberú samotné deti.

Tie intonácie, ktoré deti nachádzajú v procese svojej tvorivosti, nemusia byť nevyhnutne „upravené“ čo najbližšie k autorkinmu originálu. Dôležité je dostať sa do nálady, do emocionálnej a obraznej sféry diela. Na pozadí toho, čo deti prežili, čo si sami vytvorili, sa autorský originál stáva jednou z možností, ako stelesniť ten či onen životný obsah vyjadrený v danej hudobnej obraznosti.

Z týchto polôh je potrebné venovať veľkú pozornosť slovu o hudbe, malo by byť jasné, nápadité, ale mimoriadne presné a jemné, aby ste dieťaťu nevnucovali vašu interpretáciu diela, umne usmerňovali jeho vnímanie, jeho predstavivosť, jeho tvorivú fantáziu k hudbe, a nie preč od nej.

Hudobná gramotnosť.

Popri základnej notovej osnove je tu ešte niečo dôležitejšie – hudobná gramotnosť. Hudobná gramotnosť je v podstate hudobná kultúra, ktorej úroveň nie je priamo závislá od stupňa ovládania notového zápisu. Hudobná gramotnosť je schopnosť vnímať hudbu ako živé, figuratívne umenie, zrodené zo života a neoddeliteľne spojené so životom. Ide o schopnosť určiť povahu hudby sluchom a cítiť vnútorné spojenie medzi povahou hudby a povahou jej prevedenia. Akýkoľvek druh umenia myslí v obrazoch a obraz je svojou umeleckou povahou holistický. A v akomkoľvek umeleckom obraze, ako v kvapke vody, sa odráža celý svet. Hudobné umenie má svoje zákonitosti pohybu rytmu, harmónie, formy atď. Osvojením si týchto zákonitostí študent často prechádza od konkrétneho k všeobecnému. Vzdelávací proces je potrebné budovať nie od konkrétneho k všeobecnému, ale naopak. Obrazy zohrávajú obzvlášť dôležitú úlohu v hudobnej tvorivosti detí v počiatočných štádiách, keď si dieťa rozvíja základné herné zručnosti - sedenie, pokladanie rúk a vytváranie zvukov. Prostredníctvom odhalenia tohto alebo toho obrazu je študent schopný dosiahnuť správne vykonávanie ťahov, dotýkajúc sa klávesnice, preto je pri výučbe dieťaťa potrebný vzdelávací materiál, v ktorom by boli technické úlohy kombinované s obrazom. Tento nástroj prináša úžasné výsledky v tom, že študenti získavajú potrebné technické zručnosti.

Z hľadiska praktických vedomostí pre mladých hudobníkov o technických technikách, úlohe rytmu, timbru, modu atď., je tiež ťažké preceňovať význam umeleckého obrazu. Napríklad na jednoduchom príklade napr. „Parná lokomotíva“ dostane dieťa niekoľko pojmov naraz: trvanie poznámok, pauzy, ich vzťah. Oboznamuje sa s vizuálnymi intonáciami v hudbe, zároveň je daný koncept hudby ako dočasného umenia, na rozdiel od iných druhov umení, s ktorými treba hľadať paralelu. Významnú úlohu pri rozvoji timbredynamického sluchu zohrávajú aj hry s programovým obsahom. Metafora, asociácia obrazov prispieva k rozvoju sluchovej predstavivosti.

Ak chcete hrať expresívne, musíte správne frázovať. Hudobnú frázu možno na nástroji predniesť expresívne len vtedy, ak sú splnené aspoň tri základné podmienky:1. Keď si interpret uvedomuje štruktúru frázy (rozdelenie na motívy), jej dynamiku (začiatok, vzostup, vrchol, pokles) bez ohľadu na nástroj; 2) ovláda prostriedky nástroja dostatočne na realizáciu svojho umeleckého zámeru; 3) vie počúvať sám seba, svoj výkon akoby zvonku a korigovať zistené nedostatky. Tieto špecifické informácie sú potrebné pre každého interpreta. Študent musí určiť (najskôr s pomocou učiteľa) formu skladby, ktorú sa učí, pevne poznať tóninu skladby, počet a názvy znakov v tónine atď.

Hudba a literatúra.

Literatúra a hudba, slová a hudba sú dva veľké princípy, dva prvky umenia. V priebehu mnohých storočí sa neustále stretávajú, často sa hádajú a bojujú a často dochádza k dohode a vzájomnému porozumeniu. Z ich stretu a zmierenia sa niekedy zrodia majstrovské diela – piesne, romance, opery. Poetický text môže dať hudbe nový zvuk; obohacuje ho o význam, odtiene pocitov, farebné timbre. V dávnej minulosti tvorili literatúra a hudba jeden celok.

Nápadité myslenie dieťaťa, presnejšie stupeň jeho rozvoja, výrazne ovplyvňuje úspechy v učení hudby. Obrázky totiž vždy vyjadrujú emócie a emócie sú hlavným obsahom takmer každej hudby.

A preto je mimoriadne dôležité, aby tieto obrazy počul najskôr v hudbe. Ale deti vo veku, v ktorom sa začínajú učiť hudbu, ešte nemajú rozvinuté abstraktné myslenie, takže zvuk hudby v nich nie vždy vyvoláva asociatívny rad obrazov blízkych tým, ktoré už poznajú z detstva.

V tomto ohľade je mimoriadne dôležité tlačiť na dieťa, aby vedome stavalo mosty medzi emocionálnym obsahom hudby, ktorú hrá, a tými obrazmi, emóciami, dojmami, ktoré získava zo svojich životných skúseností a z kontaktu s inými príbuznými umeniami.

Jedným z týchto umení, ktoré susedí s hudbou a je jej veľmi blízke, je literatúra. Najmä ak ide o literárny a poetický prednes. V hudbe existujú pojmy: „veta“, „fráza“. Používame aj pojmy: „interpunkčné znamienka“, „cezúra“. Ale najdôležitejšia vec, ktorá spája hudbu s expresívnou rečou a ktorá je jedným z hlavných základov expresívneho prednesu hudby, je intonácia.

Význam literárneho diela je vyjadrený slovami, takže pre dieťa nie je ťažké pochopiť obsah textu. V hudbe sa tento obsah javí oveľa abstraktnejšie, je skrytý za znejúcimi symbolmi a na pochopenie významu je potrebné poznať dekódovanie týchto symbolov.

Expresívna intonácia je jedným z hlavných symbolov, ktoré v hudbe sprostredkúvajú emocionálny kontext. Odkiaľ sa v hudbe vzali tieto intonačné symboly a prečo sú medzi všetkými národmi viac-menej rovnaké (čo robí hudobný jazyk univerzálnym)? Dôvodom je, že vychádzali z našej hovorovej reči, presnejšie povedané, z intonácií, ktoré sprevádzajú expresívne reč. Preto, aby sa dieťa naučilo počuť tieto intonácie v hudbe, musí sa najprv naučiť počuť ich v bežnej ľudskej reči.

Keďže hudba je jazykom emócií, reč, z ktorej sa „odstraňujú“ a kopírujú intonácie, musí byť nevyhnutne emocionálna. Aby bola hra hudobníka expresívna, musí sa naučiť expresívny, emocionálny prednes.

Ak dieťa vie, ako vyslovovať slová emocionálne, s výraznou intonáciou, potom bude oveľa jednoduchšie preniesť túto intonáciu do hudby a význam samotnej hudby bude oveľa bližší a jasnejší.

Mnohé ľudové rozprávky zahŕňajú spev postáv (napríklad ruské ľudové rozprávky „Teremok“, „Kolobok“, „Mačka, kohút a líška“ atď.).

Každý rozprávkový hrdina má svoj vlastný hudobný obraz, ktorý pozostáva z určitého rytmu, výšky zvuku a ťahov, ktoré určujú jeho charakter.

Hudba a výtvarné umenie.

Pri práci na hudobno-imaginatívnom myslení sa často obraciame k výtvarnému umeniu. Stáva sa to, keď práca na softvéri funguje.

Pri štúdiu obrovskej oblasti programovej hudby v nej nájdeme nielen piesne a rozprávky, básne a balady, nielen tituly inšpirované literárnymi obrazmi – ako napr. „Šeherezáda“ od N. Rimského-Korsakova, „ Peer Gynt“ od E. Griega alebo „Blizzard“ od G. Sviridova. V hudbe sa ukázalo, že symfonické maľby, fresky a výtlačky už dlho existujú. Názvy hudobných diel odrážajú obrazy, ktoré ich inšpirovali - „Les“ a „More“, „Oblaky“ a „Hmly“. A tiež „Brána Bogatyr v Kyjeve“, „Starý hrad“, „Rímske fontány“.

Čo spája hudbu a výtvarné umenie? V prvom rade dynamika, rozloženie úrovní hlasitosti. Tieto úrovne sa v hudbe nazývajú odtiene alebo nuansy - ale toto je definícia z oblasti maľby! Kontrast farieb v maľbe možno prirovnať ku kontrastu durových a molových modov v hudbe, čo zodpovedá nálade. Kontrast registrov vytvára „tmavší“ a „svetlejší“ zvuk.

Príroda v umení je zduchovnená, je smutná i radostná, premýšľavá a majestátna; je to, čo ju človek vidí. Téma prírody lákala hudobníkov už dlho. Príroda dala hudbe zvuky a tóny, ktoré bolo počuť v speve vtákov, v šumení potokov, v hluku búrky.

Krajinu v hudbe možno prirovnať ku krajine v maliarskych dielach – také rozmanité sú obrazy prírody, ku ktorým sa skladatelia obracali.

Nielen ročné obdobia, ale aj denné doby, dážď a sneh, lesné a morské živly, lúky a polia, zem a nebo - všetko nachádza svoj zvukový prejav, niekedy doslova zarážajúci vo svojej vizuálnej precíznosti a sile vplyvu na poslucháča.

Pri práci so žiakmi na programových dielach sa obraciame na zrakové vnímanie predvádzaného obrazu.

ZÁVER.

Všetci učitelia-hudobníci stoja pred neľahkou úlohou: rozvíjať zručnosti kvalitného hrania a úplnosť stelesnenia umeleckého konceptu u študentov. Jedným z kľúčov k plodnosti vyučovania je úzky kontakt medzi učiteľom a žiakom. Ich vzájomné porozumenie je založené na tvorivom záujme o učenie sa hudby. Záujem je potrebné neustále udržiavať rozširovaním vzdelávacieho a pedagogického repertoáru o žánrovo, štýlovo a textúrne zložitejšie diela. Dôkladná interpretačná a pedagogická analýza spôsobov štúdia týchto prác odhaľuje špecifiká ich zvládnutia študentmi.

Literatúra:

1.Alekseev A. Metódy výučby klavíra. Hudba, M. 1991

2. Kryukova V. Hudobná pedagogika. Muzika, M., 1989

3. Feinberg S. Klavirizmus ako umenie. Phoenix. 2003.

4. A. Soboleva, A. Potanina „Put music in the house“ Moskva, 2005.

V tomto je veľká úloha pridelená učiteľovi, hudobnému režisérovi, ktorý je bezpodmienečnou autoritou pre predškoláka, ktorý ešte nemá rozvinutý svetonázor.

Dieťa ochotne akceptuje hodnotový systém niekoho iného a aktívne ho používa vo vzťahoch s rovesníkmi, rodičmi atď. Až postupne vyzdvihuje svoje osobné priority. V období predškolského detstva dochádza k ich formovaniu a emocionálnemu rozvoju v činnostiach. Preto je taký dôležitý dôraz kladený učiteľom, ktorý uľahčuje pochopenie hudobných obrazov a významu diel.

Obrovskú úlohu v pochopení emocionálnej stránky diela zohráva prežívanie psychologických zážitkov z osobného života: radosť, smútok, strata, strata, rozchod, stretnutie atď.

Formovanie hudobného myslenia je ovplyvnené:

• Sociálno-psychologické faktory.
• Úroveň muzikálnosti (prítomnosť rôznych typov hudobného sluchu: vnútorný, harmonický, polyfónny, tónový, melodický).
• Úroveň rozvoja pozornosti (dobrovoľná, post-dobrovoľná; vlastnosti ako objem, selektivita, stabilita, schopnosť rozdeľovania, prepínania).

Štruktúra osobnosti obsahuje hudobné myslenie a hudobné vnímanie, ktoré sú vzájomne prepojené, ale nie totožné.

Proces vnímania nastáva až v momente hry, hudobné myslenie je aktívne súčasne s vnímaním a po ňom. Dá sa povedať, že vnímanie hudby zahŕňa mentálny proces, ktorý následne ovplyvňuje vnímanie. Je známe, aké dôležité je rozvíjať kognitívnu aktivitu dieťaťa – schopnosť analyzovať to, čo počuje, porovnávať, zovšeobecňovať, nachádzať a chápať súvislosti a vzťahy medzi hudobnými zvukmi a predmetmi.

Imaginatívne myslenie umožňuje dieťaťu ísť za hranice všednosti, operovať s predstavami o konkrétnych predmetoch a ich vlastnostiach, prebúdza asociatívne myslenie a zahŕňa aj obraznú pamäť. Takáto duševná práca je zameraná na uchovanie dojmov z toho, čo bolo zažité počas vnímania hudby.

Obrovskú úlohu v rozvoji hudobného myslenia prostredníctvom vnímania hudby zohráva predstavivosť, ktorá sa v tomto prípade považuje za mentálny proces vytvárania obrazov, vrátane zvukových, modelovanie situácií spájaním prvkov z osobnej skúsenosti.

V momente vnímania hudby sa rozvíja reprodukčná a tvorivá predstavivosť prostredníctvom techník aglutinácie (z častí vytvárania obrazu), analógie (identifikácia rovnakých momentov v rôznych častiach hudby), hyperbolizácie (zvýšenie, zníženie alebo zmena myšlienok), akcentácie. (zvýraznenie frázy alebo časti diela), typizácia (identifikácia opakujúcich sa motívov v melódii alebo častí diela.

Na vytváranie obrazov pri vnímaní hudby je potrebné zaradiť dobrovoľnú a mimovoľnú pamäť, jej rôzne druhy – emocionálnu, obraznú, logickú, krátkodobú a dlhodobú.

Hudba dokáže sprostredkovať akékoľvek emócie prežívané v reálnom svete.

Ale pochopenie týchto pocitov je založené iba na skúsenostiach dieťaťa, tých pocitoch, ktoré sú pripravené sa prebudiť. Vnímanie melódie u dieťaťa sa výrazne mení v každej fáze jeho dospievania. V predškolskom veku sa melodické vnímanie stáva jednou z najdôležitejších foriem intonačného vnímania, ktoré je dôležité pre aktívny rozvoj hudobného myslenia vôbec. Hudobný režisér potrebuje vybrať posluchový repertoár, ktorý dieťaťu pomôže nahliadnuť do jeho vnútorného sveta, počúvať samého seba, porozumieť sebe a naučiť sa hudobne myslieť.

Vnímanie hudby by malo prebiehať vo voľnej atmosfére. Učiteľ vopred naladí dieťa na povahu skladby, podporuje relaxáciu a schopnosť sústrediť sa na zvuky. Hudbu sa musíte naučiť vnímať nielen ušami, ale aj vdychovať jej vôňu, cítiť ju na jazyku, kožou a sami sa stať zvukom, aby hudba prenikla od špičiek prstov až ku korienkom. vašich vlasov... Je dôležité, aby ste na chvíľu nespustili hudbu z vašej pozornosti.

Základom pre rozvoj hudobného myslenia je formovanie predstáv žiakov o takých pojmoch, ako sú prostriedky hudobného vyjadrenia (tempo, timbre, register, veľkosť, dynamika, rytmus, melódia, sprievod, textúra, forma atď.); tezaurus hudobných termínov a konceptov; vznik osobne významného významu vo vnímaní hudby, ktorý je možný vďaka podobnosti a rezonancii sémantiky hudobného jazyka a sémantických nevedomých štruktúr človeka. Nevedomé obrazy prichádzajúce do rezonancie s hudbou sú zosilnené, čím sa stávajú prístupné vedomiu. To znamená, že nevedomie je súčasťou hudobného myslenia. Všetky štádiá a operácie myšlienkového procesu napája potrebným mentálnym materiálom, ktorý je významný pre konečný výsledok.

Vnímanie hudby predchádza akémukoľvek inému druhu hudobnej činnosti (spev, hra na hudobných nástrojoch, hudobno-rytmický pohyb), je prítomné vo všetkých druhoch hudobných a hudobno-didaktických hier.

Preto je nevyhnutným prostriedkom poznania a úzko súvisí s rozvojom hudobného myslenia, pamäti, pozornosti, predstavivosti. Nejde o pasívne kopírovanie okamžitého dopadu, ale o „živý“ tvorivý proces. Vnímanie hudby pomáha formovať a rozvíjať také zručnosti, ako je identifikácia vzťahu medzi vnemami, vnímaním a predstavivosťou, pochopenie vzťahu medzi objektívnym a subjektívnym vnímaním, jeho spojenie s predstavivosťou a pamäťou, ako aj také charakteristiky ako zmysluplnosť a všeobecnosť, objektivita. a integrita, rýchlosť a správnosť, selektivita, stálosť atď.

Hudobné myslenie aktivuje pozornosť, pamäť a predstavivosť.

Okrem toho do diela zaraďuje aj ďalšie typy myslenia: konvergentné (logické, v malej miere), sekvenčné a pod. Jednosmerné myslenie sa prejavuje v úlohách, ktoré vyžadujú jedinú správnu odpoveď (napríklad určenie hudobnej podoby skladby , zistenie názvu nástroja a pod.) . Intuitívne a asociatívne myslenie sa prejavuje v určovaní charakteru hudby.

Zahrnutie vyššie uvedených typov myslenia do diela prispieva k formovaniu schopnosti analyzovať (schémy štruktúry diel), syntetizovať (izolovať rezonanciu jednotlivého zvuku, najvyšší alebo najnižší, z diela), zovšeobecňovať (nájsť časti diela s rovnakou dynamikou), klasifikovať (do akej triedy patria nástroje, interpretovať diela), definovať pojmy (o žánroch hudby, ľudových tancoch a pod.).

Na rozvoj myslenia môžete použiť nasledujúce úlohy:

• analyzovať smer pohybu melódie a graficky ju zapísať;
• určiť, ktorý nástroj hrá melódiu v skladbe, ktoré nástroje znejú v sprievode;
• do akého žánru hudobného umenia dielo patrí;
• aké prostriedky hudobnej expresivity možno identifikovať pri vytváraní obrazu v tomto diele a pod.

Divergentné myslenie sa považuje za alternatívne, odchyľujúce sa od logiky. Najužšie súvisí s predstavivosťou a jednoznačne sa kvalifikuje ako kreatívny, generujúci originálne nápady a plány. Predpokladá niekoľko odpovedí na otázku, niekedy aj veľa a všetky budú správne. Napríklad o charaktere práce. Každý to vníma inak a čokoľvek dieťa povie, bude aj pravda. Učiteľ by nemal zabúdať na pochvalu dieťaťa. To mu dodáva sebadôveru, túžbu pokračovať v počúvaní hudby a hovorení o nej a pomáha mu stať sa uvoľnenejším.

Môžete vyzvať deti, aby kreslili obrázky zvukov hudby farbami, pre každého budú iné a pre každého správne. Rozvoj divergentného myslenia pri vnímaní hudby prispieva k rozvoju originality, flexibility, plynulosti (produktivity) myslenia, ľahkosti asociácie, precitlivenosti, emocionality a pod.

Okrem toho, ako priamo vo chvíli vnímania hudby dieťaťom, tak aj po procese vnímania (pri diskusii o diele deti vyjadrujú svoje myšlienky o tom, čo spolu s hudbou zažili), rozvíja všetky typy myslenia: verbálne- logický, vizuálno-obrazový, vizuálne efektívny a jeho formy: teoretické, praktické, dobrovoľné, mimovoľné atď.

S istotou možno povedať, že vnímanie hudby je prostriedkom rozvoja hudobného myslenia.

Podporuje začlenenie takých typov myslenia, ako je konvergentné, intuitívne, asociatívne, divergentné, verbálne-logické, vizuálne-figuratívne, vizuálne efektívne, do práce v teoretickej, praktickej, dobrovoľnej a mimovoľnej forme. Vnímanie hudby je teda jedným zo silných prostriedkov na zapojenie procesu myslenia predškolákov, čo prispieva k rozvoju všeobecnej inteligencie a osobnosti ako celku.

1

Jednou z úloh školskej hudobnej výchovy je poskytnúť dieťaťu príležitosť „počuť podstatný obsah hudby..., formovať... sluch pre hudbu ako orgán hľadania nebývalej krásy“. Človek, ktorý sa práve narodil, si už vytvára spojenie so svetom prostredníctvom intonácií. Bez ohľadu na to, v akom štádiu vývoja sa dieťa nachádza, reaguje na jej emocionálnu expresivitu.

Intonácia je mikro ohnisko myslenia vo zvukovej štruktúre, vyjadrenie pocitov a plastický obrys v znejúcej mikrohmote. Bez ohľadu na to, ako sa človek stavia k Svetu, akokoľvek ho oslovuje, akokoľvek vníma Svet, operuje s intonáciami, ktoré sú podstatou reči a podstatou hudby. Intonácia je podľa V. Medushevského naše „umelecké ja“. Intonačná sféra súvisí so všetkými druhmi umenia, keďže pri vzniku hudby, výtvarného umenia, literatúry, choreografie, divadla atď. je postoj k existencii, ktorého podstatu možno vyjadriť slovami F. Tyutcheva. : "Všetko je vo mne a ja som vo všetkom!"

Intonácia je aj hudobno-jazyková pamäť, v ktorej sa ukrývajú melodicko-rytmické, obrazné, plastické a iné odtlačky životno-kultúrnej skúsenosti ľudstva. Porozumieť intonácii, precítiť jej osobitosť a jedinečnosť, precítiť jej obraz, preniknúť do jej najvnútornejšej podstaty, obdivovať stručnosť jej konštrukcie, predpovedať jej vývoj je ťažké, ale neskutočne zaujímavé. Odhalením tajomstva tejto mikroštruktúry začnete jemnejšie a hlbšie chápať a počuť svet, ako aj rozumieť a počuť seba v tomto svete. Preto je zrejmé, že rozvoj intonačného myslenia - schopnosti myslieť intonáciou a intonáciou - je pre dieťa cestou k obratu dovnútra, do hlbín svojej duše a svojej mysle, cestou k hromadeniu životných skúseností prostredníctvom hudby. a v konečnom dôsledku jeden z najistejších spôsobov, ako prekonať duchovné a morálne problémy.kríza ľudstva.

Vzdelávací a metodický súbor „Hudba“, vyvinutý kreatívnym tímom pod vedením G. P. Sergeeva a E. D. Kritskaya, poskytuje najširšie príležitosti na riešenie vyššie uvedených problémov. Sústredná štruktúra učebných materiálov, členenie do blokov a pestré asociatívne rady umožňujú formovať „intonačný slovník“ pre školákov, založený na chápaní intonácie ako vzoru umenia. Programový materiál je štruktúrovaný tak, aby sa postupne hromadila „intonačná batožina“ a obohacovala sa intonačná skúsenosť. Účelové porovnávanie rôznych diel s podobnými žánrovými intonáciami alebo intonáciami určitého štýlu rozvíja hudobnú intuíciu a výrazne zlepšuje kvalitu vnímania hudby.

Základom rozvoja myslenia detí je nejednoznačnosť ich vnímania, mnohorakosť interpretácií a rozmanitosť „možností sluchu“. Edukačný a metodický súbor „Hudba“ neustále tlačí dieťa k hľadaniu intonačných a obrazných súvislostí medzi hudbou a výtvarným umením, históriou, literatúrou, sochárstvom a umeleckou fotografiou. Dôraz v hudobnej výchove založenej na vzdelávacom komplexe „Hudba“ sa tak presúva od teórie a histórie hudby k rozširovaniu intonačnej a obrazovej batožiny dieťaťa, rozvíjaniu jeho odozvy na hudbu a túžby prejaviť sa v umení. Lekcie vedené podľa tohto programu umožňujú podľa B. Asafieva „radovať sa aj smútiť a cítiť v sebe energiu a tvrdú odvahu... nie o hudbe ani o hudbe, ale prežiť ju v intonácii. “

Metóda „perspektívy a retrospektívy“, ktorú navrhol D. B. Kabalevsky a úspešne sa vyvinula v tomto vzdelávacom komplexe, umožňuje prejsť cestou od zrodu intonácie a jej vývoja až po stelesnenie obrazu a odhalenie ideologickej orientácie. významných hudobných diel. Myšlienky a pocity, ktoré autor vložil do veľkých hudobných foriem, sa stávajú pre dieťa zrejmé a zrozumiteľné. Prechod do intonačnej sféry vám umožňuje „dešifrovať“ obsah samotného diela, pochopiť, ako sa rodí umelecký nápad, a zamyslieť sa nad určitým morálnym a estetickým konfliktom. A až potom zvážte dramaturgiu diela, usporiadanie hudobných obrazov, mieru ich konfliktnosti a vzájomného pôsobenia. V dôsledku toho sa intonačné myslenie formuje ako súčasť umeleckého a tvorivého myslenia, dieťa ide cestou hľadania, cestou tvorcu a umenie chápe ako „zážitok zo vzťahov“ (S. Kh. Rappoport).

Vzhľadom na vývoj hudobných foriem, porovnávanie rôznych interpretácií diel a ich interpretácií, osvojovanie si rôznych vrstiev hudobného umenia (od folklóru a náboženských tradícií až po modernú akademickú a populárnu hudbu v ich dialógu) sa postupne vytvára „holistický umelecký obraz sveta“. vybudované v mysliach študentov. Obrátenie sa k hudobnému umeniu ako zážitku generácií, ich prežívanie vo vlastnej hudobnej činnosti umožňuje aktívne formovať citovo-hodnotový, morálno-estetický zážitok a zážitok hudobnej a umeleckej tvorivosti.

Čo v praktickom zmysle získa učiteľ vyučovaním predmetu založeného na vzdelávacom komplexe „Hudba“?

Po prvé, deti sa neboja skladať hudbu, pretože povaha tvorivosti je im známa, zrozumiteľná a známa. Ochotne skladajú a predvádzajú svoje diela. Samozrejme, nejde o veľké hudobné diela, ale len o malé formy, no medzi nimi už aj piesne prezentované na obecných a spolkových súťažiach.

Po druhé, deti rozvíjajú kreatívne myslenie. Učiteľ len málokedy dáva študentom teoretické koncepty v hotovej forme, častejšie sú pochopené spoluprácou a spolutvorbou medzi učiteľom a študentmi, alebo v procese samostatnej práce na hodine. Napríklad deti na druhom stupni si samy odvodili vzorce konštruovania cyklických foriem a samy navrhli, aby sa časti cyklu spájali buď intonáciou alebo melódiou, cyklus potom nadobudne väčšiu celistvosť. A aké potešenie im poskytlo sledovať zmeny vo zvuku „The Walk“ v „Pictures at an Exhibition“ M. P. Musorgského.

Po tretie, deti získavajú akési „spoločenské ucho“ (B. Asafiev), lepšie vnímajú štýl doby, národné charakteristiky hudby a získavajú zmysel pre „štýlový portrét skladateľa“.

Po štvrté, zaujímajú sa o veľké hudobné formy. Počúvať v základných ročníkoch nie jednotlivé fragmenty opier, baletov, koncertov a symfónií, ale celé akcie a časti a na strednej škole celé dielo, je viditeľná práca duše a mysle študentov a prichádza pochopenie, že nič dokáže nahradiť také chvíle v živote človeka, keď človek vedie dialóg so svojím vnútorným „ja“, keď sa učí žiť s Hudbou!

BIBLIOGRAFIA:

1. Medushevsky V.V. Intonačná forma hudby. - M., 1993. - 265 s.
2. Sergeeva G. P., Kritskaya E. D. Hudba: metóda. príspevok. - M., 2005. - 205 s.
3. Kritskaya E. D., Sergeeva G. P., Shmagina T. S. Metódy práce s učebnicami „Hudba“ ročníky 1-4. - M., 2002. - 206 s.

Bibliografický odkaz

Talalaeva N.V. VÝVOJ INTONAČNÉHO MYSLENIA NA ZÁKLADE VZDELÁVACIEHO A METODICKÉHO SÚBORU „HUDBA“ // Fundamental Research. – 2008. – Číslo 5. – S. 125-126;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=3002 (dátum prístupu: 28.10.2019). Dávame do pozornosti časopisy vydávané vydavateľstvom „Akadémia prírodných vied“

Špecifickosť a originalita hudobného myslenia závisí od stupňa rozvoja hudobných schopností, ako aj od podmienok hudobného prostredia, v ktorom človek žije a je vychovávaný.

Všimnime si najmä tieto rozdiely medzi východnými a západnými hudobnými kultúrami.

Východná hudba sa vyznačuje monodickým myslením: rozvíjanie hudobného myslenia horizontálne pomocou početných modových sklonov /nad osemdesiat/, štvrťtónových, osemtónových, kĺzavých melodických obratov, bohatosti rytmických štruktúr, netemperovaných vzťahov zvukov, témbrovej a melodickej rozmanitosti.

Európsku hudobnú kultúru charakterizuje homofónno-harmonické myslenie: vertikálny rozvoj hudobného myslenia, spojený s logikou pohybu harmonických sekvencií a na tomto základe rozvoj zborových a orchestrálnych žánrov.

Hudobné myslenie sa skúmalo už v staroveku. O systéme korelácie hudobných tónov, ktorý objavil Pytagoras pri svojich pokusoch s monochordom, možno teda povedať, že predstavuje začiatok rozvoja vedy o hudobnom myslení.

2. Typy myslenia. Individuálne charakteristiky myslenia

V hudobnom umení vizuálne-reálne myslenie môže zahŕňať činnosť interpreta, učiteľa, vychovávateľa.

Vizuálno-figuratívne myslenie súvisiace so špecifikami vnímanie poslucháča.

Abstraktné / teoretické, abstraktno-logické / myslenie je spojené s činnosťou skladateľa a muzikológa. V súvislosti so špecifikami hudobného umenia možno rozlíšiť ešte jeden typ myslenia, charakteristický pre všetky druhy hudobnej činnosti - ide o tvorivé myslenie.

Všetky tieto typy hudobného myslenia majú aj spoločensko-historický charakter, t.j. patria do konkrétnej historickej doby. Takto sa objavuje štýl rôznych období: štýl antických polyfonistov, štýl viedenskej klasiky, štýl romantizmu, impresionizmus atď. Ešte väčšiu individualizáciu hudobného myslenia môžeme pozorovať v kreativite, v spôsobe vyjadrovania hudobného myslenia, príznačnom pre konkrétneho skladateľa či interpreta. Každý veľký umelec, aj keď pôsobí v rámci štýlového smerovania navrhovaného spoločnosťou, je jedinečnou individualitou /osobnosťou/.

Hudobné myslenie priamo súvisí so zrodom umeleckého obrazu. V modernej hudobnej psychológii sa umelecký obraz hudobného diela považuje za jednotu troch princípov - materiálneho, duchovného a logického. Princíp materiálu zahŕňa:

- hudobný text,

Akustické parametre,

Melódia

Harmónia

metrorytmus,

dynamika,

Registrovať,

Faktúra;

na duchovný začiatok:

- nálady,

združenia,

výraz,

Pocity;

na logický začiatok:

Keď dôjde k pochopeniu všetkých týchto princípov hudobného obrazu v mysliach skladateľa, interpreta a poslucháča, až potom môžeme hovoriť o prítomnosti skutočného hudobného myslenia.

V hudobnej činnosti sa myslenie sústreďuje najmä na tieto aspekty:

Premýšľanie cez figuratívnu štruktúru diela – možné asociácie, nálady a myšlienky stojace nad nimi;

Premýšľanie nad hudobnou štruktúrou diela - logika rozvoja myslenia v harmonickej výstavbe, vlastnosti melódií, rytmus, textúra, dynamika, agogika, formovanie;

Hľadanie najdokonalejších spôsobov, metód a prostriedkov stelesnenia myšlienok a pocitov na nástroji alebo na notový papier.

Podľa mnohých hudobníkov-učiteľov v modernej hudobnej výchove často prevláda nácvik profesionálnych hráčskych schopností žiakov, pri ktorých k obohacujúcim a teoretickým vedomostiam dochádza pomaly.

Záver: Rozširovanie hudobných a všeobecných intelektuálnych obzorov, ktoré aktívne prispievajú k rozvoju hudobného myslenia, by malo byť neustálou starosťou mladého hudobníka, pretože to zvyšuje jeho profesionálne schopnosti.

3. Logika rozvoja hudobného myslenia

Vo svojej najvšeobecnejšej podobe obsahuje logický vývoj hudobného myslenia podľa známeho vzorca B. V. Asafieva, – počiatočný impulz, pohyb a dokončenie.

Prvotný impulz je daný v úvodnej prezentácii témy alebo dvoch tém, ktorá sa nazýva expozícia alebo prezentácia.

Po prezentácii sa začína rozvoj hudobného myslenia a jedným z jednoduchých príkladov, ktoré sa tu používajú, je opakovanie a porovnávanie.

Ďalším príkladom rozvoja hudobného myslenia je princíp variácie a striedania.

Propagácia- ide o typ porovnania, pri ktorom každá zo susedných sekcií zachováva prvok predchádzajúcej a pridáva k nej nové pokračovanie podľa vzorca ab-bc-cd.

Progresívna kompresia– vtedy narastá dynamika, zrýchľuje tempo a ku koncu časti alebo celého diela sa častejšie menia harmónie.

Odškodnenie– keď jedna časť diela kompenzuje, charakterom, tempom a dynamikou vyrovnáva druhú.

4. Rozvoj hudobného myslenia

Podľa všeobecnej pedagogickej koncepcie slávneho učiteľa M.I.Makhmutova, na rozvoj myslenia žiakov je dôležité využívať problémové situácie. PS je možné modelovať pomocou:

Stretnutia študentov so životnými javmi a faktami, ktoré si vyžadujú teoretické vysvetlenie;

Organizácia praktickej práce;

Prezentovať žiakom životné javy, ktoré sú v rozpore s predchádzajúcimi každodennými predstavami o týchto javoch;

Formulovanie hypotéz;

Povzbudzovanie študentov, aby porovnávali, porovnávali a porovnávali svoje existujúce vedomosti;

Povzbudzovanie študentov k predbežnému zovšeobecňovaniu nových faktov;

Výskumné úlohy.

Vo vzťahu k úlohám hudobného učenia možno problémové situácie formulovať nasledovne.

Na rozvoj myslenia v procese vnímania hudby sa odporúča:

Identifikovať hlavné intonačné zrno v práci;

Určiť sluchom štýlové smery hudobného diela;

Nájdite medzi inými fragment hudby od určitého skladateľa;

Identifikujte vlastnosti štýlu vystúpenia;

Identifikujte harmonické sekvencie sluchom;

K hudbe priraďte chuť, vôňu, farbu, literatúru, maľbu atď.

Ak chcete rozvíjať myslenie počas procesu výkonu, mali by ste:

Porovnajte výkonný plán rôznych vydaní;

Nájdite vedúce intonácie a pevnosti, pozdĺž ktorých sa rozvíja hudobné myslenie;

Vypracujte niekoľko plánov výkonu práce;

Predveďte skladbu s rôznymi imaginárnymi orchestráciami;

Vykonajte prácu v inej imaginárnej farbe.

Rozvíjať myslenie v procese skladania hudby:

Melodicky rozvíjať harmonické sekvencie na báze generálbasu, bourdonu, rytmického ostinata;

Nájdite známe piesne podľa ucha;

Improvizovať hry tonálnej a atonálnej povahy na základe daného emocionálneho stavu alebo umeleckého obrazu;

Stelesnenie reči, každodenné dialógy v hudobnom materiáli;

Improvizácia na rôzne obdobia, štýly, postavy;

Štýlová, žánrová rôznorodosť toho istého diela.

5. Pedagogické predpoklady pre formovanie hudobného myslenia u dospievajúcich školákov (v kontexte hudobnej výchovy)

Hudobné myslenie je dôležitou súčasťou hudobnej kultúry. Preto úroveň jeho rozvoja do značnej miery určuje hudobnú kultúru a dospievajúcich študentov. Ciele stanovené hudobným programom:

Využívať hudbu pri rozvoji emocionálnej kultúry študentov;

Rozvíjať ich schopnosť vedome vnímať hudobné diela;

Premýšľajte kreatívne o ich obsahu;

Ovplyvňovať subjekt prostredníctvom hudby;

Rozvíjať výkonnostné schopnosti žiakov.

V súlade s tým sú formulované požiadavky na hodinu hudobnej výchovy (na strednej škole, na hudobnej škole a pod.), ktoré musia byť celostné, zamerané na emocionálne zmysluplnú komunikáciu medzi žiakmi a hudbou.

Vnímanie hudobných diel dospievajúcimi študentmi predpokladá:

- ich uvedomenie si svojich emocionálnych pozorovaní a skúseností;

- určenie miery ich súladu s obsahom hudobného diela, t.j. jej porozumenie, hodnotenie na základe osvojenia si určitého systému poznatkov a predstáv o hudbe ako umení.

Na základe analýzy hudobných programov, berúc do úvahy psychologické a pedagogické aspekty hudobnej činnosti dospievajúcich školákov, môžeme identifikovať množstvo faktorov, ktoré určitým spôsobom určujú úroveň rozvoja ich schopností hudobného myslenia.

1. Psychologické a pedagogické faktory:

Prirodzené schopnosti (emocionálna citlivosť na hudbu, zmyslové schopnosti: melodický, harmonický a iné druhy hudobného sluchu, zmysel pre hudobný rytmus, umožňujúce žiakom úspešne sa zapájať do hudobných aktivít;

Individuálne a charakterové vlastnosti dieťaťa, ktoré prispievajú k identifikácii kvality jeho emocionálnej a vôľovej sféry (schopnosť koncentrácie pozornosti, logické a abstraktné myslenie, vnímavosť, ovplyvniteľnosť, rozvoj predstáv, fantázie, hudobnej pamäte);

Vlastnosti motivácie k hudobnej činnosti (uspokojenie z komunikácie s hudbou, identifikácia hudobných záujmov a potrieb);

2. Analytické a technologické faktory:

Študenti majú určité hudobno-teoretické a historické vedomosti, zručnosti v chápaní znakov hudobného jazyka a schopnosť s nimi operovať v procese hudobnej činnosti.

3. Umelecké a estetické faktory:

Mať určitú umeleckú skúsenosť, úroveň estetického rozvoja, dostatočne vyvinutý hudobný vkus, schopnosť analyzovať a hodnotiť hudobné diela z hľadiska ich umeleckej a estetickej hodnoty a významu.

Prítomnosť určitých zložiek hudobného myslenia u dospievajúcich študentov a úrovne jeho formovania možno v procese výskumnej pedagogickej činnosti zistiť pomocou nasledujúcich kritérií.

1. Charakteristika reprodukčnej zložky hudobného myslenia:

Záujem o hudobné aktivity;

Znalosť špecifík prvkov hudobného jazyka, ich vyjadrovacích schopností, schopnosť operovať s hudobnými znalosťami v procese vnímania a predvádzania hudobných diel (podľa pokynov pedagóga).

2. Charakteristika reprodukčno-produktívnej zložky hudobného myslenia:

Záujem o interpretáciu ľudových a klasických piesní;

Schopnosť adekvátne vnímať a interpretovať umelecký obraz piesne;

Schopnosť vytvoriť si vlastný plán na jeho realizáciu a usporiadanie;

Schopnosť objektívne zhodnotiť vlastný výkon piesne;

Schopnosť celostne analyzovať hudobné dielo z hľadiska jeho dramaturgie, žánrových a štýlových znakov, umeleckej a estetickej hodnoty.

3. Charakteristika produktívnej zložky hudobného myslenia:

Prítomnosť potreby kreativity v rôznych typoch hudobných aktivít;

Rozvoj systému hudobných a sluchových vnemov, schopnosť využívať ich v praktických hudobných činnostiach;

Špeciálne umelecké schopnosti (umelecké videnie atď.);

Schopnosť pracovať s prostriedkami hudobného jazyka (reč) v procese tvorby vlastných hudobných samplov.

Literatúra

1. Belyaeva-Ekzemplyarskaya S.N. K psychológii vnímania hudby - M.: Ruské knižné nakladateľstvo, 1923. - 115 s.

2. Berkhin N.B. Všeobecné problémy psychológie umenia. – M.: Vedomosti, 1981. – 64 s. – (Novinka v živote, vede, technike; Ser. „Estetika“; č. 10)

3. Bludová V.V. Dva typy vnímania a črty vnímania umeleckých diel // Problémy etiky a estetiky. – L., 1975. – Vydanie. 2. – S. 147-154.

4. Vilyunas V.K. Psychológia emocionálnych javov / Ed. O.V. Ovchinnikova. – M.: Vydavateľstvo Mosk. Univerzita, 1976. – 142 s.

5. Vitt N.V. O emóciách a ich vyjadrení // Otázky psychológie. – 1964. - Číslo 3. – S. 140-154.

6. Vojvodina L.P., Ševčenko O.O. Pedagogické zmeny vo formovaní hudobného porozumenia medzi školákmi v ranom detstve // ​​Bulletin Luganskej štátnej pedagogickej univerzity pomenovanej po. Vedecký časopis T. Shevchenko č. 8 (18) (Na základe materiálov celoukrajinskej vedeckej a metodologickej konferencie „Umelecká kultúra v systéme vysokého školstva“ 20. – 23. mája 1999). – Lugansk, 1999. – S. 97-98.

7. Galperin P.Ya. Psychológia myslenia a doktrína postupného formovania duševných akcií // Výskum myslenia v sovietskej psychológii - M., 1966.

8. Golovinsky G. O premenlivosti vnímania hudobného obrazu // Vnímanie hudby. – M., 1980. – S.

9. Dneprov V.D. O hudobných emóciách: Estetické úvahy // Kríza buržoáznej kultúry a hudby. – L., 1972. – Vydanie. 5. – S. 99-174.

10. Kechkhuashvili G.N. O úlohe postoja pri hodnotení hudobných diel // Otázky psychológie. – 1975. - Číslo 5. – S. 63-70.

11. Kostyuk A.G. Teória hudobného vnímania a problém hudobno-estetickej reality hudby // Hudobné umenie socialistickej spoločnosti: Problémy duchovného obohatenia jednotlivca. – Kyjev, 1982. – S. 18-20.

12. Meduševskij V.V. Ako sú štruktúrované umelecké prostriedky hudby // Estetické eseje. – M., 1977. – Vydanie. 4. – S. 79-113.

13. Meduševskij V.V. O zákonitostiach a prostriedkoch umeleckého vplyvu hudby. – M.: Hudba, 1976. – 354 s.

14. Meduševskij V.V. K obsahu pojmu „adekvátne vnímanie“ // Vnímanie hudby. So. články. / Comp. V. Maksimov. – M., 1980. – S. 178-194.

15. Nazaykinsky E.V. K psychológii hudobného vnímania. – M.: Muzika, 1972. – 383 s.: čert. a poznámky. chorý.

16. Sokolov O.V. K princípom štrukturálneho myslenia v hudbe // Problémy hudobného myslenia. So. články. - M., 1974.

17. Teplov B.M. Psychológia hudobných schopností. – M., 1947.

18. Yuzbashan Yu.A., Weiss P.F. Rozvoj hudobného myslenia u mladších školákov. M., 1983.

MINISTERSTVO ŠKOLSTVA A VEDY

FEDERÁLNA AGENTÚRA PRE VZDELÁVANIE

ŠTÁTNA UNIVERZITA JUGRA

FILOZOFICKÁ FAKULTA

KATEDRA HUDOBNEJ VÝCHOVY

Prijatý na obranu

"__"___________ 200__g.

Hlava oddelenie _____________

RASHCHEKTAEVA TATYANA VIKTOROVNA

ROZVOJ HUDOBNÉHO MYSLENIA MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV NA HODINÁCH HUDBY

(záverečná kvalifikačná práca)

odbor „06/05/01 – Hudobná výchova“

Vedecký poradca:

kandidát ped. vedy,

Docent Tekuchev V.V.

Chanty-Mansijsk

Úvod

Kapitola 1. Metodické základy rozvoja hudobného myslenia u mladších školákov

1.1. Hudobné myslenie: viacúrovňový výskum

1.2. Rozvoj teórie hudobného myslenia v prácach zahraničných a domácich bádateľov

1.3. Štruktúra hudobného myslenia

Kapitola 2. Teoretické základy rozvoja hudobného myslenia u mladších školákov

2.1. Psychofyziologické črty vývoja mladších školákov

2.2. Sociálne faktory prostredia ovplyvňujúce rozvoj hudobného myslenia u mladších školákov

2.3. Základné princípy interakcie medzi dieťaťom a učiteľom v hudobnom priestore

Kapitola 3. Experimentálne práce o rozvoji hudobného myslenia žiakov mladšieho školského veku na hodinách hudobnej výchovy

3.1. Kritériá rozvoja hudobného myslenia u mladších školákov a jeho diagnostika v štádiu zisťovacieho experimentu

3.2. Formy a metódy práce na rozvoj hudobného myslenia žiakov mladšieho školského veku na hodinách hudobnej výchovy

3.3. Výsledky experimentálnej práce o rozvoji hudobného myslenia u žiakov mladšieho školského veku

Záver

Bibliografia

Úvod

Potreba mnohostranného štúdia rozvoja hudobného myslenia u detí sa považuje za naliehavý problém modernej hudobnej pedagogiky. Najpriaznivejším vekom pre rozvoj hudobného myslenia prostredníctvom hudby je vek základnej školy, keďže práve v tomto období sa kladie základná ľudská kultúra, základ všetkých typov myslenia. V súčasnosti prežíva jednostranný racionalistický prístup vzdelávacieho systému krízu a pohľad mnohých učiteľov a rodičov sa upiera k umeniu.

Problém hudobného myslenia ako takého existuje v modernej vede pomerne nedávno a je jedným z najatraktívnejších v teoretickej hudobnej vede, hudobnej pedagogike a psychológii. Zároveň genetický pôvod tohto problému možno vidieť z dosť vzdialených čias – 18. storočia – I. F. Herbart, E. Hanslick, G. Riemann.

Pozornosť výskumníkov sa dlhé roky sústreďuje na jednotlivé zložky vzdelávacieho a vzdelávacieho procesu. A až v 20. storočí sa učitelia obrátili na osobnosť dieťaťa a začali rozvíjať jeho motiváciu k učeniu a spôsoby formovania potrieb. V Európe a Rusku vznikli koncepty, ktoré priamo vedú k problémom hudobného myslenia. Diela V. V. Medushevského, E. V. Nazaikinského, V. N. Kholopovej a ďalších odhaľujú kultúrnu úroveň hudobného myslenia, v ktorom sa o zmysle hudobného diela uvažuje prostredníctvom intonácií, žánrov a štýlov historických a kultúrnych kontextov epoch. Sociálny aspekt problému je študovaný v prácach A. N. Sokhora, R. G. Telcharovej, V. N. Kholopovej.

Diela B.V.Asafieva, M.G.Aranovského, V.V.Meduševského, E.V.Nazaikinského a ďalších skúmajú historické formovanie a vývoj hudobného myslenia.

Muzikologická rovina, predovšetkým cez intonačnú špecifickosť hudobného umenia, ako základ hudobného obrazu, je vytýčená v dielach B. V. Asafieva, M. G. Aranovského, L. A. Mazela, E. V. Nazaikinského, A. N. Sochora, Yu. N. Kholopov, B. L. Yavorsky a ďalší.

Na druhej strane samotná hudobná pedagogika nahromadila bohatý materiál, tak či onak súvisiaci s problémom hudobného myslenia (výskumné práce T. A. Barysheva, V. K. Beloborodova, L. V. Goryunova, A. A. Pilichauskas).

No v oblasti figuratívneho hudobného myslenia je stále veľa nejasností. Samotný pojem „hudobné myslenie“ zatiaľ nezískal status prísne vedeckého pojmu. Pointa nie je len v pomerne nedostatočnom štúdiu tohto fenoménu, ale aj v jeho odlišnostiach od toho, čo sa nazýva myslenie samo. A hoci oblasť pojmov a logických operácií zohráva určitú úlohu, tak v procese tvorby hudobného diela, ako aj pri jeho vnímaní, je úplne jasné, že neurčuje špecifiká hudobného myslenia. Otázka oprávnenosti tohto konceptu preto zostáva stále otvorená.

Všetky pokusy dotknúť sa témy hudobného myslenia však nebudujú koherentnú, štrukturálne ucelenú, komplexne rozvinutú teóriu.

Účel Našou výskumnou prácou je zdôvodniť pedagogické spôsoby efektívneho rozvíjania hudobného myslenia u detí v predškolskom veku na hodinách hudobnej výchovy.

Predmet štúdia je hudobno-výchovný proces na základnej škole, zameraný na rozvíjanie schopnosti hudobného myslenia.

Predmet štúdia– pedagogické vedenie procesu rozvoja hudobného myslenia žiakov mladšieho školského veku v rámci hudobnej výchovy.

V súlade s účelom štúdie boli formulované nasledovné: úlohy :

1. Na základe analýzy literatúry k výskumnej téme identifikovať charakteristické črty pojmu „hudobné myslenie“.

3. Stanoviť empirické ukazovatele úrovne rozvoja hudobného myslenia u žiakov základných škôl.

4. Určiť najefektívnejšie formy, metódy a pedagogické podmienky organizovania výchovno-vzdelávacej činnosti na hodinách hudobnej výchovy na aktivizáciu hudobného myslenia mladších školákov;

5. Preveriť účinnosť metodológie rozvoja hudobného myslenia v procese experimentálneho výskumu.

Náš výskum bol založený na hypotézaže úspech rozvoja hudobného myslenia u žiakov mladšieho školského veku je možný za predpokladu, že ich kognitívne skúsenosti budú obohatené o rozšírenie hudobno-intonačnej slovnej zásoby a aktiváciu produktívneho myslenia, predstavivosti, fantázie, intuície a hudobných a sluchových predstáv.

– analýza literatúry o skúmanom probléme;

– zovšeobecňovanie a systematizácia teoretického materiálu;

– cielené pedagogické pozorovanie;

– štúdium a zovšeobecnenie najlepších pedagogických skúseností učiteľov hudby;

- diagnostika úrovne rozvoja hudobného myslenia detí;

– experimentálna práca o rozvoji hudobného myslenia u mladších školákov.

Novosť výskumnej práce spočíva v komplexnom pochopení teórie hudobného myslenia. Ustanovenia predložené na obhajobu zahŕňajú:

– na základe teoretického rozboru boli identifikované rôzne prístupy k štúdiu hudobného myslenia: kultúrne, sociologické, logické, historické, muzikologické, psychologické a pedagogické, čo umožnilo naplniť túto kategóriu obsahom: hudobné myslenie - zahŕňa základné vzorce myslenia vo všeobecnosti a jeho špecifickosť je daná obraznosťou, intonačným charakterom hudobného umenia, sémantikou hudobného jazyka a aktívnym sebavyjadrením jednotlivca v procese hudobnej činnosti. Intonácia je hlavnou kategóriou hudobného myslenia;

– identifikujú sa dve štrukturálne úrovne: „zmyslová“ a „racionálna“. Spojovacím článkom medzi nimi je hudobná (sluchová) predstavivosť. Prvá úroveň zahŕňa tieto zložky: emocionálno-vôľové a hudobné reprezentácie. K druhému - združenia; tvorivá intuícia; techniky logického myslenia (analýza, syntéza, abstrakcia, zovšeobecňovanie); hudobný jazyk;

– zistilo sa, že hudobné myslenie sa formuje v sociálnom prostredí, na jeho rozvoj vplývajú rôzne faktory: rodina, najbližšie okolie (rodina, priatelia), prostriedky individuálnej a masovej komunikácie, hudobná výchova v škole a pod.

Metodický základ výskum vychádza z koncepcií domácich a zahraničných vedcov: V. M. Podurovského o úlohe hudobného myslenia v duševnej činnosti jedinca; B.V. Asafiev o intonácii ako sémantickom základnom princípe hudby; L. A. Mazel o vzťahu medzi obsahom hudby a jej výrazovými prostriedkami; V. V. Medushevsky o závislosti imaginatívneho myslenia na minulých skúsenostiach, všeobecnom obsahu duševnej činnosti človeka a jeho individuálnych vlastnostiach; hudobno-pedagogické koncepcie autorských programov; hudobné a pedagogické diela (Yu. B. Aliev, V. K. Beloborodova, L. V. Goryunova, D. B. Kabalevsky, N. A. Terentyeva, V. O. Usacheva a L. V. Shkolyar), v ktorých sú podložené spôsoby, metódy a prostriedky formovania hudobného myslenia v konkrétnych hudobných a pedagogických činnostiach. .

Experimentálna práca sa uskutočnilo na strednej škole č. 3 v Chanty-Mansijsku.

Práca pozostáva z úvodu, troch kapitol, záveru a zoznamu literatúry.

Úvod zdôvodňuje relevantnosť štúdie, definuje predmet, predmet, účel, ciele, hypotézu, metodologický základ a metódy výskumu.

Prvá kapitola „Metodické základy rozvoja hudobného myslenia u detí“ skúma viacúrovňovú povahu hudobného myslenia, uvádza jeho charakteristiky ako duševného procesu jednotlivca a načrtáva štruktúru hudobného myslenia.

Druhá kapitola „Teoretické základy rozvoja hudobného myslenia u žiakov základných škôl“ skúma psychofyziologické črty vývinu žiakov prvého stupňa základných škôl, uvádza faktory sociálneho prostredia, ktoré ovplyvňujú rozvoj hudobného myslenia u žiakov základných škôl, a odhaľuje aj základné princípy interakcie medzi dieťaťom a učiteľom v hudobnom priestore.

V tretej kapitole „Experimentálna práca na rozvoji hudobného myslenia žiakov mladšieho školského veku na hodinách hudobnej výchovy“ bola diagnostikovaná úroveň rozvoja hudobného myslenia žiakov mladšieho školského veku, postupnosť organizovania a uskutočňovania výskumu rozvoja hudobného myslenia detí. bola odhalená a ukázala sa účinnosť vyvinutej metodiky.

V závere sú vyvodené závery na základe výsledkov získaných počas teoretickej analýzy a experimentálnych prác.

Zoznam použitej literatúry v práci tvorí 67 prameňov.

Kapitola 1. Metodické základy rozvoja hudobného myslenia u školákov

1.1 Hudobné myslenie: viacúrovňový výskum

Myslenie (angl. - myslenie; nem. - denkens; franc. - pensee) je vo všeobecnosti definované ako proces zovšeobecneného odrazu skutočnosti, vznikajúceho zo zmyslového poznania na základe praktickej ľudskej činnosti.

Keďže ide o zložitý spoločensko-historický fenomén, myslenie študuje mnoho vied: filozofia(v zmysle analýzy vzťahu subjektívneho a objektívneho v myslení, zmyslového a racionálneho, empirického a teoretického atď.); logika(náuka o formách, pravidlách a operáciách myslenia); kybernetika(v súvislosti s úlohami technického modelovania mentálnych operácií vo forme „umelej inteligencie“); psychológia(študuje myslenie ako skutočnú činnosť subjektu, motivovanú potrebami a zameranú na ciele, ktoré majú osobný význam); lingvistika(z hľadiska vzťahu myslenia a jazyka); estetiky(analyzovanie myslenia v procese tvorby a vnímania umeleckých hodnôt); vedecké štúdie(štúdium histórie, teórie a praxe vedeckého poznania); neurofyziológia(zaoberá sa mozgovým substrátom a fyziologickými mechanizmami myslenia); psychopatológia(odhalenie rôznych typov porušení funkcií normálneho myslenia); etológie(vzhľadom na predpoklady a črty rozvoja myslenia vo svete zvierat).

Problémy rozvoja hudobného myslenia priťahujú v poslednom čase zvýšený záujem filozofov, estetikov, muzikológov a pedagógov. Prirodzene, tento problém je mnohostranný a výskumníci sa pri jeho zvažovaní opierajú aj o údaje z rôznych vied.

Všeobecná filozofická rovina považuje hudobné myslenie za jeden z typov umeleckého myslenia. Podľa moderných filozofických predstáv „myslenie je definované ako najvyššia forma aktívnej reflexie objektívnej reality, spočívajúca v subjektívnom cieľavedomom, nepriamom a zovšeobecnenom poznávaní existujúcich súvislostí a vzťahov predmetov a javov, v tvorivom vytváraní nových predstáv, v predpovedanie udalostí a akcií“. .

Hudobný materiál nie je len prirodzený zvuk, ale umelecky zmysluplný zvuk a vhodne transformovaný do zmyslovo-figuratívneho materiálu hudobnej reflexie. Preto je hudobné myslenie ako činnosť procesom pretvárania zvukovej reality na realitu umeleckú a obraznú. Je určená normami hudobného jazyka, „naplneného „jazykovým obsahom“, keďže jeho materiálom sú prvky a pravidlá daného jazyka a javí sa ako „jazykové myslenie“ ako skutočná realizácia špecifického „hudobného“ sluchová schopnosť." . Toto chápanie hudobného myslenia je plne v súlade so známym postojom filozofie o podstate myslenia, ktoré sa rozvíja v spojení s jazykom a na základe praktickej (v tomto prípade hudobnej) činnosti.

Estetická úroveň. Mnohé práce o estetike (M.S. Kagan, D.S. Lichačev, S.H. Rappoport, Yu.N. Kholopov atď.) sú založené predovšetkým na analýze umeleckej tvorivosti, vrátane hudobnej, ako hlavného materiálu pri štúdiu zákonitostí estetického skúmania svet, estetický ideál, kreatívne metódy. Myslenie je neoddeliteľnou súčasťou ľudskej činnosti, jej ideálnym plánom. Hudobné myslenie ako umelecké myslenie je teda tvorivým procesom, keďže hudba, podobne ako iné druhy umenia, je typom estetickej činnosti, ktorá je svojou povahou tvorivá. Zároveň sa pojem „hudobné myslenie“ často stotožňuje s komponovaním ako najkreatívnejším a najproduktívnejším typom, ktorý je zodpovedný za tvorbu novej hudby. Myslenie poslucháča pôsobí ako pasívnejší – reprodukčný typ, spojený s mentálnymi aktmi, ktoré slúžia vnímaniu už existujúcej hudby. Spoločným predmetom myslenia skladateľa, interpreta a poslucháča je hudobné dielo. Zároveň sú osobitosti činnosti každého z účastníkov hudobnej komunikácie spojené s identifikáciou konkrétnych predmetov v tomto objekte. Skladateľovo myslenie sa teda sústreďuje na úlohu vytvoriť na základe svojich hudobne obrazných predstáv hudobný text hudobného diela, myslenie interpreta je na úlohu zvukového stelesnenia tohto textu a myslenie poslucháča sa otáča k obrazným predstavám produkovaným hudobným zvukom. Navyše, umelecké diela „môžeme vnímať len vtedy, ak zákony, ktorými sa hudobné vnímanie deje, zodpovedajú zákonitostiam hudobnej produkcie. Inými slovami, hudba môže existovať len vtedy, ak sa v nejakej veľmi dôležitej časti zhodujú zákony hudobnej tvorivosti a hudobného vnímania...“ .

Hudba vo svojich kultúrno-historických vzorcoch nám poskytuje jedinečnú príležitosť oživiť „skamenelý čas“ minulosti v procese predstavenia a vnímania a opäť ho urobiť trvalým a esteticky prežitým. Je to spôsobené tým, že vnímanie hudobných diel predchádzajúcich období prechádza intonáciami, žánrami, štýlmi charakteristickými pre vtedajšiu kultúru.

Najdôležitejšou všeobecnou umeleckou kategóriou je intonácia. Intonácia je neoddeliteľná od spoločnosti, je to špecificky reflektovaný aspekt ideologickej a ideologickej podstaty konkrétnej spoločenskej doby. Umelec dokáže reflektovať realitu práve prostredníctvom intonácie. Intonácia má informačné kvality, pretože sprostredkúva poslucháčovi výsledky reflexie. Intonácia teda predstavuje zovšeobecnenie umeleckej hodnoty každej historickej epochy.

Jednou z kľúčových kategórií pri chápaní hudobného umenia v procese hudobného myslenia je kategória „žáner“. „Hudobný žáner je osou spojenia medzi hudobným umením a samotnou realitou; hudobný žáner je neustále sa opakujúci druh hudby, ktorý sa udomácňuje v povedomí verejnosti...“ Takto na túto otázku odpovedá V. Kholopova. . Môžeme teda povedať, že žáner je druh hudobného diela, ktoré sa vyvinulo v rámci určitého spoločenského účelu a formy existencie hudby, s ustáleným typom obsahu a prostriedkov výkonu. Žáner, ktorý je základom každého hudobno-komunikačného procesu, pôsobí ako prostredník medzi poslucháčom a skladateľom, medzi realitou a jej odrazom v umeleckom diele. Preto sa kategória „žáner“ stáva jednou z kľúčových pri chápaní hudobného umenia v procese hudobného myslenia.

V kontexte tejto časti je potrebné pochopiť význam pojmu „štýl“. Podľa teórie V. Meduševského „štýl je originalita vlastná hudbe určitého historického obdobia, národnej skladateľskej škole a tvorbe jednotlivých skladateľov. Podľa toho hovoria o historickom, národnom, individuálnom štýle.“ .

V iných zdrojoch nájdeme inú, priestrannejšiu interpretáciu „štýlu“. Podľa teórie M. Michajlova je teda štýl systémom výrazových prostriedkov, ktorý slúži na stelesnenie jedného alebo druhého ideologického obsahu a bol vytvorený pod vplyvom mimohudobných faktorov hudobnej tvorivosti (M.K. Mikhailov, E.A. Ruchevskaya, M.E. Tarakanov atď.). Medzi tieto faktory patrí svetonázor a postoj skladateľa, ideologický a koncepčný obsah doby a všeobecné vzorce hudobno-historického procesu. Ako hlavný determinant hudobného štýlu vedci označujú charakter tvorivej osobnosti, jej emocionálne črty, vlastnosti skladateľovho tvorivého myslenia a „duchovné videnie sveta“. Zároveň sa zdôrazňuje význam spoločensko-historických, národných, žánrových a iných faktorov formovania štýlu. Na pochopenie štýlu sa v procese hudobného myslenia stávajú relevantné pojmy ako „intonačná rezerva“, „zmysel pre štýl“, „ladenie štýlu“.

Sofistikovaný poslucháč sa môže ľahko orientovať v štýloch a vďaka tomu lepšie rozumieť hudbe. Ľahko rozlišuje napríklad rozpitvané, prísne a harmonické, takmer architektonické formy hudobného klasicizmu od tekutej masívnosti baroka, cíti národnú charakteristiku hudby Prokofieva, Ravela, Chačaturjana, rozpoznáva hudbu Mozarta, Beethovena či Schumanna. už od prvých zvukov.

Hudobné štýly súvisia so štýlmi iných umení (maľba, literatúra). Pocit týchto spojení obohacuje aj chápanie hudby.

Logická úroveň. Hudobné myslenie zahŕňa pochopenie logiky organizácie rôznych zvukových štruktúr od najjednoduchších po zložité, schopnosť pracovať s hudobným materiálom, nachádzať podobnosti a rozdiely, analyzovať a syntetizovať a nadväzovať vzťahy.

Vo svojej najvšeobecnejšej podobe obsahuje logický vývoj hudobného myslenia podľa známeho vzorca B. V. Asafieva „imt“, kde i je počiatočný impulz, m je pohyb, vývoj, t je dokončenie.

Pochopenie logickej organizácie zvukovej štruktúry na jednej strane a precítenie výrazovej podstaty hudobno-umeleckého obrazu na strane druhej vytvárajú vo svojej syntéze hudobné myslenie v plnom zmysle tohto pojmu. Myslenie je v tomto prípade odrazom vo vedomí predmetu hudobnej činnosti hudobného obrazu, chápaného ako spojenie racionálneho a emocionálneho. Až splynutie týchto dvoch hlavných funkcií hudobného myslenia robí proces hudobno-duševnej činnosti umelecky úplným.

Sociologická rovina zdôrazňuje sociálny charakter hudobného myslenia. „Všetky formy hudobného myslenia sa uskutočňujú na základe špeciálneho „jazyka“, ktorý sa líši od obvyklého verbálneho (verbálneho) a od jazyka matematických alebo logických vzorcov a od „jazyka obrazov“. Toto je „hudobný jazyk“.... Hudobný jazyk (ako verbálny jazyk) je produktom spoločnosti.“ . Je pravda, že vo verejnom povedomí a spoločenskej praxi nežijú hotové „slová“ hudobného jazyka, ale iba „druhy slov“, ktoré sú viac-menej stabilné v každej dobe, ale postupne sa menia pod vplyvom spoločensko-historických podmienky, na základe ktorých skladateľ vytvára vlastné, individuálne intonácie . Teda materiál, s ktorým operuje hudobné myslenie skladateľa, interpreta a poslucháča, má sociálny pôvod.

Medzi rôznymi národmi a v rôznych dobách sa stretávame spolu s podobnými vzorcami hudobného myslenia aj veľmi odlišnými, špecifickými pre jednotlivé kultúry. A to je prirodzené, keďže každá doba si vytvára svoj vlastný systém hudobného myslenia a každá hudobná kultúra vytvára svoj vlastný hudobný jazyk. Hudobný jazyk formuje hudobné vedomie v procese komunikácie s hudbou v danom sociálnom prostredí.

Psychologická rovina.Štúdium umeleckých diel umožňuje psychológom posudzovať zákony myslenia, interakciu „logickej“ a „emocionálnej“ sféry, abstraktné a obrazné myšlienky a asociácie, predstavivosť, intuíciu atď. Preto hudobné myslenie podľa hudobných psychológov L. Bochkareva, V. Petrushina, B. Teplova, a my zdieľame ich pohľad, nie je nič iné ako prehodnotenie a zovšeobecnenie životných dojmov, odraz v ľudskej mysli muzikálu. obraz, ktorý predstavuje jednotu emocionálneho a racionálneho.

Výskumníci na tejto úrovni tiež rozlišujú tri typy myslenia: skladateľ, interpret a poslucháč (Nazaikinsky, Petrushin, Rappoport atď.).

V čom poslucháča bude v procese svojho hudobného vnímania operovať predstavami o zvukoch, intonáciách a harmóniách, ktorých hra v ňom prebúdza rôzne pocity, spomienky, obrazy. Tu sa stretávame s príkladom vizuálno-figuratívneho myslenia.

Exekútor, ktorý sa zaoberá hudobným nástrojom, bude chápať zvuky hudby v procese vlastných praktických akcií, pričom bude hľadať najlepšie spôsoby, ako predniesť ponúkaný hudobný text. Ak teda u človeka pri porozumení hudby prevládajú psychomotorické a motorické reakcie, potom to svedčí o prevahe vizuálne efektívneho typu hudobného myslenia.

nakoniec skladateľ, ktorý chce svoje životné dojmy preniesť do zvukov hudby, pochopí ich pomocou zákonov hudobnej logiky, odhalených v harmónii a hudobnej forme. Tu sa prejavuje abstraktné logické myslenie.

Pedagogická úroveň. Slávny učiteľ V. Suchomlinsky tvrdil, že „hudobné vzdelávanie nie je výchovou hudobníka, ale predovšetkým výchovou človeka“. Na základe jeho slov sa jasne definoval cieľ a zmysel pedagogiky všeobecne a hudobnej pedagogiky zvlášť: ide o formovanie a rozvoj osobnosti dieťaťa. Formovaním osobnosti rozvíjame jej intelekt, jej individuálne schopnosti, formujeme jej vedomie ako regulátora správania a rozvíjame myslenie tvoriace jadro osobnosti - jej sebauvedomenie.

Akú úlohu v tomto procese zohráva umenie a hudba? "Hudba, ktorá plní mnoho životne dôležitých úloh, je povolaná vyriešiť tú najdôležitejšiu - vštepiť deťom zmysel pre vnútorné zapojenie do duchovnej kultúry ľudstva, kultivovať životnú pozíciu detí vo svete hudby." . Počas celej histórie ruskej hudobnej pedagogiky sa nahromadili najzaujímavejšie teoretické a praktické skúsenosti, ktoré nás presviedčajú, že proces vnímania hudby od detstva a všetky druhy hudobných interpretačných činností sú riadené a regulované umeleckými (hudobnými). ) vedomie, ktoré sa formuje a rozvíja vďaka procesom umeleckého (hudobného) myslenia. .

Formovaním hudobného myslenia uvádzame človeka do sveta umenia, pretože je to svet, ktorý na rozdiel od sveta vedy obsahuje duchovné a morálne hodnoty: PRAVDU, KRÁSU, DOBRO, ako najväčšiu vnútornú hodnotu. Následne tým, že človeku otvára svet umenia, pomáhame mu prejsť cestou pochopenia seba samého a sveta, v ktorom žije. Umelecké myslenie a ako jeho spestrenie aj hudobné myslenie je týmto prístupom procesom sebapoznania a prejavovania duchovnej krásy jednotlivca na ceste tvorivého chápania a premeny života a umenia. L.V. Goryunova, analyzujúca obsah hudobnej výchovy v škole, zdôrazňuje potrebu chápať ju ako jedinú spoločnú umeleckú a tvorivú činnosť učiteľa a študentov, zameranú na pochopenie sveta a seba samého, sebatvorbu, odhaľovanie morálnej a estetickej podstaty. umenia a osvojenia si univerzálnych ľudských hodnôt.

Muzikologická rovina. Podľa popredných ruských muzikológov je najcharakteristickejšou črtou hudby jej intonačný charakter. Slovo „intonácia“ je v dejinách hudobného umenia už dlho a má rôzne významy. Intonáciou sa nazývala úvodná časť pred gregoriánskym chorálom, úvodná predohra na organe pred spevom chorálu, určité cvičenia solfeggia, intonácia v interpretačných umeniach - čistá alebo falošná hra na netemperovaných nástrojoch na základe výškových mikropomerov, čistých resp. falošný spev. Kompletný intonačný koncept hudby vyvinul B.V. Asafiev. Vedecky zdôvodnil pohľad na hudobné umenie ako na umenie intonačné, ktorého špecifikom je, že stelesňuje emocionálny a sémantický obsah hudby, tak ako sa v intonáciách reči zhmotňuje vnútorný stav človeka. Asafiev použil tento výraz intonácia v dvoch významoch. Prvým je najmenšia expresívno-sémantická častica, „intonácia zrna“, „bunka“ obrazu. Druhý význam termínu sa používa v širokom zmysle: ako intonácia, ktorá sa rovná dĺžke hudobného diela. V tomto zmysle hudba neexistuje mimo procesu intonácie. Hudobná forma je proces zmeny intonácií. . Práve intonačná povaha určuje špecifiká ako samotného hudobného myslenia, tak aj prístupu k zvažovaniu jeho zložiek.

Hlavným nositeľom hudobného významu a významu v hudobnom diele je intonácia.

Po B. Asafievovi sa intonačná teória ďalej rozvíjala v prácach V. Medushevského. „Hudobná intonácia je priamym, jasným stelesnením energií života. Možno ho definovať ako sémantickú a zvukovú jednotu.“ .

Z toho vyplýva, že pre rozvoj hudobného myslenia je potrebné formovať systematizovaný intonačný slovník.

Z vyššie uvedeného teda môžeme vyvodiť záver hudobné myslenie- druh umeleckého myslenia, je osobitným druhom umeleckej reflexie skutočnosti, spočívajúcej v cieľavedomom, sprostredkovanom a zovšeobecnenom poznávaní a pretváraní subjektom tejto reality, tvorivom vytváraní, prenose a vnímaní hudobných a zvukových obrazov. Špecifickosť hudobného myslenia je daná intonačným a obrazným charakterom, duchovným obsahom hudobného umenia a aktívnym sebavyjadrením jednotlivca v procese hudobnej činnosti.

Osobitosť hudobného myslenia celkom presne definuje Asafiev v procese analýzy ním zavedeného pojmu „slovník hudobnej intonácie“. V jeho intonačnej teórii sa intonácia v širšom zmysle vzťahuje na význam reči, jej mentálny tón a náladu. V užšom zmysle - „úryvky hudby“, „melodické útvary“, „pamätné momenty“, „zrnká intonácie“.

Intonačný prístup k hudobnej pedagogike najkomplexnejšie prezentuje hudobný program pre stredné školy D. B. Kabalevskij. Ústrednou témou jeho programu je téma druhého štvrťroka 2. ročníka – „Intonácia“, „keďže spĺňa všetky požiadavky na extrémnu abstrakciu, stáva sa zlomovým bodom, z ktorého program začína stúpať od abstraktného k konkrétne, k celku na novej úrovni.“ .

Fenomén hudobného myslenia teda pôsobí ako viacúrovňové vzdelávanie, posudzované z pohľadu rôznych vied.

Analýza rôznych prístupov k štúdiu myslenia z pohľadu nášho výskumu nás viedla k vyzdvihnutiu troch najdôležitejších aspektov rozvoja hudobného myslenia u žiakov základných škôl: objem, prepojenie a kreativita.

1.2 Vývoj teórie hudobného myslenia v prácach zahraničných a domácich bádateľov

Pri komplexnom štúdiu hudobného myslenia sa nezaobídeme bez histórie, keďže v súvislosti s jej vývojom sa objasňujú etapy formovania teórie hudobného myslenia.

Históriu vzniku pojmu „hudobné myslenie“ je pomerne ťažké vysledovať. Hudobné umenie, ako osobitný druh duchovnej, duševnej činnosti človeka, je známe už odpradávna.

Prvý pokus o interpretáciu pojmu hudobné myslenie nachádzame u nemeckého filozofa I. Herbarta v roku 1811, ktorý rozlišoval sluchové vnemy a hudobné myslenie v procese počúvania hudby. Herbart tak pochopil, že hudba je vnímaná na základe pocitov a následne spracovávaná racionálnym myslením.

Nemecký filozof E. Hanslick v roku 1854 jasne vyjadril myšlienku „apercepčného očakávania“ v procese vnímania hudby. Podľa jeho názoru intelekt človeka schopného esteticky vnímať hudbu dokáže predvídať jej tok, predbiehať ho a vracať sa späť, čo v podstate zodpovedá princípu vyspelej reflexie.

Spolu s takými cennými závermi sa Hanslick zároveň snaží dokázať, že hudba sa rozkladá iba na znejúce formy a nie je dôvod hovoriť o hudobných významoch a sémantických spojeniach, keďže hudba vo všeobecnosti význam nemá. Následne Hanslickovo dielo slúžilo ako východiskový bod pre mnohých západoeurópskych muzikológov a estetikov.

K. Fechner v „Úvode do estetiky“ (1876) si kladie za úlohu analyzovať estetické princípy a estetické vnímanie.

Estetické vnímanie je podľa jeho názoru sprevádzané estetickými predstavami. Sú to reprezentácie-spomienky, reprezentácie-asociácie, ktoré sa spájajú do celistvého toku dojmov.

Vznik skutočnej teórie hudobného myslenia možno vysledovať od vydania diela nemeckého muzikológa G. Riemanna „Musical Logic“ (1873), kde sa prvýkrát zistilo, že hudobné dielo možno pochopiť len porovnaním a kontrastné zvukové vnímanie a predstavy.

Koniec 19. storočia a začiatok. XX storočia predstavuje novú etapu vo vývoji teórie hudobného myslenia. Psychológovia a muzikológovia prechádzajú od skúmania vnímania a reprezentácie k štúdiu procesov myslenia vo všeobecnosti. Aplikujúc teda teóriu jazykových významov (sémantiky) v hudobnej vede O. Stieglitz (1906) hovorí, že slovo v hudbe pôsobí ako signál významu. Dospieva k veľmi dôležitému záveru, že špecifickosť hudby je lepšie chápať jej priamym vnímaním ako „gramatikou“ verbálneho jazyka.

Ďalšou etapou vývoja teórie hudobného myslenia je vydanie knihy R. Müllera-Freienfelsa „Psychológia umenia“ (1912).

Müller-Freienfelsov výskum nadobúda osobitný význam, pretože odhaľuje objektivitu koexistencie hudobného myslenia a pokúša sa ju klasifikovať, pričom si všíma dva typy hudobného myslenia:

– typ, ktorý objektivizuje svoje hudobné zážitky a nie je naklonený vidieť v nich niečo konkrétne;

- typ, ktorý v hudobných dojmoch vidí niečo špecifické, odlišné od ostatných.

R. Müller-Freienfels sa tak priblížil k vyriešeniu problému, čo je špecificky hudobné myslenie.

Následne k riešeniu tohto problému prispel výskum českého vedca a skladateľa O. Zicha „Estetické vnímanie hudby“ (1910). Prepája hudobné vnímanie s hudobným myslením, chápe ho ako spojenie zmyslovej stránky zážitku s uvedomením si zmysluplnej organizácie zvukového toku. Zich veril, že súčasťou daru hudobného vnímania je schopnosť rozpoznať a v myšlienke udržať kontinuitu jednotlivých vlastností medzi širokým prúdom vnemov.

Vo všeobecnosti Zichove vedecké práce vytvorili v hudobnej pedagogike a psychológii tradíciu, ktorú neskôr rozvinuli takí bádatelia, ako napríklad Švajčiar E. Kurt. Vo svojom diele „Prerekvizity pre teoretickú harmóniu a tónový systém“ (1913) pokračoval v skúmaní hudobných skúseností, ktoré sú základom akéhokoľvek druhu hudobnej činnosti. Kurt rozlišuje medzi zmyslovým základom hudobného zážitku alebo vonkajším fyziologickým impulzom a psychologickou podstatou alebo vnútornou – samotným hudobným zážitkom. V ďalších prácach sa výskumník snaží vysledovať vzťah medzi zmyslovým základom a vnútornou skúsenosťou, ktorá v konečnom dôsledku odráža vzťah medzi vedomím a podvedomím. Bol to významný úspech v hudobnej psychológii: po prvý raz bol nastolený problém vzťahu medzi racionálnym a iracionálnym v procese hudobného myslenia.

No napriek všetkým výsledkom výskumu zostávalo nejasné, aká bola cesta k pochopeniu zmyslu hudobného diela.

Na túto otázku sa pokúsil odpovedať český estét G. Mersmann vo svojom diele „Aplikovaná hudobná estetika“ (1926), kde píše, že hudobné dielo treba považovať za čistý fenomén.

Učiteľ a hudobník V. Gelfert pokračoval vo výskume hudobného myslenia v článku „Poznámky k otázke hudobnej reči“ (1937). Analýzou procesu hudobného myslenia autor uvádza pojem „hudobná predstavivosť“. Porovnaním hudobnej a hovorovej reči prichádza Gelfert k záveru, že hudobné javy nemožno vysvetliť vzormi ľudskej reči a že hlavný rozdiel medzi hudbou a rečou je v tom, že nie je schopná sprostredkovať pojmy.

Otázka chápania hudobného významu zostala otvorená až do vydania knihy B. V. Asafieva „Musical Form as a Process“ (1930). „Hudobná intonácia ako prejav myslenia. Aby bola myšlienka dobre vyjadrená, stáva sa intonáciou, stáva sa intonáciou.“ .

Tým sa dostávame k úvahe o skutočnej teórii hudobného myslenia. Výskum na tejto úrovni by mal zahŕňať prácu domácich vedcov B. V. Asafieva, M. G. Aranovského, L. I. Dysa, V. V. Medushevského, E. V. Nazaykinského, V. Yu. Ozerova, A. S. Sokolova, O. V. Sokolova, A. N. Sochora, Yu. N. Tyulina. Kholopova a ďalší.

Dôležitým rozdielom medzi ruskými kultúrnymi štúdiami a hudobnou vedou je, že hudobné myslenie sa považuje za produktívne, tvorivé myslenie, ktoré predstavuje jednotu troch hlavných typov ľudskej činnosti: reflexie, tvorby a komunikácie.

Sovietsky sociológ A. Sokhor, identifikujúci základné vzorce hudobného myslenia ako spoločenský fenomén, sa správne domnieva, že okrem „bežných pojmov vyjadrených slovami a bežných vizuálnych zobrazení, ktoré sa zhmotňujú vo viditeľných prejavoch, skladateľ nevyhnutne – a veľmi široko – využíva konkrétne hudobné „pojmy“, „myšlienky“, „obrazy“.

Hudobné myslenie sa teda uskutočňuje na základe hudobného jazyka. Je schopný štruktúrovať prvky hudobného jazyka, vytvárať štruktúru: intonačnú, rytmickú, timbrovú, tematickú atď. Jednou z vlastností hudobného myslenia je hudobná logika. Hudobné myslenie sa rozvíja v procese hudobnej činnosti.

Hudobné informácie sa získavajú a prenášajú prostredníctvom hudobného jazyka, ktorý si možno osvojiť priamym zapojením sa do hudobnej činnosti. Hudobný jazyk je charakterizovaný určitým „súborom“ stabilných typov zvukových kombinácií (intonácií), ktoré podliehajú pravidlám (normám) ich používania. Vytvára texty hudobných správ. Štruktúra textu hudobného posolstva je jedinečná a nenapodobiteľná. Ako už bolo uvedené, každá doba si vytvára svoj vlastný systém hudobného myslenia a každá hudobná kultúra vytvára svoj vlastný hudobný jazyk. Hudobný jazyk formuje hudobné vedomie výlučne v procese komunikácie s hudbou v danom sociálnom prostredí.

V kontexte nášho výskumu zohrávajú významnú úlohu v chápaní problému hudobného myslenia diela V.V.Meduševského. Vo svojich dielach odhaľuje základné postavenie teórie hudobného myslenia: všetky hodnoty, ktoré umenie obsahuje, sú duchovné hodnoty. Ich význam je možné pochopiť iba sebazdokonaľovaním, rozvojom vlastného duchovného sveta, snahou o poznanie krásy a pravdy.

Dôležitou etapou vo vývoji teórie hudobného myslenia je tvrdenie, že má štruktúru. Tento problém rozvinuli M. G. Aranovský, O. V. Sokolov a i. „V procese evolúcie umeleckej tvorivosti, keď sa obohacujú výrazové prostriedky, vznikajú stabilné modely štrukturálneho myslenia. Princípy štrukturálneho myslenia sú nekonečné a rôznorodé.“

V priebehu ďalšieho rozvoja teórie hudobného myslenia sa vytvoril kategorický aparát na výskum tohto problému. Vedúcimi autormi boli N.V.Goryukhina, L.I.Dys, T.V.Čeredničenko a ďalší.Práve oni vyjadrili myšlienku, že v hudobnej vede mimoriadne všeobecnou a zároveň mimoriadne špecifickou kategóriou je intonačný proces, pod ktorým sa rozumie proces formovania, fungovania , interakcia a zmena intonácie ako najmenšie jednotky hudobnej zmysluplnosti.

1.3 Štruktúra hudobného myslenia

Štruktúru hudobného myslenia treba posudzovať v jednote so štruktúrou umeleckého myslenia.

Analýza vedeckej literatúry nám umožňuje identifikovať dve štrukturálne úrovne vo fenoméne umeleckého myslenia, zodpovedajúce dvom úrovniam poznania – emocionálnej a racionálnej. Prvý (emocionálny) zahŕňa umelecké emócie a myšlienky v ich syntetickej jednote a pre niektorých autorov sa umelecké emócie stávajú pre umelecké nápady „osobitnou nekoncepčnou formou, v ktorej sa vyskytuje umelecké myslenie“. . Racionálna rovina zahŕňa asociatívnosť a metaforickosť umeleckého myslenia. . Duševná aktivita sa teda objavuje v „jednote emocionálneho a racionálneho“. Hovorí o tom aj S. Rubinstein. . Spojovacím článkom medzi „zmyslovou“ a „racionálnou“ rovinou umeleckého myslenia je imaginácia, ktorá má emocionálno-racionálnu povahu. Potvrdzujú to výskumníci L. Vygotsky, V. Matonis, B. Teplov, P. Jacobson. .

Teraz, keď máme predstavu o štruktúre umeleckého myslenia, o ktorej sme hovorili vyššie, načrtneme úrovne a zdôrazníme základné zložky hudobného myslenia.

Predovšetkým vychádzame z toho, že hudobné myslenie, ako produkt intelektuálnej činnosti, podlieha všeobecným zákonom ľudského myslenia, a preto sa uskutočňuje pomocou mentálnych operácií: analýzy, syntézy, porovnávania, zovšeobecňovania.

Druhým východiskom je, že hudobné myslenie je jedným z typov umeleckého myslenia.

Po tretie – toto je myslenie, ktoré je svojou povahou kreatívne, a po štvrté – odhaľuje špecifické vlastnosti hudby.

Proces myslenia hlboko študoval sovietsky psychológ S. Rubinstein. Jeho koncept vychádza zo S.L. Rubinstein vychádza z nasledujúcej myšlienky: „hlavný spôsob existencie mentálneho je jeho existencia ako proces alebo činnosť“, myslenie je proces, pretože „je to nepretržitá interakcia človeka s objektom“. Obe strany myslenia sa objavujú v jednote. "Proces myslenia je v prvom rade analýza a syntéza toho, čo je zvýraznené analýzou, potom abstrakcia a zovšeobecnenie..." [tamže, str. 28]. Okrem toho vedec rozlišuje dve rôzne úrovne analýzy: analýzu zmyslových obrazov a analýzu verbálnych obrazov, pričom poznamenáva, že na úrovni zmyslového poznania existuje jednota analýzy a syntézy, ktorá sa objavuje vo forme porovnávania a pri prechode na abstraktné myslenie, analýza sa objavuje vo forme abstrakcie. Zovšeobecňovanie je tiež dvojúrovňové: vo forme zovšeobecňovania a zovšeobecňovania samotného [tamže, S. 35].

Pri zdieľaní názorov Rubinsteina nemôžeme nezohľadniť názor iného výskumníka V.P.Puškina, ktorý dokázal, že pri štúdiu produktívneho kreatívneho myslenia by mala byť v popredí procesná stránka myslenia. Na základe vyššie uvedených premis sme považovali za možné obrátiť sa v našom výskume na procedurálnu stránku hudobného myslenia, ktorá sa odráža v schéme 1.

Schéma 1. Štruktúra hudobného myslenia

Ako vidíme z prezentovaného diagramu, vedec rozlišuje dve štrukturálne úrovne v hudobnom myslení, konvenčne ich nazýva „zmyslové“ (I) a „racionálne“ (II). Do prvého stupňa zaraďuje zložky citovo-vôľové (č. 1) a hudobné prednesenie (č. 2).

Spojujúcim článkom medzi nimi je v tomto prípade hudobná (sluchová) predstavivosť (č. 3).

Druhú úroveň hudobného myslenia predstavujú tieto zložky: asociácie (č. 4); tvorivá intuícia (č. 5); logické metódy myslenia vrátane analýzy, syntézy, abstrakcie, zovšeobecňovania - skupina komponentov č. 6; hudobný jazyk (č. 7).

Toto je schematické vyjadrenie štruktúry hudobného myslenia ako procesu.

Proces myslenia teda začína nevedomým porovnaním zmyslovej „pamäte“ minulej skúsenosti a zážitku novej hudobnej informácie.

Ďalší úspech pri realizácii kognitívneho procesu závisí od úrovne hudobného vnímania. Keďže hlavnou funkciou myslenia pri vnímaní hudobného diela je reflexia a spracovanie prijatých informácií, hudobné myslenie musí prijímať príslušné informácie, operovať s nimi, robiť zovšeobecnenia a závery. Jednou z hlavných zložiek hudobného myslenia je zvládnutie hudobných informácií. Táto jeho stránka sa nazýva sémantická.

Proces zvládnutia hudobného jazyka si vyžaduje zahrnutie celého komplexu hudobných schopností: hudobná pamäť, hudobný sluch, zmysel pre rytmus.

Teraz sa pozrime podrobnejšie na štrukturálne zložky hudobného myslenia.

Podľa B. M. Teplova „vnímanie hudby je hudobné poznanie sveta, ale emocionálne poznanie“. Intelektuálna činnosť je nevyhnutnou podmienkou vnímania hudby, no nie je možné poňať jej obsah neemocionálnym spôsobom.

Emócie sú zahrnuté v mentálnych mechanizmoch hudobného myslenia. Moderná veda dokazuje, že emócie a pocity sa rozvíjajú a zohrávajú mimoriadne dôležitú úlohu v štruktúre duševnej činnosti človeka. Myšlienky o jednote kognitívnych a emocionálnych procesov prenikajú do všetkých Rubinsteinových diel. Rozvoj intelektuálnych emócií prebieha v jednote s rozvojom myslenia. Zdrojom emócií sa stáva sémantické formovanie, ktoré je hlavným podnetom, motívom v ľudskej činnosti, a teda emócie plnia regulačnú funkciu činnosti.

P. M. Yakobson považuje intelektuálne emócie za pocit prekvapenia, pocit dôvery, potešenie z duševného výsledku a túžbu po poznaní. Hudba je predovšetkým oblasťou pocitov a nálad. V hudbe, ako nikde inde v umení, sú emócie a myslenie úzko prepojené. Proces myslenia je tu nasýtený emóciami. Hudobné emócie sú typom umeleckých emócií, ale zvláštnym druhom. „Aby sme vzbudili emóciu... ako niečo zmysluplné, systém zvukov nazývaných hudba sa musí premietnuť do ideálneho obrazu,“ konštatuje Teplov, „emócia teda nemôže byť nič iné ako subjektívne zafarbenie vnemov, predstáv, nápady.” Na stimuláciu hudobných emócií sa musia vzťahy medzi tónmi sformovať do intonácie a premeniť sa na vnútorný subjektívny obraz. Takto sa prelínajú a vzájomne ovplyvňujú procesy vnímania a myslenia.

Ako každá činnosť, aj hudba je spojená s postojmi, potrebami, motívmi a záujmami jednotlivca. Jedným z vedúcich a významotvorných motívov je v ňom kognitívny motív. Myšlienkový proces v hudbe a jeho výsledky sa tak stávajú predmetom emocionálneho hodnotenia z hľadiska kognitívnych motívov. Tieto emocionálne charakteristiky v psychologickej vede sa zvyčajne nazývajú intelektuálne emócie. Odrážajú vzťah medzi kognitívnym motívom a úspechom alebo neúspechom duševnej činnosti.

V hudobnej činnosti sú veľmi dôležité emócie úspechu (alebo neúspechu), potešenie, dohady, pochybnosti, dôvera spojená s výsledkami duševnej práce a hudobný obraz. Emócie rozkoše sú prvou fázou kognitívneho procesu. Ak je učiteľ schopný presne a správne nasmerovať myšlienky a uši študenta, dosiahne sa pozitívny výsledok v rozvoji osobnosti hudobníka. Dôležité sú však intelektuálne a sluchové skúsenosti, ktoré študenti predtým nazbierali.

Druhou fázou hudobno-poznávacieho procesu je emócia hádania. Súvisí s riešením problému vzniku a formovania hudobného obrazu a v hudbe spravidla neexistujú žiadne hotové odpovede.

Potreba prekonávať prekážky na ceste k cieľu sa zvyčajne nazýva vôľa. V psychológii je vôľa definovaná ako vedomá regulácia správania a aktivít človeka. V hudobnej činnosti (skladanie, predvádzanie a počúvanie) plní vôľa funkcie účelu, motivácie k činnosti a dobrovoľnej regulácie konania. Vôľové procesy úzko súvisia nielen s emóciami, ale aj s myslením.

Berúc do úvahy úzku jednotu vôľových a emocionálnych procesov, rozlišujeme ich na jednu zložku myslenia - emocionálno-vôľovú.

Analyzujme také zložky hudobného myslenia, ako sú nápady, predstavivosť atď. Reprezentácie sú „obrazy predmetov, ktoré ovplyvnili zmyslové orgány človeka, obnovené zo stôp zachovaných v mozgu pri absencii týchto predmetov a javov, ako aj obraz vytvorený v podmienkach produktívnej predstavivosti“. .

Formovanie myšlienok je podľa Teplovovej teórie založené na troch princípoch:

a) nápady vznikajú a rozvíjajú sa v procese činnosti;

b) ich rozvoj si vyžaduje bohatý materiál vnemov;

c) ich „bohatosť“, presnosť a úplnosť možno dosiahnuť iba v procese vnímania a učenia. Zo širšieho pojmu „hudobné zobrazenia“ treba rozlišovať užšie: „hudobno-imaginatívne zobrazenia“, „hudobno-auditívne“ a „hudobno-motorické“.

Hudobné predstavenia teda nie sú len schopnosťou sluchovo si predstaviť a predvídať výšku tónu, rytmické a iné črty, ale aj schopnosť predstaviť si hudobné obrazy, ako aj činnosť „sluchovej predstavivosti“.

Hudobné predstavenia sú jadrom hudobnej predstavivosti. Predstavivosť je nevyhnutnou stránkou tvorivej činnosti, počas ktorej pôsobí v jednote s myslením. Predpokladom vysokého rozvoja predstavivosti je jej výchova už od detstva cez hry, edukačné aktivity a úvod do umenia. Nevyhnutným zdrojom predstavivosti je hromadenie rôznorodých životných skúseností, získavanie vedomostí a formovanie presvedčení.

Tvorivá hudobná imaginácia je, ako hovorí Teplov, „sluchová“ imaginácia, ktorá určuje jej špecifickosť. Dodržiava všeobecné zákony rozvoja predstavivosti. Vyznačuje sa začlenením do procesu hudobno-estetických aj hudobno-umeleckých činností, ktorých výsledkom je nielen vznik hudobného umeleckého diela, ale aj tvorba interpretačných a posluchových obrazov.

Skladateľ pri tvorbe diela vkladá do hudby svoje videnie sveta a svoje emocionálne rozpoloženie. Chýbajú mu udalosti, ktoré vzrušujú jeho dušu, ktoré sa mu zdajú významné a dôležité – nielen pre neho samotného, ​​ale aj pre spoločnosť – cez prizmu jeho „ja“; vychádza zo svojej osobnej životnej skúsenosti. Interpret, naopak, vo svojej predstavivosti obnovuje ideovú a estetickú pozíciu autora, jeho hodnotenie toho, čo existuje. V podstate obnovuje obraz jeho sebavyjadrenia. Štúdiom doby, individuálneho štýlu pôvodného umelca môže umelec dosiahnuť maximálne priblíženie sa svojmu plánu, avšak okrem toho, že vo svojej predstavivosti znovu vytvorí sebavyjadrenie tvorcu diela, musí zachovať jeho hodnotenie, jeho ideologické a estetické postavenie, prítomnosť vlastného „ja“ v hotovom diele. Potom sa dielo, ktoré sám nenapísal, v procese tvorivosti stáva akoby jeho vlastným. Proces tvorby a jej „dodatočnej tvorby“ môže byť oddelený značným časovým odstupom, v takom prípade interpret investuje do svojho výkonu vnímanie a hodnotenie diela z pozície moderny, interpretuje toto dielo, pozerá naň cez hranol dnešného vedomia. Ale aj s rovnakými životnými skúsenosťami a hudobnou výbavou dvaja ľudia, ktorí počúvajú ten istý kúsok, ho môžu pochopiť a zhodnotiť úplne inak, vidia v ňom rôzne obrazy. Záleží na osobnom úsudku a fantázii. V. Beloborodová poznamenáva, že „proces vnímania hudby možno nazvať procesom spolutvorby medzi poslucháčom a skladateľom, teda empatiou a vnútornou rekonštrukciou poslucháča obsahu hudobného diela, ktoré skladateľ vytvoril; empatiou a rekonštrukciou, ktorá je obohatená o činnosť imaginácie, vlastnej životnej skúsenosti, svojich pocitov, asociácií, ktorých zahrnutie dáva vnímaniu subjektívny a tvorivý charakter.“

Predstavy aj predstavivosť sú sprostredkované vôľovými procesmi. V hudbe je sluchová prediktívna sebakontrola rozhodujúcim spojivom medzi hudobno-imaginatívnymi a hudobno-sluchovými reprezentáciami, ako typmi imaginácie a ich zvukovým stelesnením.

Jedným z hlavných spôsobov vytvárania komplexnej hudobnej obraznosti, zahŕňajúcej zvukovú, motorickú, expresívno-sémantickú, konceptuálnu a iné zložky, sú asociácie. Rozvinutá asociativita je najdôležitejším aspektom hudobného myslenia: tu pozorujeme skôr usmernenú ako voľnú asociáciu, kde je smerujúcim faktorom cieľ (čo je typické pre myšlienkový proces ako celok).

Medzi ďalšie podmienky, ktoré prispievajú k vytváraniu asociácií v hudbe, patrí pamäť, predstavivosť a intuícia, pozornosť a záujem. Zo všetkých týchto zložiek vyzdvihnime intuíciu ako najdôležitejšiu zo všetkých, ktorú človek zaraďuje do procesu hudobného myslenia.

Intuícia hrá dôležitú úlohu v hudobnej a duševnej činnosti. Stupeň rozvoja intuície obohacuje hudobné myslenie a predstavivosť. Intuícia pôsobí ako jeden z hlavných mechanizmov hudobného myslenia, zabezpečuje pohyb z nevedomia do vedomia a naopak. "Predstavuje jedinečný typ myslenia, keď sa jednotlivé prepojenia procesu myslenia nevedome preháňajú a výsledok - pravda - je mimoriadne jasne realizovaný." . Intuícia pôsobí ako akési „jadro“, na ktoré sú „navlečené“ ostatné procedurálne zložky hudobného myslenia a je podmienená emocionálnou vnímavosťou, vysokou úrovňou emočnej regulácie, rozvinutou predstavivosťou a schopnosťou improvizovať.

Proces myslenia opísaný Rubinsteinom v podstate odráža proces logického myslenia. Jeho zložky: analýza, syntéza, abstrakcia, zovšeobecnenie, porovnanie.

Analýza pozostáva z mentálneho rozdelenia skúmaného objektu na jednotlivé časti a je metódou získavania nových poznatkov.

Syntéza, naopak, je proces kombinovania častí, vlastností a vzťahov identifikovaných analýzou do jedného celku.

Abstrakcia je jednou zo stránok, foriem poznania, ktorá spočíva v mentálnej abstrakcii od množstva vlastností predmetov a vzťahov medzi nimi a výberom, izoláciou akejkoľvek vlastnosti alebo vzťahu.

Zovšeobecňovanie je prechod od individuálnych k všeobecným, od menej všeobecných k všeobecnejším poznatkom.

Porovnanie je porovnávanie objektov s cieľom identifikovať podobnosti alebo rozdiely medzi nimi.

Mnohé štúdie skúmajú operácie hudobného myslenia – porovnávanie, zovšeobecňovanie, analýza. Hlavnou metódou hudobného myslenia je porovnávanie. Asafiev o tom uvažuje: „Všetky vedomosti sú porovnávanie. Proces vnímania hudby je porovnávaním a rozdielom opakovaných a kontrastných momentov.“ V hudobnej forme sa prejavujú logické vzorce viacerých úrovní: po prvé, logika spájania jednotlivých zvukov a súzvukov do motívov, po druhé, logika spájania motívov do väčších celkov – fráz, viet, bodiek, po tretie, logika spájania veľkých celkov. textu na časti formy, časti cyklu a dielo ako celok .

Samotné hudobné intonácie sú zovšeobecnením množstva vlastností, ktoré sú vlastné zvukom reality. Hudobné výrazové prostriedky na nich založené (režim, rytmus a pod.) sú tiež zovšeobecnením výškových a časových vzťahov; žánre a štýly sú zovšeobecnením všetkých výrazových prostriedkov, ktoré v danej dobe existujú. . N.V. Goryukhina definuje zovšeobecnenie ako sekvenčnú integráciu úrovní štruktúrovania intonačného procesu. Zovšeobecnenie zrúti proces premietnutím časovej súradnice do jedného bodu holistickej reprezentácie. Autor v tom vidí špecifikum hudobného myslenia. . Aby došlo k zovšeobecneniu, je potrebné viacnásobné vnímanie a porovnávanie javov rovnakého druhu. Zmysel pre štýl hovorí predovšetkým o formovaní zovšeobecnenia. Identifikácia štýlovo podobných diel je náročná úloha a zodpovedá pomerne vysokému stupňu hudobného vývoja.

Hudobné myslenie sa prejavuje nielen zovšeobecňovaním, ale aj uvedomovaním si štruktúry hudobného diela, prirodzeného prepojenia prvkov, rozlišovania jednotlivých detailov. Schopnosť analyzovať štruktúru diela sa označuje aj ako „zmysel pre formu“. L. G. Dmitrieva ho považuje za dôležitú zložku hudobného myslenia a definuje ho ako „komplexný vývoj množstva hudobných a sluchových pojmov: elementárne hudobné štruktúry, výrazové prostriedky, princípy kompozície, kompozičné podriadenie častí diela jedinému celku. a ich výrazovú podstatu.“ . Analýza formy je založená na vedomom, postupnom porovnávaní každého momentu zvuku s predchádzajúcim. . Pre poslucháča bez zmyslu pre formu hudba nekončí, ale zaniká. .

V Medushevského dielach sa problémy hudobného myslenia posudzovali z hľadiska doktríny, ktorú vytvoril o dualite hudobnej formy: „Najpozoruhodnejšia vec na hudobnej forme je jej paradoxnosť, kombinácia nezlučiteľného. Zákony jej zvukovej organizácie sú hlboké, múdre a veľmi presné. Ale v podmanivých zvukoch hudby je nepolapiteľné čaro tajomstva. Preto obrazy hudobnej formy, ktoré sa pred nami objavujú na jednej strane v teóriách harmónie, polyfónie, kompozície, v náukách metra a rytmu, a na druhej strane v opisoch najjemnejších interpretačných efektov, v postrehoch hudobníkov sú tak nápadne odlišné.“ .

Medushevsky verí, že v intonačnej forme sa hromadí celá skúsenosť ľudskej komunikácie – „obyčajná reč v jej mnohých žánroch, spôsobe pohybu, jedinečná v každej dobe a medzi rôznymi ľuďmi.... Všetky tieto nespočetné bohatstvá sú uložené práve v intonačná forma - v mnohých intonáciách, plastických a figurálnych znakoch, v dramatických technikách a integrálnych typoch hudobnej drámy." . Teda pochopenie vnútornej štruktúry hudobného diela a prienik do výrazového a sémantického podtextu intonácie robí z hudobného myslenia plnohodnotný proces.

Keď už o tom hovoríme, je potrebné prejsť k otázke vzťahu medzi filozofickými kategóriami formy a obsahu a zvážiť črty ich prejavu v hudobnom umení.

V modernej vede sa za obsah považuje všetko, čo je obsiahnuté v systéme: sú to prvky, ich vzťahy, súvislosti, procesy, vývojové trendy.

Formulár má niekoľko charakteristík:

– spôsob vonkajšieho vyjadrenia obsahu;

– spôsob existencie hmoty (priestor, čas);

– vnútorná organizácia obsahu.

budov. Týka sa to najmä inštrumentálnej hudby, vokálnej hudby bez slov (vocalises) - teda neprogramovej hudby (bez slov, bez scénickej akcie), hoci delenie hudby na tzv. „čistú“ a programovú je relatívne.

– pôvod hudobnej obraznosti a expresivity spočíva v ľudskej reči. Reč so svojimi intonáciami je akýmsi prototypom hudby s jej hudobnými intonáciami.

Čo sa týka hudobnej formy, zložitosť jej vnímania spočíva v dočasnej povahe existencie. Vedomie skladateľa je schopné súčasne uchopiť obrys hudobnej formy a vedomie poslucháča ju pochopí po vypočutí hudobného diela, ktoré má oneskorený charakter a často si vyžaduje opakované počúvanie.

Slovo „forma“ sa vo vzťahu k hudbe chápe v dvoch významoch. V širšom zmysle - ako súbor výrazových prostriedkov hudby (melódie, rytmu, harmónie a pod.), stelesňujúcich v hudobnom diele jeho ideový a umelecký obsah. V užšom zmysle ako plán rozmiestnenia častí diela, ktoré na seba určitým spôsobom nadväzujú.

V skutočnom diele sa umelecký význam prejavuje práve formou. A iba vďaka dôkladnej pozornosti voči forme je možné pochopiť význam a obsah. Hudobné dielo je to, čo sa počúva a čo sa počúva – pre niekoho s prevahou zmyslového tónu, pre iného – s intelektom. Hudba leží a existuje v jednote a vzťahu kreativity, výkonu a „počúvania“ prostredníctvom vnímania. „Počúvaním, vnímaním hudby a vytváraním stavu vedomia poslucháči chápu obsah diel. Ak nepočujú formu ako celok, „uchopia“ len fragmenty obsahu. To všetko je jasné a jednoduché“ [tamže, s. 332-333]

Je potrebné vziať do úvahy skutočnosť, že myslenie je neoddeliteľne spojené s jazykom, realizované prostredníctvom reči. Ako viete, hudba nie je nepretržitý prúd hluku a podtextov, ale organizovaný systém hudobných zvukov, ktorý podlieha špeciálnym pravidlám a zákonom. Aby ste pochopili štruktúru hudby, musíte ovládať jej jazyk. Nie je náhoda, že problém hudobného jazyka sa považuje za ústredný pri štúdiu problému hudobného myslenia. "Všetky formy hudobného myslenia sa uskutočňujú na základe hudobného jazyka, ktorý je systémom stabilných typov zvukových kombinácií spolu s pravidlami (normami) ich používania."

Hudobný jazyk, podobne ako verbálny jazyk, je vytvorený zo štrukturálnych jednotiek (znakov), ktoré majú určitý význam: znakové štruktúry zahŕňajú leitmotívy, melódie-symboly (napríklad v pravoslávnej cirkvi - „Pane zmiluj sa“), jednotlivé frázy (Schubertov šiesty motív nehu a smútok, Bachova klesajúca pomalá druhá intonácia je symbolom vášní a pod.)“ znaky niektorých žánrov (napr. pentatonická stupnica u Maďarov a východných národov), kadencie ako koniec hudobnej myšlienky a mnohé iné.

Hudobný jazyk vzniká, formuje a rozvíja sa v priebehu hudobnej a historickej praxe. Spojenie medzi hudobným myslením a hudobným jazykom je hlboko dialektické. Hlavnou charakteristikou myslenia je novosť, hlavnou charakteristikou jazyka je relatívna stabilita. Skutočný proces myslenia vždy nájde určitý existujúci stav jazyka, ktorý sa používa ako základ. Ale v tomto tvorivom procese myslenia sa jazyk rozvíja, absorbuje nové prvky a súvislosti. Na druhej strane hudobný jazyk nie je vrodenou danosťou a jeho ovládanie je nemožné bez rozmýšľania.

1. Analýza literatúry o výskumnom probléme nám teda umožňuje usúdiť, že:

– hudobné myslenie je zvláštnym typom umeleckého myslenia, keďže podobne ako myslenie vo všeobecnosti je funkciou mozgu, ktorá je vlastná každému človeku. Hlavnou vecou pri sprostredkovaní obsahu hudobného diela je intonácia.

– hudobné myslenie je prehodnocovanie a zovšeobecňovanie životných dojmov, odraz v ľudskej mysli hudobného obrazu, ktorý ukazuje jednotu emocionálneho a racionálneho. Formovanie a rozvoj hudobného myslenia žiakov má byť založené na hlbokom poznaní zákonitostí hudobného umenia, vnútorných zákonitostí hudobnej tvorivosti a na pochopení najdôležitejších výrazových prostriedkov, ktoré zosobňujú výtvarný a obrazový obsah hudobných diel.

2. Indikátormi rozvoja hudobného myslenia sú:

– sústava intonačných vzťahov a vzťahov, vyznačujúca sa schopnosťou nadväzovať žánrové, štýlové, obrazno-výrazové, dramatické súvislosti tak v rámci jedného diela, ako aj medzi viacerými dielami toho istého alebo rôznych autorov, t. j. ovládaním noriem hudobného jazyka;

– ovládanie hudobných a umeleckých emócií, vysoký stupeň citovo-vôľovej regulácie;

- rozvoj predstavivosti;

– rozvoj asociatívnej sféry.

3. Hudobné myslenie má štruktúru. Moderná muzikológia rozlišuje 2 štrukturálne úrovne: „zmyslovú“ a „racionálnu“. Prvá z týchto rovín zasa zahŕňa tieto zložky: emocionálno-vôľové a hudobné reprezentácie. Druhá sa opiera o komponenty: asociácie, tvorivú intuíciu, logické techniky. Spojovacím článkom medzi dvomi rovinami hudobného myslenia je hudobná („sluchová“) predstavivosť.

kapitola II. Teoretické základy rozvoja hudobného myslenia u školákov

2.1 Psychofyziologické črty vývinu detí vo veku základnej školy

J. A. Komenský, vynikajúci český učiteľ, ako prvý trval na prísnom zohľadnení vekových charakteristík detí pri výchovnej práci. Predložil a zdôvodnil princíp súladu s prírodou, podľa ktorého výcvik a výchova musia zodpovedať vekovým štádiám vývoja. „Všetko, čo sa treba naučiť, musí byť rozdelené podľa vekových úrovní, aby sa na štúdium ponúkalo len to, čo je v každom veku vnímateľné,“ napísal Ya. A. Komensky. Zohľadňovanie vekových charakteristík je jedným zo základných pedagogických princípov.

Na základe množstva psychologických ukazovateľov možno vek základnej školy považovať za optimálny pre začínajúce pedagogické vedenie v rozvoji hudobného myslenia.

Počiatočné obdobie školského života zaberá vekové rozpätie od 6 – 7 do 10 – 11 rokov (I. – IV. ročník). V tomto období sa začína cielený výcvik a výchova dieťaťa. Vyučovanie sa stáva vedúcou činnosťou, mení sa spôsob života, objavujú sa nové povinnosti a nové vzťahy dieťaťa s ostatnými.

Deti vo veku základnej školy prechádzajú výraznými zmenami v duševnom vývoji. Ak si predškoláci napríklad ťažko dokážu predstaviť skúsenosti inej osoby, vidieť sa v iných situáciách kvôli malým životným skúsenostiam, potom v počiatočnom štádiu školskej dochádzky majú deti rozvinutejšie empatické schopnosti, ktoré im umožňujú prijať postavenie druhého a skúsenosti s ním.

Vo veku základnej školy sa upevňujú a rozvíjajú základné ľudské vlastnosti kognitívnych procesov (vnímanie, pozornosť, pamäť, predstavivosť, myslenie a reč). Z „prirodzeného“, podľa L.S. Vygotského by sa tieto procesy mali stať „kultúrnymi“ do konca veku základnej školy, t.j. premeniť na vyššie duševné funkcie spojené s rečou, dobrovoľné a sprostredkované. Uľahčujú to hlavné typy činností, ktorými sa dieťa v tomto veku väčšinou zaoberá v škole a doma: učenie, komunikácia, hra a práca.

Základnou produktívnou činnosťou školáka, dokonca aj hravou formou, je tvorivosť, pretože samostatné objavovanie subjektívne nového a originálneho je vlastné dieťaťu nie menej ako činnosti dospelého. L.S. Vygotsky tvrdil, že kreativita existuje všade (a väčšinou tam), kde si človek predstavuje, kombinuje, mení a vytvára pre seba niečo nové, bez ohľadu na jej veľkosť a význam pre spoločnosť.

Psychologická charakteristika kreativity spočíva v tom, že sa v procese myslenia a predstavivosti považuje za vytváranie obrazov predmetov a javov, s ktorými sa v detskej praxi predtým nestretli.

Tvorivá činnosť sa prejavuje a rozvíja v procese priamej produktívnej (hernej alebo výchovnej) činnosti.

Mladší školský vek poskytuje viac príležitostí na formovanie morálnych vlastností a osobnostných vlastností. Poddajnosť a istá sugestibilita školákov, ich dôverčivosť, sklon k napodobňovaniu a obrovská autorita učiteľa vytvárajú priaznivé predpoklady pre formovanie vysoko mravnej osobnosti.

Najdôležitejšou úlohou v oblasti estetickej výchovy na základnej škole je sústavné a systematické obohacovanie hudobných skúseností detí, formovanie ich zručností vo vnímaní a interpretácii hudby. V tomto veku sa obohacuje citový život detí, hromadia sa určité životné a umelecké skúsenosti, výraznou mierou sa rozvíja ich reč. Deti cítia výraznosť epitet a prirovnaní, čo im dáva príležitosť podeliť sa o svoje dojmy. Získate nejaké skúsenosti s hudbou. Ich hudobné aktivity realizované v podaní piesní a tancov sa stávajú pestrými. Stelesnenie hudobných a herných obrazov v pohybe nadobúda výraznosť, čo dáva študentom ďalšie príležitosti na vyjadrenie ich postoja k hudbe.

Prejavy hudobných schopností detí v oblasti melodického sluchu sú zrelšie. Žiaci vedia rozpoznať známu melódiu, určiť jej charakter a spôsoby hudobného vyjadrenia.

Malo by sa pamätať na to, že vnímanie mladších školákov je charakterizované nestabilitou a dezorganizáciou, ale zároveň ostrosťou a sviežosťou, „kontemplatívnou zvedavosťou“. Pozornosť mladších školákov je mimovoľná, nie je dostatočne stabilná a objemovo obmedzená. Myslenie detí základnej školy sa vyvíja od emocionálno-imaginatívneho k abstraktne-logickému. Myslenie detí sa rozvíja v spojení s ich rečou. Slovná zásoba dieťaťa je výrazne obohatená.

Pamäť má veľký význam v kognitívnej činnosti školáka. Má predovšetkým vizuálny charakter. Zaujímavý, špecifický, živý materiál je neomylne zapamätaný.

Koncom prvého ročníka štúdia si študenti vyrovnali stav svojej hudobnej prípravy a nazbierali špecifické vedomosti a zručnosti pre rôzne druhy hudobných činností.

Deti, ktoré ukončili druhý ročník štúdia, už v tomto čase získali skúsenosti s interpretáciou piesní, a to aj s rytmickým sprievodom, a tanečnými pohybmi. Celkom jasne definujú charakter, tempo, dynamiku, so záujmom predvádzajú piesne individuálne aj skupinovo, vedia analyzovať vlastný spev i spev svojich kamarátov.

Štúdiom v treťom ročníku deti prejavujú pripravenosť na ešte hlbšiu analýzu diel, vyjadrujú svoje dojmy z počúvanej hudby, ľahko určujú hudobný žáner a orientujú sa v jednoduchých formách a intonáciách. V tomto veku hudobný sluch a zmysel pre rytmus dosahujú určitú úroveň. Žiaci prejavujú túžbu po sebapotvrdení, preto radi improvizujú a plnia ďalšie tvorivé úlohy.

Žiaci tretieho ročníka sú už sústredenejší a pozornejší. Ich pamäť a myslenie sa intenzívne rozvíja, no práca s nimi si stále vyžaduje pomerne častú zmenu typov hudobných aktivít, obracanie sa k technikám, ktoré zahŕňajú používanie vizuálnych vyučovacích metód a využívanie herných situácií.

Žiaci by si do konca školského roka mali osvojiť špecifické vokálne a zborové zručnosti, predviesť piesňový repertoár so samostatnými úlohami, zvládnuť dvojhlasné spevácke zručnosti, zmysluplne vnímať hudbu, určiť žáner, tempo a iné spôsoby hudobného prejavu.

Môžeme teda konštatovať, že deti vo veku základnej školy majú veľké možnosti pre svoj výtvarný a estetický rozvoj. Pri správnej organizácii tejto činnosti sa u mladších školákov na jednej strane kladú predpoklady na rozvoj estetického cítenia. Na druhej strane sa v nich intenzívne rozvíjajú zložky sprevádzajúce tento proces - rozvíja sa sluch pre hudbu, schopnosť sluchovo si predstaviť melódiu, kriticky analyzovať hudobné diela, ktoré počujú, schopnosť vyjadrovať vlastné dojmy atď.

Zhrnutím povedaného môžeme konštatovať, že v tomto veku sa aktivizuje celý komplex „duševného stavebného materiálu“ potrebného na formovanie hudobného myslenia: zmyslovo-percepčná činnosť poskytuje bohaté sluchové vnímanie; motorická aktivita vám umožňuje zažiť, „cvičiť“ pohybmi rôznych typov a úrovní metrorytmickú a v širšom zmysle dočasnú povahu hudby; Emocionálne expresívna aktivita slúži ako kľúč k emocionálnemu prežívaniu hudby; a napokon intelektuálno-vôľová činnosť prispieva tak k vzniku vnútornej motivácie, ako aj k cieľavedomému „prechodu celej cesty“ procesu hudobného myslenia.

Pedagogický aspekt tejto časti je videný nasledovne. Toto obdobie detstva je charakteristické tým, že jeho predstavitelia ešte nemajú vytvorený systém hodnôt. Je to spôsobené povahou veku a osobitosťami medziľudských vzťahov v tomto období: mladší školáci sa vyznačujú dôverčivým podriadením sa autorite, vierou v pravdu všetkého, čo sa vyučuje. Deti preto ľahko prijímajú hodnotové orientácie iných ľudí. Obrovská zodpovednosť za formovanie duševných činov detí spočíva na učiteľovi, pretože je spravidla jednou z najvýznamnejších osôb pre študenta. Dieťa akceptuje všetky jeho očakávania a snaží sa ich naplniť. Preto hodnotové akcenty správne umiestnené učiteľom ďalej prispejú k hlbšiemu a adekvátnejšiemu pochopeniu významu hudobných diel a ich emocionálnemu upevneniu.

Berúc do úvahy všetky okolnosti spojené so zohľadnením tak vekových charakteristík dieťaťa, ako aj výchovného vplyvu školy, treba mať na pamäti, že formovanie osobnosti dieťaťa sa neobmedzuje len na vplyv školy. Pri očakávaní výsledkov od školského vzdelávacieho systému je potrebné brať do úvahy vplyv takých faktorov na dieťa, ako je úroveň kultúrneho rozvoja rodiny, morálna vyspelosť sociálneho prostredia okolo neho, prostriedky masovej komunikácie a pod. iné faktory. O tom bude reč v nasledujúcej časti.

2.2 Sociálne faktory prostredia ovplyvňujúce rozvoj detského hudobného myslenia

Všeobecne sa uznáva, že hudobné umenie sa zrodilo ako výsledok dlhoročného ľudského pozorovania zvukov svojho prostredia. Zvuky prírody, zvierat, ľudského hlasu a rezonujúcich predmetov v konečnom dôsledku viedli k ich systematizácii a pochopeniu v špeciálnych hudobných činnostiach. „Systém hudobného myslenia“ sa podľa V. Petrushina „vyvíja v sociálnom prostredí, v procese vzájomnej komunikácie ľudí.“ Na jej vývoj vplývajú rôzne faktory sociálneho prostredia – rodina, najbližšie okolie (príbuzní, priatelia), hodiny hudobnej výchovy na strednej škole, masmédiá a ďalšie faktory. To sa odráža v diagrame 2.

Schéma 2. Sociálne faktory prostredia ovplyvňujúce formovanie hudobného myslenia dieťaťa.

Je známe, že prvá etapa rozvoja hudobného myslenia zodpovedá ranému detstvu - do troch rokov. Toto je čas, keď je dieťa obklopené príbuznými (jeho rodinou). Toto obdobie je charakterizované začiatkom prechodu od detského vnímania hudobnej intonácie bez pochopenia významu slov k uvedomeniu si hudobnej intonácie, vedené intonačno-symbolickým významom slov. Dieťa tiež prejavuje tendenciu spájať na základe jediného hudobného dojmu rôzne melodické útvary, ktoré nemajú vnútornú súvislosť, čím sa dostáva do nediferencovaného, ​​súvislého zvukového obrazu. „Domáce prostredie má obrovský vplyv na rozvoj človeka, najmä v detstve. Rodina zvyčajne hostí prvé roky života človeka, ktoré sú rozhodujúce pre formovanie, vývoj a formovanie. Dieťa je zvyčajne pomerne presným obrazom rodiny, v ktorej rastie a rozvíja sa.“ G. Struve pri tejto príležitosti píše: „Hudba z detstva... Aké dôležité je, keď doma znie jemná, láskavá hudba, veselá, smutná, lyrická, tanečná, ale nie hlasná, nie odstrašujúca!“ . Správne používané v ranom štádiu vývoja myslenia, hudobné diela alebo aj jednotlivé hudobné výrazové prostriedky výrazne prispievajú k rozvoju človeka. Hudobné diela primerané veku a vývinu sú vnímané ako fenomén umenia. Na to, aby sa človek mohol zaradiť k najvyšším výdobytkom hudobnej kultúry, je však potrebné dlhé, systematické vzdelávanie.

Druhá etapa rozvoja hudobného myslenia sa kryje s obdobím predškolského veku detí - od 3 do 7 rokov. Na tejto časti cesty dieťa dosahuje hudobné myslenie v komplexoch. Prestáva vnímať súvislosť medzi vlastnými hudobnými dojmami a tým, čo priamo počul. Začína chápať skutočné súvislosti a rozdiely, ktoré existujú medzi rôznymi hudobnými entitami. Detská myseľ si už utvára určité pojmy a objektívne ich konkretizuje a začína spájať jednotlivé články hudobných útvarov do jedného reťazca. V reťazových komplexoch sa jasne prejavuje objektívne konkrétny a obrazný charakter detského hudobného myslenia. Väčšina detí v tomto veku navštevuje predškolské zariadenia, kde pokračuje rozvoj hudobného myslenia. Teraz ju tvoria nielen rodinní príslušníci, ale aj hudobní režiséri. „Tam, kde sa dobre robí hudobná a výchovná práca, deti už od útleho veku... spievajú, hrajú a počúvajú rôzne hudobné diela, oboznamujú sa s hlavnými žánrami – piesňami, tancami a pochodmi, alebo ako hovorí D. Kabalevsky obrazne ich nazývame „trojpilierová“ hudba. Deti si zároveň postupne zvykajú na rôzne interpretačné skladby a zvykajú si na štýlovú rôznorodosť hudby.“ .

Tretia etapa sa zhoduje s nástupom dieťaťa do školy.

V dnešnej dobe rozhlasu a televízie, magnetofónov a hudobných centier sú možnosti samostatného zapojenia sa do počúvania hudby veľmi priaznivé. „Pre poslucháča na začiatku 20. storočia bol večerný koncert filharmónie, ak nie jediným, tak hlavnou „dávkou“ hudby počas dňa. Dnešný milovník hudby okrem koncertu dostáva hudbu v rádiu, televízii, v kine...“ Rozvoj a rozšírená distribúcia zvukového záznamu vytvorila predpoklady pre „totálne zhudobnenie“ prostredia. Hudba dnes znie v kaviarňach a na diskotékach, v telocvični a na pláži, v autách a kinách, v každom dome a, samozrejme, v každom divadle a niekedy len na ulici.

Hudba sa stala prakticky prístupnou „každému, každému človeku na svete“. Na rozvoj hudobného myslenia majú veľký vplyv všetky komunikačné prostriedky, preplnené zábavnou hudbou, ktorá je väčšinou nekvalitná. „Keď je príliš veľa zábavnej hudby, a ešte viac, samozrejme, keď je zlá, má schopnosť otupovať vedomie človeka,“ píše D. Kabalevsky. [tamže, str. 103]. Práve preto by škola (a to hudobná výchova) mala deťom pomôcť pochopiť zložité prelínanie rôznych fenoménov moderného hudobného života.

Rozsah hranej hudby je pestrý. Toto je klasické a populárne, ľudové a experimentálne. A tiež jazz, rock, disco, elektronika, dychová hudba... Diela všetkých sfér hudobnej kultúry bez výnimky sú izolované od svojich organických podmienok existencie a sú zahrnuté do vytvárania jednotného hudobného prostredia. „Samozrejme, je celkom prirodzené milovať dobrú, skutočne umeleckú ľahkú hudbu, v ktorej je brilantnosť, vtip, mladícky entuziazmus, pocit radosti zo života. V živote človeka, najmä mladého človeka, sú chvíle, keď sa chcete zabaviť, zatancovať si a na chvíľu odložiť myšlienky na vážne veci.“ .

Pre rozvoj hudobného myslenia je teda potrebné vnímať hudbu rôznych žánrov: „To, čo je v človeku vychované v procese komunikácie s hudbou jednej úrovne, sa asi nedá nahradiť a kompenzovať hudbou inej. , tak ako potrebu samoty nemožno doplniť a nahradiť potrebu komunikácie a naopak. Pocity rozvinutého človeka by sa mali vedieť rozpustiť v spoločensky hodnotnom kolektívnom zážitku a zároveň sa vedieť prejaviť v individuálnom prežívaní a reflexii, keď človek ostane sám so svojím svedomím.“ No ak hudobno-výchovný proces nie je dostatočne organizovaný, potom sa u niektorých poslucháčov vyvinie prehnaná vášeň pre zábavnú hudbu. V dôsledku toho je narušený proces formovania hudobného myslenia. Preto je také dôležité pomáhať mladému poslucháčovi pri formovaní jeho hudobného myslenia, aby si zachoval záujem o najlepšie ukážky ľudovej i profesionálnej hudobnej tvorivosti. A. Sokhor vo svojich dielach načrtol dôležitú úlohu hudobno-vzdelávacej činnosti: „prekonať jednostrannosť hudobných potrieb a záujmov tých poslucháčskych skupín, ktorých hudba priťahuje len jednou z jej funkcií (povedzme zábavou). ..“ Pre moderného školáka je zábavná hudba zvláštnym svetonázorom, preto je hodina hudobnej výchovy kľúčová pri vytváraní vyvážených pohľadov na klasickú hudbu a hudbu zábavných žánrov. Aby sa vysoko umelecké diela stali vlastníctvom dieťaťa, je potrebné, aby boli neoddeliteľnou súčasťou jeho hudobného a sluchového zážitku a každodenného života.

Hlavnou úlohou hudobnej výchovy v škole je prebudiť v deťoch záujem a lásku k hudbe, rozvíjať u žiakov „hudobnú gramotnosť“. Ak sa tento cieľ podarí dosiahnuť, tak vedomosti získané žiakmi budú postačovať na pokračovanie v hudobnom sebavzdelávaní a sebavzdelávaní. V tomto kontexte sú veľmi relevantné a vhodné slová B.V.Asafieva: „... ak sa na hudbu pozeráte ako na predmet školského vzdelávania, tak v prvom rade musíme v tomto prípade kategoricky odmietnuť otázky hudobnej vedy a povedať : hudba je umenie, t. j. určitý fenomén vo svete vytvorený človekom, a nie vedecká disciplína, ktorá sa vyučuje a študuje.

Cieľ hudobnej výchovy na stredných školách bol v závislosti od vývojových etáp našej spoločnosti rôzny - vzbudiť lásku k hudbe; naučte sa počúvať a chápať ho; formovať hudobnú kultúru školákov ako súčasť ich všeobecnej duchovnej kultúry. Vo všetkých fázach je však základom všetkých týchto procesov umelecké, hudobné myslenie, bez ktorého rozvoja nie je možné vykonávať žiadnu z uvedených úloh.

A dnes, na vyriešenie problému hudobnej výchovy mladších školákov, sa učiteľovi ponúka výber prístupov od rôznych autorov, vrátane Yu.B. Aliev, D.B. Kabalevsky, N.A. Terentyeva, V.O. Usacheva, L.V. Shkolyar a ďalší.Všetci svoje koncepcie hudobnej výchovy pre školákov pretavili do konkrétnych vzdelávacích programov. Napriek tomu, že stelesňujú rôzne prístupy k chápaniu hudobného umenia, všetky sú zamerané na rozvoj hudobného myslenia školákov.

Žiaci sa na hodinách hudobnej výchovy zoznamujú s hudobným umením prostredníctvom oboznamovania sa s prvkami hudobného jazyka, ktorého základom je intonácia, motív, melódia, modus, harmónia, timbre atď. Učiteľ tým, že oboznamuje deti s témami hudobných diel, pomáha im porozumieť hudobným obrazom, ich hudobnej forme, žánrom a štýlom, pomáha im pochopiť duchovné hodnoty témy, hudobného obrazu, hudobnej formy, žánrov, štýlov. Učiteľ pomáha dieťaťu pochopiť duchovné hodnoty hudobných diel, formovať ich vkus, potreby, svetonázor a hudobné myslenie. Všetky uvedené prvky hudobného jazyka sú pôvodnou skupinou kategórie hudobného myslenia.

Na základnej škole vyučovacia hodina prirodzene zahŕňa všetky druhy hudobných interpretačných činností – spev, percepciu, prvky tanečných pohybov, hru na detské hudobné nástroje.

Koncepty od Yu.B. Alieva a D.B. Kabalevsky sú spoločná hudobná a tvorivá činnosť učiteľa a študenta, rozvíjajúca sa v rôznych formách komunikácie s hudbou, zameraná na odhaľovanie univerzálnych ľudských hodnôt v hudbe a na tomto základe sebapoznanie a sebavytváranie ako jednotlivca. .

Ak teda vezmeme do úvahy všetky okolnosti spojené s prihliadnutím na vekové charakteristiky dieťaťa, výchovný vplyv školy, môžeme povedať, že je potrebné brať do úvahy aj nepriamy formačný vplyv na dieťa takými faktormi, ako sú napr. úroveň kultúrneho rozvoja rodiny, morálna vyspelosť sociálneho prostredia, ktoré ho obklopuje, a tiež priamy vplyv masovej komunikácie.

2.3 Základné princípy interakcie medzi dieťaťom a učiteľom v priestore hudby

Efektívne riadenie rozvoja hudobného myslenia je možné na základe osobného prístupu, zabezpečeného adekvátnym obsahom a metódami hudobnej výchovy.

Slovami L.S. Vygotsky, - formovanie osobnosti je determinované ľudskou komunikáciou. Človek má svoje záujmy, túžby, potreby, chce sa v živote dokázať, sebarealizáciu, sebapotvrdenie. To sa nezaobíde bez priameho či nepriameho prístupu k okolitým ľuďom, do spoločnosti. Činnosť pôsobí ako ucelená forma fungovania osobnosti, ktorá sa pod vplyvom svojej činnosti a sociálno-pedagogických faktorov neustále komplikuje a mení.

Činnosť, ktorá sa objavuje ako „sociálny proces“ vykonávaný v podmienkach ľudského kolektívu, ako zdôrazňuje Leontyev, predpokladá nielen činy jednotlivca, ale umožňuje aj ich spoločnú povahu.

Podľa K.K. Platonov, spoločná činnosť je typ skupinovej činnosti, v ktorej sú akcie jej účastníkov podriadené spoločnému cieľu. Ide o vedomú interakciu dvoch alebo viacerých ľudí v procese spoločného dosahovania spoločného cieľa v práci, hre, učení a vzdelávaní.

Osobnosť sa môže realizovať iba interakciou s inými ľuďmi, účasťou na živote spoločnosti a týmto spôsobom získavaním sociálnych skúseností. Ako každá iná špecificky ľudská činnosť, aj vzdelávacia činnosť v podstate spočíva v tom, že mladej generácii predstaví nahromadené skúsenosti s pretváraním okolitej reality a interakciou s inými ľuďmi.

Špecifikom fenoménu aktivity ako pedagogického javu je, že v organizovanom výchovno-vzdelávacom procese pôsobia dva sociálne subjekty – učitelia a žiaci, čo predurčuje jeho spoločný charakter.

V podmienkach spoločnej činnosti sa cieľ ako obraz budúceho výsledku stáva majetkom každého človeka a nadobúda iný osobný význam. Osobný význam sa chápe ako subjektívny postoj k udalostiam a javom, prežívaný vo forme záujmu, túžby alebo emócií.

Povinnou zložkou spoločnej činnosti je priama motivačná sila, spoločný motív. Spoločná činnosť predstavuje jednotu dvoch strán: spoločný vplyv na spoločný predmet práce, ako aj vzájomné pôsobenie účastníkov.

Štruktúru spoločných aktivít dopĺňa spoločný konečný výsledok, ktorý pozostáva z operatívnych hodnotení a monitorovania aktuálnych aj konečných výsledkov.

Analýza diel filozofov a sociológov nám umožnila identifikovať ciele, charakteristické črty, podstatu spoločných aktivít na hodinách hudobnej výchovy a priblížiť sa k odôvodneniu počiatočných princípov interakcie medzi učiteľmi a študentmi, ktoré nie sú možné bez odkazu na výsledky vzdelávania. psychológia.

Pre náš výskum je zaujímavý prístup A.B. Orlov, ktorý formuluje štyri vzájomne prepojené princípy organizácie pedagogickej interakcie, uľahčujúce nielen prenos vedomostí, zručností a schopností z učiteľa na študentov, ale aj ich spoločný osobnostný rast a vzájomný tvorivý rozvoj. Pozrime sa podrobnejšie na princípy navrhované vedcami, pretože sú najproduktívnejšie pre interakciu medzi učiteľom a študentom v priestore hudby.

Prvý princíp - „dialogizácia“ pedagogickej interakcie je definovaný ako vedúci, pretože bez nej nie je možné osobne orientované učenie. Dialóg je založený na rovnosti komunikačných partnerov, emocionálnej otvorenosti a dôvere v druhého človeka. Dialóg ako druh spolupráce vytvára nový typ kognitívneho rozvoja, ktorý je charakterizovaný zvyšovaním úrovne motivácie k vzdelávacím aktivitám, a čo je najdôležitejšie, mentálnymi zmenami v osobnosti žiakov: zmenami pamäti, myslenia a reči. Spoločné akcie umožňujú každej strane – učiteľovi aj študentovi – konať ako v zásade rovnocenné a premeniť vzdelávací proces na skutočný dialóg súvisiaci so sebazdokonaľovaním. Sebarozvoj a sebavýchova sa tu stávajú neoddeliteľnou súčasťou vzdelávacích aktivít.

Druhý princíp – „problematizácia“ znamená vytváranie podmienok pre študentov, aby samostatne objavovali a chápali kognitívne úlohy a problémy. Študent pracuje s faktografickým materiálom, aby z neho získal nové informácie. Učiteľ by nemal sprostredkovať hotové vedomosti, ale metodické odporúčania na ich získanie.

Tretí princíp – „personifikácia“ – je princíp organizovania osobnostne orientovanej pedagogickej interakcie. Tento princíp si vyžaduje väčšie sebaprijatie človeka, odmietanie rolových masiek a zahrnutie do interakcie takých prvkov osobného prežívania (pocitov, zážitkov, emócií a zodpovedajúcich činov a skutkov) učiteľa a žiakov, ktoré nie sú v súlade s rolou. očakávania a štandardy.

Štvrtým princípom je „individualizácia“ pedagogickej interakcie. Tento princíp znamená identifikovať a pestovať u každého žiaka individuálne špecifické prvky nadania, rozvíjať taký obsah a vyučovacie metódy, ktoré boli adekvátne veku a individuálnym osobnostným charakteristikám všetkých žiakov.

V dôsledku princípov pedagogickej interakcie sa v priestore hudby formuje kreativita medzi učiteľom a dieťaťom.

Pedagogické riadenie tvorivého hudobného procesu sa interpretuje ako prostriedok pedagogickej regulácie produktívnej činnosti, ktorá sa uskutočňuje nepriamo, skrytou formou, pomocou emocionálneho ovplyvňovania, za účelom vytvorenia tvorivej mikroklímy, organizovaním problémových situácií pri improvizácii. a komunikácia medzi učiteľom a skupinou žiakov pri hudobných a tvorivých činnostiach.

Improvizácia v procese hudobnej činnosti pomáha dieťaťu samostatne riešiť pomerne zložité tvorivé úlohy, umožňuje mu nadviazať emocionálny kontakt s hudbou, hlbšie sa ju naučiť a asimilovať a podporuje emocionálne sebavyjadrenie dieťaťa. Hudobná improvizácia v detstve je špeciálnym typom elementárnej tvorivosti, v ktorej sa naplno prejavuje detský tvorivý potenciál a elementárne schopnosti skladateľa a interpreta sa spájajú do jedného procesu.

Pri improvizačnej činnosti je dôležitý nielen výsledok (komponovaná melódia, intonácia), ale aj priamy tvorivý proces, v ktorom sa rozvíjajú schopnosti a formujú tvorivé vlastnosti jednotlivca.

Zoznámenie žiakov s hudobnou improvizáciou a upevňovanie základných tvorivých vedomostí a zručností je komplexná viacúrovňová činnosť. Moderná hudobná pedagogika ju konvenčne delí do štyroch úrovní (od najjednoduchšej po najkomplexnejšiu):

Úroveň I – úroveň „spolutvorivej činnosti“. Jeho hlavným cieľom je zhromažďovanie hudobných dojmov a zážitku z počúvania pre tvorivú činnosť. Tu dochádza k elementárnemu rozvoju hudobných schopností, intonácie, rytmického, harmonického sluchu a hromadeniu emocionálnych a hudobných skúseností.

Úroveň II – elementárna kolektívno-individuálna tvorivosť. Na tejto úrovni sa v spoločnej tvorivej činnosti učiteľa a žiakov uskutočňuje elementárna improvizácia. Kolektívna a individuálna tvorivosť sa najúspešnejšie realizuje formou otázok a odpovedí v troch typoch hudobnej improvizácie: rytmickej, vokálnej, inštrumentálnej.

Úroveň III – kolektívne hranie hudby. Základný systém elementárnej tvorby hudby vyvinul a zaviedol nemecký hudobník-učiteľ Carl Orff. Elementárne kolektívne muzicírovanie sa uskutočňuje prostredníctvom inštrumentálnej a vokálno-inštrumentálnej hudby.

IV vysoká úroveň – individuálna tvorivosť, kompozícia.

Používanie diskusií, hier, problémových a tréningových metód na zvládnutie pedagogickej skúsenosti povzbudzuje deti, aby sa zapojili do medziľudských interakcií s učiteľom a medzi sebou, kde „škola pamäti“ ustupuje „škole myslenia“.

Na vybudovanie situácie spoločnej hudobno-produktívnej činnosti je potrebné vziať do úvahy, že v interakcii sú vždy dve zložky – štýlová a obsahová.

Smer činnosti učiteľa určuje jeho štýl vedenia. Ak je dominancia charakterizovaná metódami podriadenosti (pokyny, hrozba, diktát, trest, násilie), rivalita je charakterizovaná metódami boja (výzva, hádka, diskusia, súťaž, konfrontácia, súťaž, boj), potom je spolupráca charakterizovaná metódami boja. spolupráca, vzájomná pomoc (rada, odporúčanie, návrh, žiadosť, diskusia, materiálna a duchovná výmena, vzájomná pomoc).

Jednou z podmienok plodnej pedagogickej interakcie je prítomnosť pozitívneho emocionálneho prístupu, dôvery a sebaúcty, zabezpečujúca určitú rovnosť pozícií medzi učiteľom a žiakom a ich spoluprácu.

Spoločná činnosť na hodinách hudobnej výchovy sa teda chápe ako organizovaný proces interakcie medzi učiteľom a žiakmi ako subjektmi, ktoré spájajú spoločné ciele, významy a spôsoby dosahovania výsledkov. Základom boli Orlovove princípy pedagogickej interakcie orientovanej na študenta: dialogizácia, problematizácia, personifikácia, individualizácia. Spoločná činnosť učiteľa a študenta dnes pôsobí ako sociálny poriadok spoločnosti, ktorý čo najlepšie zodpovedá potrebám ľudí našej doby a odráža celú hĺbku transformácií v duchovnej a sociálnej sfére ruského vzdelávacieho systému.

Nižšie je vo forme abstraktu, zhrnutia práce, zhrnutý obsah druhej kapitoly:

Pri výchovno-vzdelávacej práci je potrebné brať do úvahy vekové charakteristiky detí. Základy mravného správania sa kladú už na základnej škole. Myslenie detí základnej školy sa vyvíja od emocionálno-imaginatívneho k abstraktne-logickému. "Dieťa myslí vo formách, farbách, zvukoch, pocitoch vo všeobecnosti" (K.D. Ushinsky). Hlavnou úlohou základnej školy je teda pozdvihnúť myslenie dieťaťa na kvalitatívne novú úroveň, rozvinúť inteligenciu na úroveň pochopenia vzťahov príčina-následok.

Hudobné myslenie sa formuje pod vplyvom sociálneho prostredia. Medzi hlavné faktory ovplyvňujúce jeho vývoj patrí rodina, najbližšie okolie (príbuzní, priatelia), prostriedky individuálnej a masovej komunikácie. Najväčší vplyv na rozvoj hudobného myslenia má rodina a najbližšie okolie, pretože práve oni kladú základy intonačnej citlivosti, hudobného myslenia, sluchu a pod., čo vytvára predpoklady pre ďalší rozvoj na hodinách hudobnej výchovy.

Rozvoj hudobného myslenia si vyžaduje efektívne vedenie založené na osobnom prístupe, opatrené primeraným obsahom a zásadami hudobnej výchovy. Interpersonálne interakcie medzi učiteľmi a žiakmi by mali byť založené na dôvere, rešpekte, uznaní oprávnenosti názorov, pozícií a pohľadov žiakov pri riešení dôležitých výchovných problémov. Pri organizovaní optimálnej pedagogickej interakcie na hodine hudobnej výchovy je potrebné usilovať sa o to, aby sa žiaci stali „účastníkmi, a nielen prítomnými, pretože len tak je možné realizovať tvorivé úlohy“ v procese učenia a vzdelávania. .

Vzhľadom na vyššie uvedené sme zorganizovali experimentálnu prácu s mladšími školákmi na rozvoj ich hudobného myslenia. Jeho popis ponúka nasledujúca kapitola.

Kapitola 3. Experimentálne práce na rozvíjaní myslenia mladších školákov na hodinách hudobnej výchovy

3.1 Kritériá rozvoja hudobného myslenia u mladších školákov a jeho diagnostika v štádiu zisťovacieho experimentu

Na základe vyššie uvedenej analýzy vedeckých a teoretických prác o probléme rozvoja tvorivého myslenia u žiakov mladšieho školského veku sme zorganizovali experimentálnu štúdiu. Experiment zahŕňal dve skupiny detí tejto vekovej kategórie, pričom každá mala 10 a 12 ľudí. Za základ experimentálneho výskumu bola vybraná stredná škola č. 3 v Chanty-Mansijsku.

V súlade so zámerom experimentálnej práce sme sa pokúsili vyvinúť pedagogické spôsoby rozvoja tvorivého hudobného myslenia žiakov mladšieho školského veku v kontexte hodín hudobnej výchovy.

Pri realizácii experimentálneho programu sme brali do úvahy, že hudobné myslenie dieťaťa vo veku 6–11 rokov v procese vnímania životných či umeleckých javov, vrátane umeleckých diel, je vo všeobecnosti schopné intenzívnej zmeny a formovania.

Preto sme v počiatočnom štádiu vývoja myslenia, pred ďalším počúvaním alebo pozeraním konkrétneho umeleckého diela, vychádzali z jasného a prístupného slova (prevzatého z umeleckého alebo básnického textu), ktoré obsahovalo určitý obraz, podobne ako napr. obraz následného umeleckého diela.

Kritériá pre rozvoj detského hudobného myslenia v našej štúdii boli:

1) objem hudobnej intonačnej slovnej zásoby;

2) schopnosť nadväzovať žánrové, štýlové, figuratívno-výrazové, dramatické spojenia v rámci jedného diela aj medzi viacerými dielami toho istého alebo rôznych autorov, t. j. ovládanie noriem hudobného jazyka;

3) vysoký stupeň emocionálno-vôľovej regulácie;

4) prítomnosť zmyslu pre hudobnú formu;

5) stupeň rozvoja analytických skúseností, primeranosť vnímania hudobných diel;

6) vyspelosť hudobno-obrazných asociácií a miera ich zhody s obsahom hudby.

Metodika diagnostiky detí podľa týchto kritérií je uvedená nižšie.

Celkovo sa uskutočnili dve triedy na diagnostiku žiakov. Na každom z nich deti plnili úlohy, pomocou ktorých sme dokázali identifikovať úroveň rozvoja kvalít žiakov zhrnutých do ich kriteriálnych charakteristík.

Diagnostické merania pre každé z vyššie uvedených kritérií sa uskutočňovali pomocou špeciálne vyvinutých metód. Na zistenie, či deti majú zmysel pre hudobnú formu, sa teda použilo množstvo metód, ktorých podstata je načrtnutá nižšie.

Takže počas diagnostika zmyslu pre hudobnú formu Použili sme testovaciu hru „Nedokončená melódia“, ktorej cieľom bolo identifikovať úroveň rozvoja zmyslu pre úplnosť (celistvosť) hudobného myslenia. V tomto prípade boli dieťaťu poskytnuté úvodné informácie s nasledujúcim obsahom:

– Teraz budú melódie „skryté“: niektoré budú znieť naplno, iné nie. Počúvajte a skúste určiť, ktorá melódia znie až do konca a ktorá je vopred „skrytá“?

Najprv sme dostali skúšobnú verziu, pri ktorej sme sa museli uistiť, že dieťa správne pochopilo pokyny. Po naladení tóniny zaznela dieťaťu známa melódia. V našom prípade to bolo „V lese sa narodil vianočný stromček“, v ktorom posledný zvuk nezaznel, ale bol prerušený slovami „zelený by...“.

Ako ukážky melódií, t.j. Ako stimulačný materiál bolo vybraných päť melódií:

1) D. Kabalevsky „Beh“.

2) V. Shainsky "Všetko delíme na polovicu."

3) I. Kalman „Valčík“.

4) Bieloruská ľudová pieseň „Savka a Grishka“.

5) T. Popotenko „Darček pre mamu“.

Použitie týchto vzoriek stimulačného materiálu prebiehalo v tomto poradí: v 1. melódii sa neodohral posledný takt, v 2. melódii sa dohralo do konca, v 3. melódii bola posledná fráza melódie. neodohraná, 4. melódia, pozostávajúca zo 4 fráz, bola v polovici druhej prerušená, 5. melódia bola dohraná do konca. V tomto prípade bolo dieťaťu za každú správnu odpoveď udelený 1 bod.

Ako hodnotiace kritériá teda slúžili tieto ukazovatele:

– tie deti, ktorých odpovede správne identifikovali 1–2 body z 5, boli klasifikované ako deti so slabou úrovňou rozvoja hudobného myslenia.

– priemerná úroveň zodpovedala príjemcom, ktorí správne identifikovali 3–4 body.

– všetky deti, ktoré správne určili všetkých päť bodov, boli považované za deti na vysokej úrovni.

Na objektívne hodnotenie žiakov podľa týchto parametrov sme použili Technika „hudobno-životných asociácií“. Umožnil identifikovať úroveň vnímania hudby u školákov z rôznych pozícií: umožnil posúdiť smerovanie hudobno-obrazových asociácií, mieru ich korešpondencie s hudobným a životným obsahom, odhalil emocionálnu citlivosť na hudbu, ktorú a spoliehanie sa vnímania na hudobné vzory. Hudba vybraná na tento účel obsahovala niekoľko obrázkov, ktorých miera kontrastu bola rôzna. Zároveň bola dodržaná jedna podmienka: deti nepoznali hudbu. Ako podnetný materiál bola použitá Mozartova Fantasia d-moll, avšak bez úvodu – prvé tri fragmenty.

Zazneniu hudby predchádzal dôverný rozhovor medzi učiteľkou a deťmi s cieľom upraviť ich vnímanie. Bol to rozhovor o tom, ako hudba sprevádza človeka celým životom, dokáže pripomenúť udalosti, ktoré sa udiali predtým, vyvolať pocity, ktoré sme už zažili, pomôcť človeku v životnej situácii - upokojiť, podporiť, povzbudiť. Ďalej ste boli požiadaní, aby ste počúvali hudbu a odpovedali na nasledujúce otázky:

– Aké spomienky vo vás táto hudba vyvolala, s akými udalosťami vo vašom živote by mohla súvisieť?

– Kde v živote mohla táto hudba znieť a ako mohla ovplyvniť ľudí?

– Čo vám v hudbe umožnilo dospieť k takýmto záverom (čo znamená, čo hudba hovorí a ako hovorí, aké sú jej výrazové prostriedky v každom jednotlivom diele)?

Výsledky boli spracované podľa parametrov: presnosť hudobných charakteristík, obšírnosť a umeleckosť asociácií, emocionálne zafarbenie odpovedí. Osobitná pozornosť sa venovala smerovaniu detského myslenia: od všeobecného ku konkrétnemu - od obrazného obsahu hudby k výrazovým prostriedkom, prvkom jazyka, žánru, štýlu atď.

Ďalšie technika – „Vyberte si hudbu“ bol venovaný identifikácii schopností detí identifikovať hudbu súvisiacu s obsahom. S jeho pomocou sme sa pokúsili zistiť, ako rozumne môžu deti pri porovnaní 3 fragmentov nájsť tie, ktoré sú obsahovo zhodné.

Navrhovaná hudba bola podobná vo vonkajších črtách: podobnosť textúry, dynamika zvuku, prvky hudobnej reči, zloženie interpretov, nástroje atď. Ťažkosťou metodiky bolo, že diela navzájom nekontrastovali.

Ako podnetný materiál boli školákom ponúknuté tieto práce:

1) P. Čajkovskij „Barcarolle“.

2) F. Chopin „Nocturne b-moll“.

3) F. Chopin „Nokturno f moll“.

Zložitosť tejto techniky spočívala v tom, že všetky tri fragmenty mali veľa spoločného a boli formálne hudobnými výpoveďami na rovnakú tému. Spájalo ich pokojné tempo, lyrický obsah – namyslenosť, zahľadenosť do seba.

Po vypočutí školáci určovali, ktoré diela súvisia v „duchu“ hudby, v hudobno-figuratívnej štruktúre.

Súčasťou úloh bol aj rozhovor, počas ktorého deti hovorili o vlastnostiach, podľa ktorých takéto spoločenstvo identifikovali.

Táto technika umožnila identifikovať, do akej miery boli deti naplnené „zmyslom pre hudbu“. Hlavnou úlohou techniky je identifikovať, čo deti hodnotili - buď ich vlastné emócie spôsobené hudbou, alebo jednoducho výrazové prostriedky, oddelené od obsahu života. Spoliehanie sa detí len na prostriedky naznačovalo nízku úroveň vnímania; Spoliehanie sa školákov len na ich emócie sme definovali ako priemernú úroveň. Za najvyššiu úroveň sa považovalo vytvorenie vzťahu medzi emóciami a prehrávanou hudbou, t.j. dosiahnutie situácie, kedy by dieťa mohlo celkom zmysluplne rozprávať o tom, prečo má práve tieto emócie a nie iné.

Výsledky diagnostiky sa po príslušnom zovšeobecnení a spracovaní dostali do štatistickej podoby, ktorá je uvedená v tabuľke č.1.

Tabuľka č.1.

Rozdelenie žiakov z EG a CG do skupín s rôznou úrovňou rozvoja hudobného myslenia v štádiu zisťovacieho experimentu N 1 (EG) = 10 N 2 (CG) = 12

Ako vidno z tabuľky, v štádiu prvej diagnostickej sekcie (zisťovací experiment) bolo podľa výsledkov testov iba 20 % detí z EG zaradených do skupiny s vysokou úrovňou rozvoja hudobného myslenia. Druhá (stredná) úroveň zodpovedala 30 % detí z EG. Polovica detí (50 %), ktoré sa zúčastnili testovania, preukázala príslušnosť k tretej skupine s nízkou úrovňou rozvoja skúmanej kvality.

Testovanie detí v CG prinieslo približne rovnaké výsledky. Kvalitatívne charakteristiky ukazovateľov sú tu nasledovné: 25 %, 33 % a 42 % v každej skupine detí.

Aby sme dosiahli lepšie výsledky, zorganizovali sme experimentálne práce. Ďalšia časť je venovaná jeho popisu.

3.2 Formy a metódy práce na rozvoj hudobného myslenia žiakov mladšieho školského veku na hodinách hudobnej výchovy

Výsledky vstupnej diagnostiky úrovne rozvoja hudobného myslenia u žiakov mladšieho školského veku ukázali, že u detí tejto vekovej kategórie nie je táto kvalita dostatočne rozvinutá (vysokú úroveň v oboch skupinách predstavuje len 20-30 % žiakov). To naznačuje nedostatočne rozvinutý zmysel pre hudobnú formu, neúplné povedomie detí o obrazoch hudobného diela a nedostatočný rozvoj emocionálneho a hudobného zážitku detí.

Ciele experimentu si vyžadovali vyvinúť špeciálny program nápravného vplyvu na študentov, aby sa situácia zmenila. Obdobie veku základnej školy je citlivé na rozvoj hudobného myslenia. V tomto období sa malí školáci snažia uspokojiť svoju zvýšenú potrebu kreativity. Zdá sa, že práve tieto vlastnosti treba mať v prvom rade na pamäti, aby sme školákov zapojili do tvorivých aktivít.

Pri realizácii experimentálnych hodín sme brali do úvahy, že deti majú najrozvinutejšie emocionálne a obrazné myslenie, preto je realizácia výtvarného a obrazového hudobného myslenia tvorivým aktom, teda uvádzaním niečoho nového do sveta, čo možno predtým ani neexistovalo. . To si vyžiadalo rozvoj hudobného myslenia detí na úroveň ich chápania vzťahov príčina-následok. Základ pre formovanie schopnosti spájania jednotlivých nesúrodých hudobných dojmov do celistvého obrazu hudobného umenia a tvorivého prejavu dieťaťa v hudbe vytvára objem hudobného myslenia, ktorý z hľadiska rozvoja žiakov považujeme za ' hudobná intonačná slovná zásoba. V skutočnosti, ak dieťa nemá vo svojom intonačnom slovníku „slová“ („úryvky hudby“), potom, samozrejme, nemôže sledovať výskyt nových intonácií v diele, porovnávať atď. Úloha hromadiť intonačnú slovnú zásobu u mladších školákov a najmä v nej reprezentovať a upevňovať „pamätné momenty“ z klasických diel sa nám preto zdá veľmi aktuálna a aktuálna.

Treba si uvedomiť, že nie vždy je dieťa vo veku základnej školy schopné hudbu adekvátne vnímať, tým menej adekvátne reagovať na výraznosť jednotlivých hudobných prvkov.

Preto v počiatočnom štádiu rozvoja myslenia, pred ďalším počúvaním alebo prezeraním konkrétneho umeleckého diela, je vhodné, aby učiteľ poskytol študentom podporu jasným a prístupným slovom (prevzatým z umeleckého alebo básnického textu) , ktorý obsahuje určitý obraz, podobný obrazu následného umeleckého diela.

Vďaka tomuto základu dostáva myslenie žiaka základnej školy akýsi podnet k činom. V tomto smere je veľmi zrejmé, že mladší školáci (najmä v počiatočnom štádiu rozvoja hudobného myslenia) lepšie vnímajú hudbu s textom (piesne) alebo programovú hudbu, ktorá má za cieľ vyvolať v mysli poslucháča určité obrazy a udalosti, keďže pre tento prospešný materiál.

Náš dôraz na klasickú hudbu nie je náhodný. Skúsenosti mnohých učiteľov hudby z posledných rokov ukazujú, že už na základnej škole klasické diela ako „Svište“ od L. V. Beethovena, „Susanina ária“ od M. I. Glinku, „Valčík“ z baletu „Šípková Ruženka“ od P. I. Čajkovskij, „Ráno“ od E. Griega a ďalších sa môžu stať obľúbenými medzi študentmi.

V hudobných programoch pre stredné školy, vypracovaných pod vedením D. B. Kabalevského, je hudobná tvorivosť dôležitým didaktickým princípom. „Všetky formy hudobnej výchovy by mali prispievať k tvorivému rozvoju žiakov, t.j. rozvíjať v nich túžbu po samostatnom myslení, prejaviť vlastnú iniciatívu.“

G. S. Rigina, ktorý vyzdvihuje štyri druhy činností vo výchovno-vzdelávacom hudobnom procese (počúvanie hudby, zborový spev, spev z nôt a improvizáciu), v knihe „Hudobné hodiny na základných školách“ skúma pedagogické základy každého druhu, komplexne rieši vážne , naliehavé problémy hudobnej pedagogiky. G.S. Rigina vyvinula systém hudobnej výchovy na základnej škole, metodicky odhaľuje štruktúru každej hodiny so zameraním na rozvoj tvorivého potenciálu dieťaťa a dôležitosť využívania hudobnej improvizácie už od prvého ročníka.

Na uskutočnenie ďalšieho experimentu zameraného na rozvoj hudobného myslenia detí sme potrebovali ďalšie triedy s deťmi z EG.

Počas týchto hodín sme verili, že rozvoj detského hudobného myslenia bude najúspešnejší v chápaní hudobných výrazových prostriedkov samostatne a intuitívne, ktoré dieťa nachádza v procese hudobnej improvizácie.

V tejto súvislosti sme vypracovali systém hudobných a tvorivých úloh, ktorý zahŕňal všetky druhy hudobnej improvizácie: rytmickú, vokálnu, inštrumentálnu, vokálno-inštrumentálnu. Hudobný a literárny materiál na improvizáciu bol vybraný z ľudového a detského folklóru v súlade s jednotnou tematickou témou celej vyučovacej hodiny.

Hlavným cieľom hudobných a tvorivých aktivít bolo:

Obohacovanie hudobných, tvorivých a kognitívnych skúseností detí;

Rozširovanie hudobných obzorov, hlbší prienik do procesu hudobnej tvorivosti a obsahu hudobných diel;

Formovanie schopnosti produktívneho myslenia, predstavivosti, fantázie, intuície, hudobných a sluchových vnemov.

Úloha 1 bola zameraná na deti, aby dokončili melódiu. Žiaci hrali malú skladbu do polovice a potom ju samostatne dokončili. Školáci boli pri budovaní svojich kompozičných návrhov nútení venovať veľkú pozornosť umeleckým detailom, premýšľať o povahe toho, čo počuli, a chápať logiku jeho vývoja. Na záver porovnali nájdenú verziu s interpretáciou autora.

Princíp nasledujúcich úloh je od špecifického aspektu témy k pochopeniu jej výtvarnej celistvosti a mnohorozmernosti, t.j. od konkrétneho k všeobecnému.

Úloha 2 zahŕňala výber zvukov, ktoré v melódii chýbajú, skomponovanie ozveny k piesni, melódiu hry, vyjadrenie rôznych ľudských pocitov v hudobnej intonácii (smútok, strach, radosť, hrdinstvo, radosť, radosť atď.

Úloha 3 zahŕňala improvizáciu-fantáziu na rozvoj zmyslu pre umelecké formy (imitácia, imitácia, výber).

Nasledujúca tvorivá úloha bola ponúknutá študentom, aby pochopili prostriedky výtvarného prejavu.

Úloha 4 teda zahŕňala prenos rytmického vzoru porekadiel, jazykolamov, porekadla na bicích nástrojoch alebo s tlieskaním.

Proces aktivácie kreativity na hodinách hudobnej výchovy závisí od postoja učiteľa ku kreativite vo všetkých formách, ktoré sú dieťaťu dostupné.

Pri konštruovaní tvorivých úloh sa využívali interdisciplinárne prepojenia. Improvizácia bola založená na vytváraní určitej nálady u žiakov. Počas vyučovania sa ako prípravná fáza objavila takáto emocionálno-imaginatívna situácia vo forme hry na hranie rolí. Hudobno-didaktické hry spájali všetky druhy hudobných činností: spev, počúvanie, pohyb na hudbu, hru na detských nástrojoch, vokálnu, rytmickú a inštrumentálnu improvizáciu.

V procese experimentálnej a pedagogickej činnosti sme vyvinuli špeciálny program na rozvoj hudobného myslenia u detí.

Takýto program zahŕňal tieto etapy rozvoja hudobného myslenia u žiakov základných škôl:

Prvotné zoznámenie poslucháčov s hudobným dielom.

Podrobné pochopenie hudobných a umeleckých stvárnení (hudobný obraz), založené na stanovení analógií medzi prostriedkami hudobného vyjadrenia, ktoré vytvárajú určitú hudobnú príchuť. Prejavuje sa to vo výpovediach detí zameraných na charakteristickejšie prvky hudobného jazyka. V tejto fáze sa realizovali tieto druhy aktivít: počúvanie hudobných diel, rozprávanie o počúvanej hudbe, jej analýza, tvorivá improvizácia na danú tému.

Výsledky experimentálnej práce ukázali, že najkonkrétnejšie, obrazné predstavy vznikajú u detí pri vnímaní hudobných diel súvisiacich s ukážkami programovej hudby. V tomto prípade je však ich predstavivosť obmedzená, zatiaľ čo pri počúvaní hudobných ukážok súvisiacich s neprogramovou hudbou deti zachytávajú nielen celkovú náladu skladby, ale aj rôzne obrazné zobrazenia.

Tvorivé úlohy boli založené na princípe kontrastu. Improvizácia na hodinách prebiehala metódami: otázka a odpoveď, melodizácia básnického textu, rozvíjanie a dotváranie melodických obratov, výber rytmického sprievodu, hudobné dialógy. Zároveň si deti osvojili základné hudobné pojmy.

V rytmickej improvizácii sa uplatňovali rôzne tlieskanie, plesanie po kolenách, zvýraznenie silných úderov. Rôznorodosť detských improvizácií uľahčilo aj používanie detských bicích nástrojov: varešky, lyžice, hrkálky, trojuholníky, ručné bubienky, hrkálky, zvončeky.

Inštrumentálne improvizácie boli realizované v kombinácii s rytmickými a vokálnymi improvizáciami. Emocionálno-imaginatívna situácia pôsobila ako prípravná fáza, ktorá pripravila deti do tvorivého procesu, čo podnietilo deti k nájdeniu adekvátneho riešenia. Táto situácia obsahovala otázku, na ktorú mali nájsť odpoveď samotné deti. Hlavným bodom tu nebola len verbálna formulácia otázky, ale vytvorenie emocionálnej „spytovacej“ atmosféry, ktorá aktivizovala tvorivý potenciál dieťaťa riešiť obraznú „odpoveď“.

Improvizácia v triede prebiehala metódami: otázka a odpoveď, melodizácia básnického textu, rozvíjanie a dotváranie melodických obratov, výber rytmického sprievodu, hudobné dialógy, inscenácia. Zároveň si deti osvojili základné hudobné pojmy.

Ako je uvedené v druhej kapitole, kreativita sa považuje za vytváranie, v procese myslenia a predstavivosti, obrazov predmetov a javov, s ktorými sa deti predtým v praxi nestretli a vyznačujú sa vysokou produktivitou.

Po realizácii vyučovacích hodín stanovenou metodikou bolo urobené prehodnotenie úrovne rozvoja hudobného myslenia mladších školákov. Získané výsledky sú uvedené v tabuľke č.2.

Tabuľka č.2

Rozdelenie žiakov z EG a CG do skupín s rôznou úrovňou rozvoja hudobného myslenia v štádiu rediagnostiky N 1 (EG) = 10 N 2 (CG) = 12

Ako vidíme, po zavedení nami navrhovanej technológie do vzdelávacieho procesu sa úroveň rozvoja hudobného myslenia výrazne zvýšila. Teda z 10 študentov v experimentálnej skupine (EG) bolo 60 % na vysokej úrovni, zatiaľ čo 20 % detí zostalo na strednej a nízkej úrovni.

3.3 Výsledky experimentálnych prác o rozvoji hudobného myslenia u žiakov mladšieho školského veku

Porovnaním počiatočných a konečných výsledkov úrovne rozvoja hudobného myslenia u študentov, v procese experimentálnej práce, je možné identifikovať dynamiku rastu. Výsledky takéhoto porovnania v experimentálnej skupine sú uvedené v tabuľke č.3:

Tabuľka č.3.

Úrovne rozvoja hudobného myslenia u mladších školákov z EG. N(EG) = 10

Základná línia			Záverečná úroveň
úroveň	Abs.	%	úroveň	Abs.	%
Vysoká	2	20	Vysoká	6	60
Priemerná	3	30	Priemerná	2	20
Krátky	5	50	Krátky	2	20

Údaje získané počas pedagogického experimentu nám umožňujú vyvodiť tieto závery:

1. Imaginatívne chápanie hudobných diel malých školákov s ukážkami neprogramovej hudby má svoje špecifiká. Je to spôsobené tým, že študentom boli ponúkané práce bez názvu programu, t.j. smer, ktorým by sa uberalo myslenie poslucháča pri vnímaní daného hudobného diela, nebol načrtnutý.

2. V počiatočnom štádiu rozvoj hudobného myslenia u mladších školákov prebiehal za týchto podmienok:

– spojenie počúvania hudby s jej následným slovným popisom;

– stupňovité sluchové chápanie hudobného a umeleckého obrazu žiakmi mladšieho školského veku, ktoré umožnilo celostné formovanie tohto obrazu v mysli poslucháča na základe pôvodne vznikajúcich sluchových predstáv prostredníctvom ich následného emocionálneho zážitku a detailného porozumenia vytváraním analógií medzi prostriedky hudobného prejavu, ktoré vytvárajú určitú hudobnú príchuť.

3. Vykonané experimentálne práce potvrdili oprávnenosť zvolenej cesty rozvoja hudobného myslenia u žiakov mladšieho školského veku. Zároveň boli hlavnými aktivitami: počúvanie hudobných diel, vedenie rozhovorov o počúvanej hudbe, jej analýza, využitie tvorivej improvizácie v jej rozmanitosti. Dynamika rastu úrovne hudobného myslenia bola 40%, čo odráža tabuľka 3.

Záver

Fenomén hudobného myslenia je komplexný mentálny kognitívny proces pozostávajúci z prehodnocovania a zovšeobecňovania životných dojmov, odrážajúci hudobný obraz v mysli človeka, demonštrujúci jednotu emocionálneho a racionálneho.

Na základe analýzy literatúry o výskumnom probléme sme identifikovali charakteristické črty pojmu „hudobné myslenie“:

– hudobné myslenie je zvláštnym typom umeleckého myslenia, keďže podobne ako myslenie vo všeobecnosti je funkciou mozgu, ktorá je vlastná každému človeku;

– hudobné myslenie sa uskutočňuje pomocou mentálnych operácií: analýza, syntéza, porovnávanie, zovšeobecňovanie;

– hudobné myslenie je tvorivé;

– odhaľuje špecifické vlastnosti hudby.

Formovanie a rozvoj hudobného myslenia žiakov má byť založené na hlbokom poznaní zákonitostí hudobného umenia, vnútorných zákonitostí hudobnej tvorivosti a na pochopení najdôležitejších výrazových prostriedkov, ktoré zosobňujú výtvarný a obrazový obsah hudobných diel. Učiteľ hudby, organizujúci proces rozvoja hudobného myslenia školákov, sa musí spoliehať na svoje predchádzajúce skúsenosti, spomienky a prijaté nápady. Je to myslenie, ktoré pomáha človeku orientovať sa v situácii a riešiť problémy bez priameho zapojenia iných praktických činností.

Hudobné myslenie má štruktúru. Moderná muzikológia rozlišuje 2 štrukturálne úrovne: „zmyslovú“ a „racionálnu“. Prvá z týchto rovín zasa zahŕňa tieto zložky: emocionálno-vôľové a hudobné reprezentácie. Druhá sa opiera o komponenty: asociácie, tvorivú intuíciu, logické techniky. Spojovacím článkom medzi dvomi rovinami hudobného myslenia je hudobná („sluchová“) predstavivosť. Základom obsahu pre rozvoj hudobného myslenia u detí vo všeobecnovzdelávacej škole je preto aktívne vnímanie (počúvanie) hudobného materiálu, elementárne muzicírovanie, skladateľská prax, zapájanie sa do situácií tvorby obrazných zobrazení, improvizácia, riešenie tvorivých úlohy založené na zaradení do hravých foriem činnosti a umeleckej komunikácie . Pri analýze rôznych prístupov k štúdiu hudobného myslenia sme ako indikátory rozvoja hudobného myslenia identifikovali:

- objem slovníka hudobnej intonácie - ústny slovník zostavený každým človekom z úryvkov hudby, ktoré najviac „hovoria s ním“, „počúvajú ucho“, intonované nahlas alebo potichu;

– sústava intonačných vzťahov a vzťahov, vyznačujúca sa schopnosťou nadväzovať žánrové, štýlové, obrazno-výrazové, dramatické súvislosti tak v rámci jedného diela, ako aj medzi viacerými dielami toho istého alebo rôznych autorov, t. j. ovládaním noriem hudobného jazyka;

- tvorenie.

Pre zvýšenie efektivity rozvoja hudobného myslenia u mladších školákov ponúkame nami vypracovaný program. Prvá fáza tohto programu súvisí s obohatením hudobnej a intonačnej slovnej zásoby školákov. Druhá fáza programu zahŕňa detailné pochopenie ich hudobného a umeleckého stvárnenia prostredníctvom kreatívnych úloh, ktoré zahŕňajú improvizáciu v jej rôznych podobách. V rámci experimentálnych prác sme určili najefektívnejšie formy, metódy a pedagogické podmienky na organizovanie výchovno-vzdelávacej činnosti na hodinách hudobnej výchovy na aktivizáciu hudobného myslenia žiakov 1. stupňa ZŠ a zároveň sme otestovali účinnosť metodiky rozvoja hudobného myslenia v procese experimentálny výskum.

Bibliografia

1. Azarov Yu. Umenie vzdelávania. – M.: Školstvo, 1985.

2. Aliev Yu. Všeobecné otázky hudobnej výchovy // Aliev Yu. B. Metódy hudobnej výchovy detí. – Voronež, 1998.

3. Aranovský M. Myslenie, jazyk, sémantika // Problémy hudobného myslenia / Porov. M.G. Aranovský. – M.: Hudba, 1974.

4. Archazhnikova L. Profesia učiteľky hudby. – M.: Školstvo, 1984.

5. Asafiev B. Vybrané články o hudobnej výchove a výchove. – M. – L.: Hudba, 1965.

6. Asafiev B.V. Hudobná forma ako proces. – L., 1971.

7. Beloborodova V.K. Hudobné vnímanie (k teórii problematiky) // Hudobné vnímanie školáka / Ed. M. A. Rumer. – M.: Pedagogika, 1975.

8. Blonsky P. P. Rozvoj myslenia školákov. // V knihe: Vývinová a pedagogická psychológia: Čítanka: Učebnica. pomoc pre študentov priem. ped. učebnica prevádzkarní. / Comp. I. V. Dubrovina, A. M. Prikhozhan, V. V. Zatsepin. – M.: Vydavateľské stredisko „Akadémia“, 1999.

9. Bochkarev L. Psychológia hudobnej činnosti. – M.: Psychologický ústav RAS, 1997.

10. Vekové a individuálne charakteristiky rozvoja imaginatívneho myslenia žiakov / Pod. vyd. I. S. Yakimanskaya. – M., 1991.

11. Vygotsky L. S. Myslenie a reč // Zhromaždené diela. – M., 1982.

12. Goryunova L.V. Na ceste k umeleckej pedagogike // Hudba v škole. – 1997. – č.3.

13. Goryukhina N.V. Zovšeobecnenie ako prvok umeleckého myslenia // Hudobné myslenie: podstata, kategórie, aspekty výskumu / Porov. L.I. Dys. – Kyjev: Hudobná Ukrajina, 1989.

14. Danilová N. N. Psychofyziológia: Učebnica pre vysoké školy. – M.: Aspect Press, 2000.

15. Dmitrieva L. G. K problematike aktivizácie myslenia mladších školákov v procese vnímania hudby // Problematika odbornej prípravy študentov hudobno-pedagogickej fakulty. – M.: MGPI, 1985.

16. Dys L. I. Hudobné myslenie ako objekt výskumu // Hudobné myslenie: podstata, kategórie, aspekty výskumu. So. články / Comp. L. I. Dys. – Kyjev: Hudba. Ukrajina, 1989.

17. Intuícia // TSB / Ch. vyd. A. M. Prochorov. – M.: Sov. Enz., 1990. – T. 10.

18. Kabalevsky D.B. Výchova mysle a srdca. – M.: Školstvo, 1984.

19. Kagan M. S. Hudba vo svete umenia. – Petrohrad, 1996.

20. Kan-Kalik V. Pedagogická komunikácia v práci inovatívnych učiteľov // Učiteľovi o pedagogickej technológii / Ed. L.I. Ruvinsky. – M.: Pedagogika, 1987.

21. Konstantinova L. B. Rozvoj tvorivých schopností mladších školákov // Základná škola. – 2000. – č.7.

22. Likhachev D. S. Aktivita, vedomie, osobnosť. – M.: Vydavateľstvo. zalial lit., 1977.

23. Mazel L. A. Články o teórii a analýze hudby. – M., 1982.

24. Martsinkovskaya T. D. Diagnostika duševného vývoja detí. – M.: Linka-press, 1998.

25. Matonis V. Hudobná a estetická výchova osobnosti. – L.: Hudba, 1988.

26. Medushevsky V.V. Intonačná forma hudby. – M., 1993.

27. Medushevsky V. Musicology // Music Teacher’s Companion / Comp. T.V. Čelyševa. – M.: Školstvo, 1993.

28. Metodická kultúra učiteľa hudobníka: Učebnica. / Ed. E. B. Abdullina. – M., 2002.

29. Michajlov M. K. Etudy o štýle v hudbe. – L.: Hudba, 1990.

30. Nazaykinsky E. V. O psychológii hudobného vnímania. – M., 1972.

31. Nemov R. S. Psychológia. T.1, T.2, T.3. – M., 2002.

32. Nestyev I. Ako rozumieť hudbe. – M.: Hudba, 1965.

33. Orlová I. V rytme nových generácií. – M.: Vedomosti, 1988.

34. Orlov A.B. Psychológia osobnosti a ľudskej podstaty: paradigmy, projekcie, prax. – M.: LOGOS, 1995.

35. Petrovský A.V., Yaroshevsky M.G. Psychológia. – M., 2002.

36. Petrushin V.I. Hudobná psychológia. – M.: Humanitárne vydavateľské stredisko VLADOS, 1997.

37. Pilichauskas A. A. Poznávanie hudby ako psychologický problém. – M., 1991.

38. Platonov K.K. Štruktúra a rozvoj osobnosti. – M.: Nauka, 1986.

39. Podlasy I. Pedagogika. – M.: VLADOS, 1996.

40. Podurovský V.M., Suslova N.V. Psychologická náprava hudobnej a pedagogickej činnosti. – M.: Humanita. vyd. centrum VLADOS, 2001.

41. Prezentácia // TSB / Ch. vyd. A. M. Prochorov. – M.: Sov. Enz., 1975.

42. Prokhorova L.N. Príprava učiteľov na prácu na rozvoji kreativity mladších školákov // Základná škola. – 2003. – č.2.

43. Puškin V. Heuristika – veda o tvorivom myslení. – M.: Politizdat, 1976.

44. Radynova O. P. Hudobná výchova detí predškolského veku. – M.: Vydavateľské centrum „Akadémia“, 2000.

45. Radynová O. P. Hudobný rozvoj detí. – M., 1997.

46. ​​​​Rappoport S. Kh. Umenie a emócie. – M.: Hudba, 1972.

47. Rubinstein S. Základy všeobecnej psychológie. – SP. b.: Peter, 1999.

48. Samsonidze L. Rysy rozvoja hudobného vnímania. – Tbilisi: Metsniereba, 1997.

49. Sokolov O. K princípom štrukturálneho myslenia a hudby // Problémy hudobného myslenia / Porov. M.G. Aranovský - M.: Hudba, 1974.

50. Sokhor A. Sociálna podmienenosť hudobného myslenia // Problémy hudobného myslenia / Porov. M.G. Aranovský. – M.: Hudba, 1974.

51. Stolyarenko L. D. Pedagogická psychológia. – Rostov na Done, 2000.

52. Struve G. Hudba pre vás. – M.: Vedomosti, 1988.

53. Suchomlinsky V. Emocionálna a estetická výchova. Hudba // Obľúbené ped. Op.: V 3 zväzkoch – T.I. – M.: Pedagogika, 1989.

54. Terentyeva N. A. Hudba: Hudobná a estetická výchova / Programy. – M.: Vzdelávanie, 1994.

55. Tarakanov M. Vnímanie hudobného obrazu a jeho vnútorná štruktúra // Rozvoj hudobného vnímania školákov / Ed. počítať V. N. Beloborodová, K. K. Platonov, M. A. Rumer, M. V. Sergievsky. – M.: NII HV, 1971.

56. Tarasov G. Psychologické základy hudobnej výchovy školákov // Music Teacher’s Companion / Comp. T.V. Čelyševa. – M.: Školstvo, 1993.

57. Telcharová R. Hudobná a estetická kultúra a marxistický koncept osobnosti. – M.: Prometheus, 1989.

58. Teplov B. M. Psychológia hudobných schopností // Problémy individuálnych rozdielov // Vybrané práce: V 2 zväzkoch - M., 1985.

59. Usacheva V., Shkolyar L. Hudobné umenie // Softvérové ​​a metodické materiály / Comp. E. O. Jaremenko. – M.: Drop, 2001.

60. Filozofická encyklopédia / Ch. vyd. F.V. Konstantinov. – M.: Sov. Enz., 1964. – T.3.

61. Kholopova V. N. Hudba ako forma umenia. Časť 1. Hudobné dielo ako fenomén. – M.: Hudba, 1990.

62. Kholopov Yu. N. Meniace sa a nemenné vo vývoji hudobného myslenia // Problémy tradície a inovácie v modernej hudbe. – M.: Sovietsky skladateľ, 1982.

63. Tsypin G. M. Psychológia hudobnej činnosti: problémy, úsudky, názory. – M.: Interprais, 1994.

64. Cheredničenko T.V. Hudba v dejinách kultúry. – M., 1994. – Číslo 2.

65. Encyklopedický slovník mladého hudobníka / Komp. V. V. Meduševskij, O. O. Očakovskaja. – M.: Pedagogika, 1985.

66. Javorskij B. L. Izbr. Zborník. T.II. Časť 1. – M., 1987.

67. Jacobson P. Psychológia umeleckej tvorivosti. – M.: Vedomosti, 1971.