Приемы и принципы анализа художественного произведения. Принципы анализа художественного произведения

Вы здесь: Идеальный дом

Принципы организации школьного анализа

художественного произведения.

Принципы анализа художественного произведения - это те общие положения, которые позволяют учителю методически грамотно построить анализ конкретного текста. Они основываются на закономерностях восприятия литературы как искусства слова детьми младшего школьного возраста. В методике принято выделять следующие принципы анализа:

Принцип целенаправленности;

Принцип опоры на целостное, непосредственное, эмоциональное восприятие прочитанного;

Принцип учёта возрастных и индивидуальных особенностей восприятия;

Принцип учёта потребностей ребёнка;

Принцип внимательного отношения к тексту произведения;

Принцип единства формы и содержания;

Принцип избирательности;

Принцип целостности;

Принцип направленности анализа на литературное развитие ребёнка, на формирование специальных читательских умений, на совершенствование навыка чтения.

Рассмотрим эти принципы применительно к организации урока чтения в начальной школе. Более подробно мы остановимся лишь на самых сложных принципах, рассмотрим, как реализуются принципы на различных этапах урока.

Ι. Анализ должен быть целенаправленным. Цель анализа произведения - углубление восприятия прочитанного, постижение художественной идеи. Из этого положения следуют два методических вывода. Во-первых, планируя урок и обдумывая, какие задачи следует решить на нём, учитель должен помнить, что основная задача каждого урока чтения - освоение художественной идеи изучаемого произведения . Именно эта задача обусловливает выбор средств для её решения, т. е. определяет,

какие литературоведческие знания и в каком объёме понадобятся ученикам,
какие наблюдения за спецификой данного произведения необходимо сделать на уроке,
какие приёмы анализа текста окажутся целесообразными,
какая работа по развитию речи необходима и т. п.

Таким образом, все частные задачи урока определяются его общей целью - постижением идеи произведения, а также спецификой способа существования художественной идеи.

Во-вторых, принцип целенаправленности предполагает, что каждый из вопросов учителя преследует определённую цель, является шагом на пути освоения идеи и учитель понимает, какие умения формируются при выполнении задания, каково место данного задания в общей цепи анализа.

ΙΙ. Анализ текста проводится только после целостного, непосредственного, эмоционального восприятия произведения.

Давайте подробнее поговорим об этом принципе. Будьте готовы ответить на вопросы.

- До первичного чтения художественного произведения важным этапом урока является подготовка к первичному восприятию.

Какую цель преследует этот этап урока?

(Подготовка к первичному восприятию преследует цель создать в классе нужную эмоциональную атмосферу, настроить детей на восприятие конкретного произведения.)

- Какими методическими приёмами может быть достигнута эта цель?

. Беседа, оживляющая жизненные впечатления детей и дающая им необходимые для текста сведения. (Беседа о грозе, о чувствах, которые вызывает у людей гроза, об отражении страха перед этим грозным явлением природы в мифологии. Тютчев «Весенняя гроза».)

. Анализ произведений живописи, близких по теме литературному тексту. (Репин «Бурлаки на Волге», Некрасов «На Волге».)

Викторина по уже известным произведениям писателя. (Рассказы Н. Носова.)

- Эти методические приёмы мы должны употреблять в зависимости от цели урока и идеи произведения.

- Вот учительница одной из школ задаёт такой вопрос детям перед первичным восприятием: «Я буду читать вам стихотворение С. А. Есенина «Пороша», а вы слушайте и думайте, о каком времени года идёт речь в стихотворении».

Да, подобные задания перед чтением держат читателя в напряжении, не дают возможности почувствовать удовольствие от общения с текстом, не способствуют углублению восприятия, потому что ответ на этот вопрос очевиден.

Следующий вопрос:

- А как же разные программы относятся к тому, кто должен осуществлять первичное чтение произведения: учитель или ученик? Как объясняется причина выбора?

Традиционная система обучения и программа «Гармония» утверждают, что чем младше дети, тем целесообразнее, чтобы в первый раз они прослушали текст в исполнении учителя, поскольку слабая техника чтения учащихся 1-2 классов не позволяет им отнестись к самостоятельно прочитанному тексту как к произведению искусства, получить эстетическое удовольствие от чтения.

Однако постепенно следует приучать ребят к самостоятельному чтению про себя незнакомого текста. Поручать ребёнку читать незнакомый текст вслух всему классу нецелесообразно, поскольку такое чтение может быть беглым и правильным, но не может быть выразительным, а значит, потеряется главное - эмоциональность первичного восприятия.

Вот, например, традиционная система обучения говорит, что анализ какой-либо части произведения, не прочитанного школьником до конца, не может привести к успеху.

- А что говорят по этому поводу другие программы? Можно ли разделить первичное чтение текста на несколько уроков?

На самом деле, термин «целостное восприятие» обозначает, что текст произведения должен быть воспринят ребёнком целиком.

Программа «2100» допускает деление объёмных произведений на несколько уроков. Читается первая часть произведения, анализируется, на следующем уроке чтение и анализ второй части.

Программы «Гармония» и традиционная говорят, что анализ произведения, не прочитанного школьниками до конца, не может привести к успеху, поскольку нару-шается естественный читательский интерес, отсутствует возможность соотнести часть и целое, а значит, идея произведения остаётся недоступной. Таким образом, во время первичного восприятия текст обязательно читается целиком. Если объём произведения велик и на чтение уходит весь урок, то анализ проводится на следующем уроке. В этом случае следующий урок начинается с обмена впечатлениями о прочитанном, с пере-читывания отрывков текста, чтобы ввести учащихся в атмосферу произведения, напомнить сюжет и подготовить их к анализу.

Таким образом, принцип целостного, непосредственного, эмоционального восприятия прочитанного предполагает, что произведение должно вызвать отклик в душе ребёнка. Усилия учителя должны быть направлены на то, чтобы эмоциональная реакция ребёнка при первичном восприятии была созвучна тону произведения.

Это те общие положения, которые позволяют учителю методически грамотно построить анализ конкретного теста. Они основываются на закономерностях восприятие литературы как искусства слова детьми младшего школьного возраста. В методике принято выделять следующие принципы анализа:

1. Принцип целенаправленности.

Цель анализа произведения углубление восприятие прочитанного, постижение художественной идеи.

Из этого положения следуют два методических вывода.

· Основная цель каждого урока чтения – освоение художественной идеи изучаемого произведения. Исходя из этой цели, определяются задачи урока и выбираются средства для ее решения (то есть определяется, какие литературоведческие знание и в каком объеме понадобятся учащимся, какие наблюдения за спецификой данного произведения необходимо сделать на уроке, какие приемы анализа текста окажутся целесообразными, какая работа по развитию речи необходима и т. п.).

· Каждый из вопросов учителя должен преследовать определенную цель. Учитель должен четко знать, какие ЗУНы формируются у ребенка при выполнении задания.

2. Принцип опоры на целостность, непосредственное, эмоциональное, восприятие прочитанного.

Перед чтением необходимо создать соответствующий эмоциональный настрой (рассказ, беседа, анализ произведения живописи, музыка, викторина …). Чтение учителя образцовое, грамзапись, чтение про себя. Чтение детьми вслух недостаточно эмоционально.

Во время первичного восприятия текст обязательно читается целиком. Если объем произведения велик и на чтение уходит весь урок, то анализ проводится на следующем уроке.

Термин «целостное восприятие» в данном случае обозначает, что текст произведения должен быть воспринят ребенком целиком, без адаптации. Анализ какой-либо части произведения, не прочитанного школьником до конца, не может привести к успеху, поскольку нарушается естественный читательский интерес, отсутствует возможность соотнести часть и целое, а значит, идея произведения остается недоступной. Таким образом, во время первичного восприятия текст обязательно читается целиком. Если объем произведения велик и на чтение уходит весь урок, то анализ проводится на следующем уроке. Возможно и предварительное чтение произведения дома. В этом случае целесообразно начать урок с обмена впечатлениями о прочитанном, с перечитывания отрывков текста, чтобы ввести учащихся в атмосферу произведения, напомнить сюжет и подготовить их к анализу.

Непосредственность восприятия - также важное требование, связанное с организацией первичного восприятия текста. Не стоит «заинтересовывать» ребенка и направлять его внимание такими заданиями, как: «Я буду читать вам стихотворение С. А. Есенина "Пороша", а вы слушайте и думайте, о каком времени года идет речь в стихотворении». Подобные задания перед чтением держат юного читателя в напряжении, не дают ему возможности насладиться музыкой стиха, почувствовать удовольствие от общения с текстом и в то же время не способствуют углублению восприятия, ибо ответ на подобный вопрос очевиден. Усилия учителя должны быть направлены на то, чтобы эмоциональная реакция ребенка при первичном восприятии была созвучна эмоциональному тону произведения. Поэтому первый этап урока - подготовка к первичному восприятию - преследует цель создать в классе нужную эмоциональную атмосферу, настроить детей на восприятие конкретного произведения. Эта цель может быть достигнута различными методическими приемами: это и рассказ учителя о событиях, связанных с написанием произведения (например, рассказ о ссылке А. С. Пушкина в Михайловское перед чтением стихотворения «Зимний вечер»), и беседа, оживляющая жизненные впечатления детей и дающая им необходимые для восприятия текста сведения (например, беседа о чувствах, которые вызывает у людей гроза, и об отражении страха перед этим грозным явлением природы в мифологии перед чтением стихотворения Ф.И. Тютчева «Весенняя гроза»), и анализ произведений живописи, близких по теме литературным текстам (например, рассматривание и обсуждение репродукции картины И. Е. Репина «Бурлаки на Волге» перед чтением стихотворения Н. А. Некрасова «На Волге»), и викторина по уже известным детям произведениям писателя (например, при чтении юмористических рассказов Н. Н. Носова) и т. п.

Учителю следует подумать и о том, кем будет прочитан текст. Чем младше дети, тем целесообразнее, чтобы в первый раз они прослушали текст в исполнении учителя, поскольку слабая техника чтения учащихся I-II классов не позволяет им отнестись к самостоятельно прочитанному тексту как к произведению искусства, получить эстетическое удовольствие от чтения. Однако постепенно следует приучать ребят к самостоятельному чтению про себя незнакомого текста. Поручать ребенку читать незнакомый текст вслух всему классу нецелесообразно, поскольку такое чтение может быть беглым и правильным, но не может быть выразительным, а значит, потеряется главное - эмоциональность первичного восприятия.

Этапы восприятия текста:

I. Первичное эмоциональное глобальное (нерасчлененное) восприятие текста - отношение к событиям при первом впечатлении.

Обмен впечатлениями.

Выражение эмоционального отношения к событиям, героям.

Выяснение фактического понимания текста. Приемы, используемые для обучения:

· чтение и первичное комментирование - интерпретация событий в представлении учащихся;

· первичный анализ;

· наблюдение за текстом, выявление незнакомых слов-понятий, слов-образов;

· первичные эмоциональные отношения.

II. Вторичное восприятие произведения.

Начало осмысления событий при повторном чтении, выявление взаимосвязей, отношений персонажей, их эмоциональных переживаний, мотивов поступков и личностные оценки читателя.

Наблюдение за текстом.

Пояснение - интерпретация событий.

Внимание к эмоциям, сопереживание героям.

Сравнение персонажей.

Суждения читателя.

· выборочное повторное чтение;

· цитирование;

· сравнительный анализ героев; читательской и авторской позиций;

· внимание к детали, особенностям изображения героев.

III. Углубленное восприятие.

Творческое осмысление текста, видение событий (представляем события, героев).

Отбор материала, позволяющего более полно представить героя: его внешний вид, поступки, обстановку, чувства и т. д.

Анализ материала.

Мысленное изображение героя (рассказ «про себя»), а затем изображение вслух.

Анализ языковых средств.

Оценка поступка, личностное отношение к персонажу.

· выборочное чтение;

· рассуждения о характере поступка;

· опорные материалы (иллюстрации, модели и т.д.);

· представление картин, персонажей, событий и творческое рассказывание.

IV. Анализ формы произведения.

Рассмотрение построения произведения, его жанровых особенностей; наблюдение за языковыми средствами изображения персонажей.

Наблюдение за формой - композицией текста (почему выбрана такая структура), учет особенностей жанра.

Сопоставление содержания и формы (что дает автору и читателям выбранная структура).

Сопоставление произведений одного и того же или разных писателей по форме (особенности композиции, языка).

· повторное комментированное чтение;

· выражение личностных суждений;

· сравнительный анализ;

· перечитывание и уточнение позиций читателя.

V. Личностное отношение в выразительном чтении.

Выразительное чтение как итог эмоционально-образного и понятийного осмысления произведения, практика выразительного чтения.

Выявление подтекста.

Учет особенностей жанра.

Осознанный выбор речевых средств выразительности - интонации.

Оценка своего чтения.

· корректировка собственного чтения в процессе подготовки текста к выразительному чтению;

· проба вариантов чтения, их сопоставление и аргументация выбора;

· выразительное чтение на основе осмысленного восприятия текста.

Обратите внимание на появившуюся в 90-х годах ушедшего столетия тенденцию: чтение в начальных классах становится литературным чтением, отражающим художественно-эстетический принцип построения и изучения материала. Происходит постепенный переход от тематического, иллюстративного чтения к творческому взаимодействию читателя, произведения и автора, изучению литературного произведения как самоценного, авторского, индивидуального.

Авторы новых концепций и учебных книг для чтения (3.Н. Новлянская, Г.Н. Кудина, Л.Е. Стрельцова и Н.Д. Тамарченко, Т.С.Троицкая, О.В. Джежелей, М.И. Оморокова и Л.А. Ефросинина, Э.Э. Кац, В.Г. Горецкий) строят их в разных вариантах, но сохраняют для детей образцы лучшей отечественной и зарубежной литературы, организуя их полноценное эстетическое восприятие, формируя творческого читателя, проявляющего интерес к чтению, литературе как искусству слова.

В трудах многих из этих авторов заметна тенденция к более широкому введению литературоведческих представлений и понятий, необходимых для восприятия литературы как искусства слова; расширяются представления о жанровом разнообразии литературы (вводятся крупные произведения - повести, легенды, баллады, пьесы, очерки); произведения и книга изучаются вместе, каждый объект в своей специфике; одновременно осуществляется речевое и литературное развитие учащихся; большое внимание уделяется творчеству.

Разнообразны и методы обучения: творческое чтение, литературные беседы, аналитическое чтение, комментированное и выборочное, выразительное чтение и т. д.

Все эти положения свидетельствуют о том, что методика чтения как наука и практика развивается постоянно и должна быть в поле зрения учителя.

3. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей восприятия.

Восприятия художественного произведения детьми младшего школьного возраста имеет свои специфические черты. В книге они видят, прежде всего, объект изображения, а не само изображения, отождествляя художественную действительность и реальную жизнь. В центре внимания младших школьников – событие и герои, причем событие воспринимаются как подлинные, имевшие место в действительности, а герои – как живые люди, участники описанных событий. Исследование Л.И. Беленькой и О.И. Никифоровой показывают, что 8-ми летних детей привлекает подробное развитие действия. Пропуск в описании поступка одного из компонентов мешает определить особенности изображаемых характеров даже пятиклассникам; младшие школьники же и при подробном описании не всегда учитывают обстоятельства, мотивы, последствие поступков, что ведет к односторонней оценке персонажей. Обычно герои или принимаются детьми полностью, или вызывают негативное чувство – полутонов и оттенков нет. Дети 8-9 лет способны к обобщению прочитанного. При самостоятельном чтении они выделяют в художественном произведении более или менее существенные связи и отношения, но преимущественно внешние, чувственные, наглядные. Ребенок обобщает в пределах конкретного образа, конкретной ситуации. К 10 годам он подходит к абстрактному пониманию идейного смысла произведения, хотя обычно ссылается в ответе на конкретный образ.

Знание специфики младшего школьника как читателя помогает учителю планировать ход анализа, однако не освобождает его от необходимости проверить первичное восприятие учащимся произведения: что увидели в тексте самостоятельно, в чем испытывают затруднения, что прошло мимо их внимания, внести поправки в задуманный ход урока. Поэтому на уроке выделяется специальный этап - проверка первичного восприятия. Методика выявления первичного восприятия художественного произведения подробно описана выше (см. «Методику выявления уровня литературного развития младших школьников»). Важно лишь подчеркнуть, что на этом этапе не следует корректировать ответы детей. Цель данного этапа урока - определить, что дети увидели в тексте самостоятельно, а в чем испытывают затруднения, что прошло мимо их внимания, и внести поправки в задуманный ход урока.

4. Принцип учета потребностей ребенка.

Одна из специфических черт младших школьников как читателей состоит в том, что у них нет потребности в перечитывании и анализе текста. Дети уверены, что после первого знакомства с произведением, они поняли все, поскольку и не подозревают о возможности более глубокого прочтения. А ведь именно противоречие между актуальным уровнем восприятия и потенциалом смысла художественного произведения является источником литературного развития. Следовательно, учитель обязательно должен пробудить в юном читателе потребность в перечитывании и обдумывании текста, увлечь его аналитической работой. Этой цели служит третий этап урока - постановка учебной задачи. Очень важно, чтобы ребенок принял задачу, поставленную учителем, а в дальнейшем и сам научился ставить ее перед собой. Целесообразно использовать различные способы постановки учебной задачи. Первоклассников можно увлечь интересным для них видом деятельности, например, оформлением детской книжки с картинками. Чтобы решить, как оформить книжку, нужно определить, на сколько страниц следует разбить текст и почему, что и как будет изображено на каждой иллюстрации, какой будет обложка. Для того чтобы ответить на эти вопросы, ребенок вместе с учителем перечитывает и анализирует текст, открывает в нем для себя нечто новое, не замеченное ранее, убеждается, что внимательное перечитывание необходимо и интересно. Более старшим детям можно предложить в качестве учебной задачи проблемный вопрос. Часто такой вопрос возникает при проверке первичного восприятия, когда обнаруживается, что дети по-разному оценивают персонажей произведения или у них возникает разное эмоциональное восприятие прочитанного. Анализ в данном случае служит средством подтверждения или опровержения возникших точек зрения. Удачным способом постановки учебной задачи является сопоставление различных вариантов прочтения стихотворения, различных мелодий, иллюстраций разных художников к одному произведению и т. п., поскольку материал для сравнения всегда будит мысль ребенка, вызывает потребность сделать выбор и обосновать свою позицию.

Целесообразно использовать различные способы постановки учебной задачи.

1 класс – увлечь интересными видами, деятельности, например оформление детской книжки с картинками (для этого необходимо перечитать и проанализировать текст).

2-3 класс проблемный вопрос (например, дети по разному оценивают персонажей произведения), сопоставление различных вариантов прочтения стихотворения, различных мелодий, иллюстраций разных художников к анализу произведению.

5. Принцип внимательного отношения к тексту произведения.

После постановки учебной задачи надо дать детям возможность перечитать текст самостоятельно. Вторичное восприятие текста, направленное постановкой учебной задачи – четвертыйэтап урока. При вторичном восприятии большого по объему произведения вполне допустимо перечитывать и анализировать его по частям, поскольку текст уже знаком учащимся.

6. Принцип единство формы и содержания.

Данный принцип основан на литературоведческом положении о единстве формы и содержания. Г. А. Гуковский подчеркивал: «Нельзя изучать произведение, не истолковывая его, не пронизывая все без остатка изучение идейным истолкованием. Нельзя думать так: сначала установим объект истолкования, а затем начнем истолковывать, или так: прежде чем говорить об идее произведения, надо знать произведение. Это неверно, так как знать произведение - это, значит, понимать то, что отразилось в нем в действительности, т. е. понимать его идею... Проблема заключается в том, как правильно, полно и убедительно для "аудитории" раскрыть идею произведения, раскрыть ее в самом произведении, а не прикрепить ее к произведению, раскрыть ее в системе образов, а не только в прямых суждениях автора...»

Учет данного принципа требует от учителя тщательного обдумывания формулировок вопросов и заданий (Приложение 1).

Конечно, обойтись без воспроизводящих вопросов нельзя, но они не должны составлять основу работы с текстом, их роль служебная - напомнить определенное место в тексте воспроизвести эпизод. Сравним с этой точки зрения три вопроса к рассказу Н. А. Артюховой «Трусиха»:

Как поступили ребята, услышав, что Лохмач сорвался с цепи? А как поступила Валя?

Почему Валя выбежала навстречу псу?

Первый вопрос носит воспроизводящий характер, он не приводит к углублению восприятия, а лишь отсылает ребенка к определенному фрагменту текста. Второй вопрос требует размышлений, оценки, но мысль ученика направлена не на художественное произведение, а на решение моральной задачи. Вопрос не побуждает детей обращаться к тексту, они отвечают, опираясь на знание ситуации, на свой жизненный опыт. Следовательно, обогащения личности через художественное произведение не происходит. И только третий вопрос носит аналитический характер, направляет внимание учащихся на изображение персонажа автором. Обдумывая значение в этом описании слова «взвизгнула», дети понимают, что Вале очень страшно, она боится грозного пса не меньше остальных, но все-таки бежит ему навстречу, не может поступить иначе. Это не значит, что она вдруг стала храброй, это значит, что есть сила, заставляющая и робкого человека принимать беду на свои плечи. Эта сила - любовь, стремление оберегать младшего, ответственность за него. Приходя к такому выводу, дети приобретают больше, чем знание еще одной жизненной ситуации, - они приобретают нравственный опыт.

7. Принцип избирательности.

На уроке обсуждаются не все элементы произведения, а те, которые в данном произведении наиболее ярко выражают идею. Следственно, выбор пути и приемов анализа зависит от особенностей изучаемого произведения.

На уроке обсуждаются не все элементы произведения, а те, которые в данном произведении наиболее ярко выражают идею. Следовательно, выбор пути и приемов анализа зависит от особенностей изучаемого произведения. Например, восприятию произведений, раскрывающих процесс становления характера персонажа (Н. Н. Носов «На горке», «Заплатка», Ю. Я. Яковлев «Цветок хлеба», Л. Н. Толстой «Птичка» и др.), поможет анализ композиции. Можно использовать такой прием, как составление плана. Это позволит выявить причинно-следственные связи между эпизодами, проследить развитие образа-персонажа. При изучении рассказов, основу которых составляет одно событие, ярко раскрывающее жизненные позиции героев, их характеры (В.А. Осеева «Сыновья», «Три товарища», Л. Н. Толстой «Акула», «Прыжок», Ю.Я. Яковлев «Рыцарь Вася» и др.), анализировать композицию нецелесообразно. Лучше использовать прием словесного рисования, позволяющий воссоздать в воображении картину жизни, описанную автором, проникнуть в эмоциональную тональность произведения, или чтение по ролям, помогающее понять позицию каждого персонажа, разделить точку зрения героя и авторскую точку зрения.

8. Принцип целостности.

Целостность анализа означает, что художественный текст рассматривается как единое целое, как система, все элементы которой взаимосвязаны, и только в результате постижения этих связей можно освоить художественную идею. Поэтому каждый элемент произведения рассматривается в его отношении к идее. Анализ пейзажа, портрета, поступки персонажа и т. п. вне контекста приводит к искажению художественной идеи. Так, например, в современных хрестоматиях для начальной школы стихотворение А. К. Толстого «Вот уж снег последний в поле тает...» приводится в сокращении, опускаются две последние строфы, причем обрыв текста осуществляется в середине предложения. Составители хрестоматий знакомят детей с описанием прихода весны, а в стихотворении А. К. Толстого содержится горестный вопрос: «Отчего ж в душе твоей так мрачно и зачем на сердце тяжело?» Композиция стихотворения построена на контрасте гармонии природы и смятения человеческой души, естественно, что при отсутствии второй части стихотворения его художественная идея искажается, пейзаж, данный в первых двух строфах, теряет свою функциональную направленность.

Принцип целостного анализа не противоречит принципу избирательности. Анализ одного из элементов - названия текста, композиции, портрета персонажа и т. д. - может привести читателя к освоению идеи произведения, если рассматривается как одно из средств существования художественной идеи.

9. Принцип направленности анализа на литературное развитие ребенка, на формирование специальных читательских умений, на совершенствование навыка чтения.

В процессе анализа учащиеся наблюдают за спецификой литературного произведения, на этой основе у них формируются начальные литературоведческие представления, читательские умения.

Особое внимание на начальном этапе литературного образования следует уделять формированию навыка чтения с учетом таких его характеристик, как правильность, беглость, осознанность и выразительность. Совершенствование навыка чтения происходит в процессе анализа произведения благодаря многократному возвращению к тексту. Важно, чтобы перечитывание носило аналитический, а не воспроизводящий характер, чтобы на вопросы учителя нельзя было ответить, не обращаясь к тексту. В этом случае изменяется мотивация деятельности ребенка: он читает уже не ради самого процесса чтения, как это было в период обучения грамоте, а для того, чтобы разобраться в прочитанном, пережить эстетическое удовольствие. В этом случае правильность, беглость чтения становятся средством достижения новой, увлекательной для ребенка цели, что ведет к автоматизации процесса чтения. Сознательность и выразительность чтения достигаются за счет анализа текста и предполагают использование темпа, пауз, логических ударений, тона чтения для передачи чувств и переживаний персонажей, авторской позиции, своего восприятия произведения.

10. Анализ текста завершается синтезом.

В ходе урока обязательно предусматривается этап обобщения. Формы обобщения: выделение основных проблем, поставленных в произведении, анализ иллюстраций, выразительное чтение и т.п.

Домашнее задание должно побуждать детей к перечитыванию текста под новым углом зрения, должно быть новой ступенькой в восприятии.

Литература

1. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: «Академия», 2000. – с. 142-148.

2. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников / Под ред. Т.Г. Рамзаевой. - СПб, 1996, с.40-64.

3. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. – М., 1997.

4. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. - М., 1987.

Вопросы и задания для самопроверки

1. В чем состоят психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками?

2. Как соотносятся уровни понимания текста и уровни литературного развития учащихся?

3. Какие литературоведческие основы определяют методику работы над художественным произведением в начальных классах?

4. Что следует понимать под формой художественного произведения?

5. Какие принципы лежат в основе анализа художественного произведения?

6. Какие условия работы над художественным произведением должны быть соблюдены, чтобы ученики достигли результата в этой деятельности?

7. Проведите практическое исследование в одном из классов начальной школы: выявите уровень литературного развития учащихся данного класса. Для этого подберите соответствующие задания (см. кн. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников / Под ред. Т.Г. Рамзаевой. – СПб., 1996. С.42-52).

8. Проведите литературоведческий анализ художественных произведений из учебного материала любой хрестоматии для начальных классов (по выбору): рассказа, сказки, басни, лирического стихотворения, художественного описания.

9. Основываясь на литературоведческом анализе выбранных произведений, определите воспитательные возможности уроков, на которых будет происходить чтение и анализ произведений.

10. Определите круг литературоведческих понятий, которые могут стать средством углубленного обдумывания (анализа) выбранного произведения.

11. Составьте по материалу лекции 3-4 вопроса для экспресс-опроса.

ПРИЕМЫ И ПРИНЦИПЫ АНАЛИЗА

ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНЯ.

Всякое литературное произведение предназначено для условного собеседника. В этом смысле оно есть не что иное, как «сообщение» автора читателя с целью определенного на него воздействия.

Теория искусства при характеристике идейного содержания произведения в

первую очередь выявляет авторское понимание (объяснение) жизни, выраженное в произведении, и авторский приговор (оценку) ее, не противопоставляя идейную и художественную стороны. При этом формы и способы авторского «объяснения» и «приговора» жизни могут быть чрезвычайно многообразны как на разных этапах развития литературы, так и в пределах различных литературных направлений и даже в творчестве одного писателя.

В основе школьного преподавания лежат конкретные трактовки художественных произведений, выводы научного изучения литературного процесса, общие принципы анализа: историзм в рассмотрении литературных явлений, социально-психологический и гуманистический взгляд на природу искусства, раскрытие связи мировоззрения и художественного метода писателя, обнаружение единства содержания и формы.

Самое важное, чтобы при анализе художественного произведения мы не перевели произведение в чуждый авторской мысли план.

В среднем звене школы долгое время изучается рассказ И.С. Тургенева «Бежин луг». Рассказ о детях, но во многом не для детей. Очень часто, адаптируя смысл этого мудрого рассказа для подростков, учителя ограничивают его «идею» борьбой с суевериями и сочувствием Тургенева к крестьянским детям, хотя в методике существуют работы, где художественный текст рассмотрен тонко и поэтически (В.Голубков, Т. Зверс и др.).

«Бежин луг» - произведение о сложных связях человека и природы, у которой, по мысли автора, есть не только «приветно-лучезарное», но и грозно-равнодушное лицо.

Интерес и эрудиция учителя литературы должны простираться дальше учебников и даже монографий-персоналий. Постоянным источником аргументов и фактов, помимо литературной критики, являются письма и дневники писателей, мемуары их современников и другие документальные свидетельства. Как в частности в нашем случае. В одном из писем 1841 года Тургенев писал: «Природа - единое чудо и целый мир чудес: таким же должен быть каждый человек таков он и есть… Чем была бы природа без нас, - чем были бы мы без природы? И то и другое немыслимо!.. Как бесконечно сладостна и горька и радостна и в то же время тяжела жизнь!.. Стоит только выйти в открытое поле, в лес и, несмотря на все радостное состояние души, чувствуешь все же в сокровенной ее глубине какую-то сдавленность, внутреннюю скованность, которая появляется как раз в тот миг, когда природа овладевает человеком».

Речь идет о взглядах Тургенева на всесильные стихийные законы природы и на человека как песчинку или атом, «червяка полураздавленного». Еще яснее и понятней для учеников-среднеклассников мысль эта высказана в повести Тургенева «Поездка в Полесье» (1857): «Мне нет до тебя дела, - говорит природа человеку, - я царствую, а ты хлопочи о том, как бы не умереть».

Это убеждение прошло через всю жизнь Тургенева и завершилось созданием стихотворения в прозе «Природа». И пусть не смутит вас тот факт, что в старшем звене школы при изучении программного романа Тургенева «Отцы и дети» ученики узнают, что его главный герой «естественник» Евгений Базаров протестует против таких несправедливых, по его мнению, законов природы: там будет своя логики, своя аргументация, основанная на взглядах «реалистов» Базарова-Писарева, на двойственной позиции самого создателя знаменитого романа.

В «Бежином луге» же природа для Тургенева двуликий Янус: она дает отраду тишины, просветление, чистоту, но она же заставляет человека чувствовать себя бесконечно малым перед простором, беспомощным перед ее таинственными силами. Смерть Павлуши Тургенев связывает и с социальным неблагополучием русской деревни, и с суровым законом природы, признающей лишь «медленное одушевление» жизни, а не решительный порыв.

Понять шестиклассникам эту мысль будет трудно. Но важно, чтобы ученики прониклись тургеневским чувством природы и, даже не соглашаясь с писателем, не обошли бы мысль, которая в старших классах разовьется в более цельное представление о философских взглядах Тургенева. Такой подход естествен для воспитывающего обучения, на принципах которого строится преподавание в нашей школе. Мировоззрение же не складывается из правил и поучений. Оно должно быть основано на пережитом и обдуманном собственном опыте. (Пример заимствован из лекций профессора Е.А.Маймина.)

Школьный анализ это соотношение литературного произведения и читательского восприятия.

ЦЕЛЬ: ВОЗВЫСИТЬ ЧИТАТЕЛЬСКОЕ ВПЕЧАТЛЕНИЕ ДО ПОНИМАНИЯ ОБЪЕКТИВНОГО СМЫСЛА ПРОИЗВЕДЕНИЯ.

Анализ в школе должен побуждать ученика не к копированию литературного опыта, не к уподоблению герою, а к творчеству жизни.

ЦЕЛЬ: ВОСПИТАТЬ В ПОДРОСТКАХ ВООБРАЖЕНИЕ, ЭМОЦИОНАЛЬНУЮ ЧУТКОСТЬ, ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ЧУВСТВО.

В школьном анализе мы должны опираться, прежде всего, на язык образов, эмоций.

А образ это образ чего-то, ведь он существует только для того, чтобы выразить нечто.

И надо уметь раскрыть это. Сложность вызывают произведения, в которых менее прямо выражены суждения или менее открыто высказаны общественные или хотя бы моральные сентенции, например, в гениальном рассказе И. Бунина «Легкое дыхание». Проще обстоит дело с повестью Тургенева «Ася» - тут помог Н.Чернышевский, раскрывший, хоть и не полностью, существенные идеи этого рассказа о любви и без сентенций. Я имею в виду знаменитую статью Чернышевского по поводу повести Тургенева, представляющую взгляд революционного демократа на поведение героя, должного однажды сделать выбор, принять решение. Взгляд, конечно, суровый, «социологичный», за пределами которого, как может показаться, осталась поэзия человеческих чувств. Кстати, есть и сейчас сторонники этого мнения (см. статью Валентина Надзвецкого «Любовь крест дом: «Ася» И.С. Тургенева»).

В подобных случаях за разрешением спора лучше всего обратиться к тексту художественного произведения. И оказывается, что здесь первоисточник ни на йоту не противоречит взгляду Чернышевского, который, идя от образов Н.Н. и Аси, развенчивает героя-дворянина. Точнее говоря, «тенденция» в статье очевидна, но задана она текстом Тургенева. Причем «социальное» и «интимно-поэтическое» у Тургенева, как у настоящего мастера, часто нераздельны. Вот, например, уже обжегшийся на Асиной любви Н.Н. признается: «Молодость ест пряники золоченые, да и думает, что это-то и есть хлеб насущный; а придет время и хлебца напросишься». Очень уж прозрачна антиномия «пряники» - «хлебец». Вся психология взаимоотношений Н.Н. и Аси замешана на «социологии»: «странность», угловатость поведения Аси и нерешительность героя процентов на 90 проистекают от связи дворянина и горничной его покойной жены (матери героини); мы читаем: «У Аси страсть знакомиться с людьми круга низшего» (в отличие от Н.Н.); далее: «Ася показалась мне (т.е. Н.Н.) совершенно русской девушкой, да, простою девушкой, чуть не горничной» (случайно ли уже во второй раз Тургенев употребляет этот «социальный знак» - профессию горничной?); Гагин печально свидетельствует Н.Н.: «Она хотела… заставить целый мир забыть ее происхождение; она стыдилась своей матери, и стыдилась своего стыда, и гордилась ею. Вы видите, что она многое знала и знает, чего не должна бы знать в ее годы… Но разве она виновата?» Вот вам слияние «социального» и «поэтического» (точнее психологического)! А случаен ли здесь парафраз герценовского «Кто виноват?»?

Конечно же, Ася и Н.Н. противоположные натуры, как Варя и рассказчик в «Андрее Колосове», как Наталья Ласунская и Рудин и т.д.: «у ней ни одно чувство не бывает вполовину», «Асе нужен герой, необыкновенный человек или живописный пастух в горном ущелье». Ни тем, ни другим Н.Н. не оказался, т.е., по сути, это антигерой, о чем и пишет Н.Г. Чернышевский. (Даже на вопрос Аси: «А что вам нравится в женщинах?» - Н.Н. Ничего не смог ответить, посчитав любопытство Аси… «странным», будто ей следовало задать вопрос… касательно мужчин.) Разумеется, безоглядным порывом искренней души можно назвать признание бедной девушки, которое она адресует Н.Н.: «Я все буду делать, что вы мне скажете».

Так что и социологически (по опыту жизни), и психологически, и нравственно Ася возвышается над Н.Н. антигероем повести, и Чернышевский свои нелицеприятные вывода на счет этого делал отнюдь не тенденциозно, а опираясь на текст произведения Тургенева.

Художественное произведение эта сложная система связей, в которой каждый элемент органически взаимодействует с другими, влияет на них, и в свою очередь, испытывает их влияние. Это можно назвать эффектом сцепления.

Литературное произведение требует структурного истолкования. Анализ это не всякий разбор литературного произведения по частям, а лишь тот, который приводит к углубленному его прочтению, к более точному проникновению в мысль автора. Анализ на практике может выступать в самых различных формах и обличиях. Но ГЛУБОКАЯ ОСМЫСЛЕННОСТЬ вот первое и главное требование к анализу и непременное его условие. Осмысленность же литературного анализа больше всего определяется ЦЕЛЬЮ. Целенаправленность - это постоянно в процессе самого анализа задаваемые вопросы: зачем? для чего? с какой целью?.. Эти-то вопросы и предохранят нас от всякой схоластики.

Например, на уроке литературы ученики разыскивают элементы сюжета. Хорошо это или плохо? Хорошо, если поиски помогут ученикам понять ВНУТРЕННИЙ СМЫСЛ ПРОИЗВЕДЕНИЯ. Например, ищут завязку в драме А.Н. Островского «Гроза». Сразу же возникают трудности: один ученик считает завязкой уже первые явления пьесы (слова Кулигина о жестких нравах в городе), другой сцену отъезда Тихона и т.д.

Если для учителя определение завязки сюжета пьесы «Гроза» является самоцелью, он станет взвешивать правильность вариантов ответа. Формально все будет завершено, но по существу этот анализ не приведет ни к чему интересному. Иной получится беседа, если перед ней поставить отдаленные цели. И тогда трудности, вызванные разноречивостью ответов, обернуться естественным и необходимым этапом в постижении внутренних секретов художественного произведения.

В этом случае учитель сразу же останавливает внимание учеников на самом разнобое ответов. Почему нелегко было отыскать завязку? Очевидно, потому, что завязка в драме «Гроза» не очень отчетливо выражена. Но это бывает тогда, когда интрига в пьесе не заострена, когда жизненный фон, реальная обстановка с второстепенными персонажами и конфликтами оказывается не менее важными для внутреннего смысла пьесы, чем событийная ее сторона. Определенная завязка бывает там, где есть четкая линия действия, где действие это является структурно организующим началом произведения. К драме «Гроза» это, очевидно, не относится. Действие в этой пьесе носит характер подчеркнуто замедленный, оно часто уходит в сторону, раздваивается.

Оказывается к тому же, что и большинство других пьес Островского это не острособытийные драмы и не драмы характеров, а нечто иное, принципиально новое по своему жанру. Н.А. Добролюбов уже тогда пришел к выводу, что пьесы Островского «это не комедии интриг, не комедии характеров собственно, а нечто новое, чему мы дали бы название «пьес жизни». Этому выводу соответствует и наш разговор. В драме нет определенного начала и в ней много начал. Это совсем как в жизни. Именно стремление Островского быть правдивым приводит его к отступлениям от строгих и традиционных сюжетных схем.

Итак, мы начали разговор с завязки сюжетного действия, а кончили его особенностями драмы Островского в целом. Для учеников это сущее открытие, «эврика». Подчинить анализ цели это значит через анализ формальных элементов произведения вести к пониманию его содержания, смысла, авторской позиции.

Или, например, анализ собственно языка произведения. Учитель предлагает ученикам отыскать в тексте и подчеркнуть эпитеты, метафоры и прочие средства поэтического языка. Но это не должно быть самоцелью. Учитель должен объяснить, что такое контекст, ибо только в контексте выявляется образная сущность этих средств. И тогда он сможет обосновать, почему именно на эти эпитеты, метафоры, сравнения мы так часто обращаем внимание при анализе, какую роль в художественном тексте они играют, каковы особенности эпитета у данного писателя и в данном произведении, наконец, о каких чертах дарования писателя, о каких сторонах его художественных пристрастий свидетельствует то или иное средство. (Удачным примером такого разговора об эпитете являются работы А.В. Чичерина «О языке и стиле романа-эпопеи «Война и мир» и «Сила поэтического слова». Там сравниваются эпитеты Пушкина и Толстого, а через них автор делает существенные выводы о мировоззрениях того и другого.)

Теперь о метафоре. Найти метафору это еще полдела. Важно определить, почему она. Главное же научить раскрыть внутреннее содержание метафоры, то есть раскрыть образ. Стихотворение Пушкина «19 октября 1825 года» начинается строкой»: «Роняет лес багряный свой убор» Здесь метафора в контексте строки заключает скрытые образные значения. «Роняет» - это не просто падают листья, но изредка и словно бы невольно: эта примета глубокой осени. Осенью природа красива, торжественна и величава. Отсюда метафора «убор» - наряд. А рядом - поэтическое, возвышенное «багряный». Это контекст. Иначе говоря, анализ метафорического слова учит школьников и улавливать поэтическое слово отдельно, и определять его художественно-смысловое значение в поэтическом контексте.

Делать открытия на уроках литературы можно и в большом и в малом. Вот учитель ведет разговор об особенностях портретной живописи в «Войне и мире» Л.Н. Толстого. Портрет Толстого не статичен: среди характерных деталей Толстой выделяет одну основную постоянный «метонимический спутник» (В.В. Виноградов), но эта «деталь-спутник» бывает разной. «Массивная, толстая» фигура Пьера бывает «неуклюжей», «сильной», «растерянной», «гневной», «доброй», «бешеной». Красивое лицо князя Андрея может быть «скучающим», «возбужденным», «надменным», «ласковым». Светлые голубые глаза Долохова «ясные», «наглые», «мужественно-спокойные», «презрительные», «нежные». Все это и передает «текучесть» характера. Так рождается живой образ.

Открытия на уроках литературы могут быть разными и по масштабу и по характеру. Л.Н. Толстой писал о художественном слове-детали: «Каждое художественное слово, принадлежит ли оно Гете или Федьке, тем-то и отличается от нехудожественного, что вызывает бесчисленное множество мыслей, представлений и объяснений».

Выбор исходного пункта для анализа определяется многими условиями: общим планом изучения литературы, уровнем подготовки учителя и его литературными интересами, уровнем общей и литературной культуры учеников. Например, группировка образов анализируется тогда, когда она резко выражена и когда ею обуславливается художественное решение проблемы («Отцы и дети» Тургенева, «Гроза» Островского). Менее оправдано ее выявление в сказке Салтыкова-Щедрина «Как один мужик двух генералов прокормил». И совсем бессмысленно в стихотворении Пушкина «Я помню чудное мгновенье…» Композицию целесообразно изучать в романе Пушкина «Евгений Онегин», потому что характеризует новизну жанра «романа в стихах». Изучение фабулы необходимо при анализе комедии Гоголя «Ревизор», так как в ней важна, прежде всего, система событий, уже вследствие которых выявляются характеры персонажей.

Конечно, изучение образа персонажа один из главных предметов занятий по литературе (ведь ее специфика «человековедение» в образах). Однако тут подстерегает беда: Фауст это почти Чацкий, Чацкий похож на Онегина, Онегин близок Печорину, а все они напоминают Гамлета; Базаров сопоставим с Лопуховым и т.д. Одна из причин такой унификации некоторый автоматизм разговора о героях. То есть о Печорине учитель может говорить в той же последовательности и в том же объеме, как и о … Рахметове.

А ведь с чего начинается наше знакомство с человеком в жизни? Обычно с самого первого, внешнего впечатления. И наше знакомство с литературным героем чаще всего происходит через портрет, затем через речь, потом через отношение его к людям, людей к нему, вот герой в его выборе, поступках и, наконец, наш «вердикт» - что мы можем о нем сказать…

При всем многообразии возможных аспектов рассмотрения литературного произведения следует помнить, что начальным и конечным моментом изучения является сам художественный текст, взятый во всей сложной системе сцеплений, взаимосвязей его компонентов, образующих единое целое. Но любой избранный учителем аспект анализа сможет быть оправдан лишь в том случае, если он целенаправлен, помогает войти во внутреннюю суть данного произведения, обогащает представление о нем как об идейно-эстетическом целостном явлении.

ВАЖНО ПОМНИТЬ: эпическое произведение можно анализировать с разных точек зрения: изучить творческую историю, рассмотреть соотношение жизненного материала и художественного сюжета, выяснить значение заглавия и эпиграфа в связи с общим замыслом, рассмотреть систему образов, своеобразие композиции в целом или особенности некоторых композиционных приемов, рассмотреть своеобразие сюжета.

Многоплановость эпоса предоставляет нам большие возможности выбора угла зрения при анализе, с учетом особенностей метода писателя.

Размышления об авторской позиции возникают при наиболее широком угле зрения на текст, ведь, в конечном счете, личность автора, его мировоззрение раскрываются перед нами в каждой детали художественного целого, какой бы аспект анализа мы ни брали.

Существенные свойства драмы во многом определяют и пути анализа драматических произведений. Наряду с общими (для эпоса, драмы и лирики) путями анализа (образная система, композиция, своеобразие языка и т.д.) существуют и такие пути, точнее, аспекты анализа, которые больше всего подходят для драматических жанров. Это, например, анализ группировки персонажей, т.к. группировка персонажей часто яснее всего выявляет сущность драматического конфликта; это анализ развития действия, т.к. в драме действие основа сюжета и композиции, действие в пьесе выражает пафос драматурга.

Но все-таки важнейшей содержательной категорией в драме является конфликт. Анализ этого аспекта позволяет, исходя из родовой специфики драмы, выявить глубину художественного содержания произведения, учесть особенности авторского мироотношения. Именно рассмотрение конфликта может стать ведущим направлением в школьном анализе драматического произведения, т.к. для старшеклассников характерен интерес к действительным столкновениям убеждений и характеров, через которые открываются проблемы борьбы добра и зла. Через конфликт можно подвести школьников к постижению мотивов, стоящих за словами и поступками героев, выявить своеобразие авторского замысла.

В лирике всегда выражен сам поэт, его личность, субъективное отношение к реальной действительности, к обществу, к самому себе. Личность поэта, его мировоззрение больше всего интересуют нас и при анализе лирики. Настоящее

Анализ лирики труден. Трудности в том, что, с одной стороны, мы должны избегать излишне социологического подхода к стихотворению, а с другой слишком формального разбора. О стихах приходится говорить прозой и это тоже трудно. Для того, чтобы не переводить стихи в прозу, необходимо умение, даже искусство. Стихотворная речь необычная: простая мысль, высказанная стихами, становится фактом значительным, обобщенным. Тенденция к обобщению это одно из самых существенных свойств стихотворной речи.

Речь стихотворная имеет свои дополнительные законы, вытекающие из самой природы стиха и его особенностей.

Лирика как непосредственный отклик поэта на самые сокровенные, интимные факты его биографии эта любовная лирика. Обращение к ней пробуждает интерес не столько к позиции поэта, сколько к той женщине. Поэтому так важно в процессе анализа лирики показать учащимся, что лирическое произведение не сводится к мгновенным впечатлениям. Между внешним толчком и лирическим произведением лежит сложный процесс творчества, преображение сиюминутного в вечное.

«У лирики есть свой парадокс. Самый субъективный род литературы, она, как никакой другой, устремлена к общему»(Л.Я. Гинзбург «О лирике»).

Лирическое произведение это некий поэтический итог работы воображения и раздумий поэта. Поэтому большое значение имеет ознакомление учащихся с творческими историями лирических произведений. Блестящим примером может служить книга выдающегося пушкиниста С.М. Бонди «Черновики А.С. Пушкина».

При анализе лирики в центре внимания должно находиться движение поэтической мысли. Это отнюдь не предполагает пересказывания стихотворного текста, но требует проникновения в сложную систему сцеплений всех компонентов произведения, в котором нет, не только нейтральных слов и синтаксических форм, но и нейтральных ритмов и звуков.

По сути дела, произведение искусства, в том числе и литературное, предназначено для восприятия, именно для восприятия и только для восприятия.

Художественное восприятие во многом определяется художественным произведением, которое является не только основным источником художественной информации, но и задает способ ее «прочтения», «перевода» в эмоционально-образный план субъекта. В художественном тексте, в системе выразительных средств всегда заложен код, позволяющий расшифровать сокровенный смысл.

И наконец, следует учитывать, что художественное восприятие не всегда выступает в развернутом виде. Оно может остановиться на предварительной эмоции или на уровне узнавания привычных образов, но может подняться и до высокого напряжения (потрясения), когда реципиент переживает радость не только от открывшихся ему смысла и чувств, но и от самого акта открытия.

БИБЛИОГРАФИЯ

Анализ художественного произведения: Художественное произведение в контексте творчества писателя. М., 1987.
Бонди С.М. Черновики А.С. Пушкина. М., 1978.
Гачев Г.Д. Образ в русской художественной культуре. М., 1981.
Гинзбург Л. Литература в поисках реальности// Вопросы литературы.1986.№2.
Голубков В. Художественное мастерство И.С. Тургенева. М., 1955.
Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. М.; Л., 1966.
Зверс Т. Нравственное и эстетическое воспитание учащихся при изучении литературного пейзажа в 5-6 классах. Л., 1967.
Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Л., 1974.
Недзвецкий В. Любовь крест дом: «Ася» И.С. Тургенева// Литература: Приложение к газете «Первое сентября». 1996. №7.
Текст и прочтение // Вопросы литературы. 1990. №5,6
Чичерин А.В. О языке и стиле романа-эпопеи «Война и мир». Львов, 1956.
Чичерин А.В. Сила поэтического слова: Статьи. Воспоминания. М., 1985.

1) Принцип целенаправленности (41, 114, 179 и др.).

Данный принцип, во-первых, определяет конечную цель анализа произведения – освоение школьниками художественной идеи – и позволяет установить приоритетность учебных целей урока: основная цель каждого урока литературы – освоение художественной идеи изучаемого произведения. Исходя из этой цели, учитель определяет выбор средств для ее достижения, то есть решает, какие литературоведческие знания и в каком объеме понадобятся ученикам, какие наблюдения за спецификой данного произведения необходимо сделать на уроке, какие приемы анализа текста окажутся эффективными, какая работа по развитию речи и совершенствованию навыка чтения целесообразна.

Во-вторых, принцип целесообразности предполагает, что каждый вопрос или задание учителя являются шагом на пути освоения идеи, необходимым звеном в общей логической цепочке анализа, преследуют определенную частную цель: активизируют знания, формируют определенное умение.

В традиционной методике начального обучения термин "художественная идея" заменялся термином "основная мысль", считавшемся, вероятно, более понятным ученикам. На деле же происходила не просто замена терминов, но подмена понятий, что отчетливо проявилось в последние годы, когда "запрет" со слова "идея" снят. Так, например, в пособии "Русский язык в начальных классах" читаем: «Нужно помнить, что смысл произведения не в отдельных образах, а в системе, в их взаимодействии». С этим суждением вполне можно согласиться, но тут же автор пишет: «Осознание идеи произведения – это понимание основной мысли автора, ради которой он создал свое творение». (175, с. 328). Это определение обращено уже не к ученику, а к учителю, у которого также формируется искаженное представление о художественной идее произведения, якобы равняющейся "основной мысли автора". На этой же странице читаем: «Выявление авторской позиции не нужно делать при анализе каждого текста, а лишь тогда, когда учитель чувствует необходимость более глубокого осознания детьми авторской идеи» (175, с. 328). Следовательно, по мысли автора, "менее глубокое осознание идеи" вполне возможно и вне авторской позиции. Таким образом, даже в том случае, когда перечень задач урока содержит формулировку об осознании идеи произведения, в большинстве случаев оказывается, что учитель ведет детей все к тому же пресловутому выделению "основной мысли", вытекающей из анализа жизненной ситуации, изображенной в произведении.

Приоритетность учебных целей урока чтения также далеко не всегда соответствует рассматриваемому принципу. «При разработке планов уроков основной упор следует сделать на понимании, осознании детьми того, что они читают, ибо понимание и осознанность – главные, ведущие стороны в овладении детьми навыком чтения», – пишут авторы учебных книг для чтения "Наше русское слово"(36, с. 3). Как видно из цитаты, освоение художественной идеи произведения заменяется осознанием прочитанного, осознание же рассматривается как одна из качественных характеристик навыка чтения. Таким образом, как это и было при традиционном обучении, формирование навыка чтения выступает в качестве основной цели урока. Следовательно, принцип целенаправленности не соблюдается в практике начальной школы.

2) Принцип опоры на целостное, непосредственное, эмоциональное восприятие прочитанного (14, 114, 117, 137, 177 и др.).

Заинтересованность ребенка в анализе произведения, весь ход работы на уроке во многом зависят от того, как воспринято произведение читателем. Принцип непосредственного, эмоционального, целостного восприятия произведения связан с организацией первичного восприятия текста.

Психологи неоднократно подчеркивали, что некоторые возрастные недостатки восприятия художественного произведения младшие школьники преодолевают благодаря повышенной эмоциональности (6), следовательно, в начальной школе особенно важно создать необходимую эмоциональную атмосферу для первичного знакомства с произведением. В отличие от средней школы, где ученики знакомятся с текстом чаще всего дома, самостоятельно, в начальной школе первичное восприятие почти всегда осуществляется в классе, и учитель имеет возможность создать условия для наиболее адекватного восприятия произведения. Степень понимания текста младшими школьниками зависит от того, кем и как прочитано произведение (139,149,184). Легче всего происходит понимание текста, если он воспринят с голоса (услышан), сложнее всего – при чтении "про себя". Конечно, уровень восприятия зависит от степени выразительности прочтения текста, от интерпретации произведения чтецом. Поэтому целесообразно, чтобы дети впервые слышали произведение в исполнении учителя. Первичное чтение учителя поддерживается многими методистами, но часто смысл в это чтение вкладывается иной: «Учителя не должно смущать то обстоятельство, что в учебнике помещены довольно трудные для чтения тексты... Их первое чтение непременно должен произвести учитель, загрузив детей задачей следить за его, учительским, чтением, помогая себе пальцем или ручкой, ... и вполголоса вторить учителю или даже чуть опережать его» (36, с. 7). Активно пропагандируется современными методическими рекомендациями и первичное чтение "цепочкой" (36, с. 149). Очевидно, что и в том, и в другом случае не только невозможно воспринять произведение как эстетическую ценность, но и вообще затруднительно понять фактическое содержание текста.

Эстетический подход к литературе и принцип целостного восприятия произведения требуют, чтобы текст был представлен ребенку полностью, без адаптации, поскольку анализ строится на установлении связей между отдельными деталями текста и целым – художественной идеей, и освоение идеи произведения при знакомстве лишь с отрывком из него невозможно. В последние годы изменился круг чтения детей и значительно возрос объем изучаемых произведений, что не всегда позволяет прочитать текст полностью на уроке. Но и в этом случае, целесообразно начинать анализ текста после того, как дети самостоятельно дочитают произведение дома.

Еще одно методическое требование, вытекающее из рассматриваемого принципа, состоит в том, что чтение не должно предваряться никакими заданиями по тексту произведения, чтобы не мешать непосредственности детского восприятия, ведь любой вопрос учителя задаст определенный "фокус" рассмотрения, снизит эмоциональность, сузит возможности воздействия, заложенные в самом произведении. Однако в ряде современных пособий, построенных по принципу беседы с "юным другом", "начинающим читателем", первичное восприятие систематически предваряется заданиями. Например: «Читая стихотворение ["История Власа, лентяя и лоботряса" В.В.Маяковского - М.В.], постарайся проследить, как Влас шел в школу» (35, с. 187). В данном случае внимание ребенка направляется на слой фактов, вне их осмысления и оценки. Еще пример: «Прочитай стихотворение К.И.Чуковского ["Радость" – М.В.], подумай, почему поэт дал ему такое название» (35, с. 224). Задание активизирует мышление ученика, в то время как полноценному восприятию данного стихотворения способствует прежде всего удивление, вызванное неожиданными превращениями, радостное сопереживание, всплеск работы воображения. Вопрос учебника мешает непосредственному восприятию, снижает и упрощает эмоциональную реакцию, которую вызывает стихотворение Чуковского, воспринятое детьми без направляющих заданий.

Иногда стремление подготовить детей к восприятию произведения оборачивается созданием антиэстетической установки. Так, например, перед знакомством с рассказом А.П.Чехова «Ванька» детям предлагается прочитать отрывок (последний абзац) из письма Ваньки Жукова, а затем следует серия вопросов и учебная задача: «Как ты думаешь, когда и кем было написано это письмо? Что можно узнать о мальчике из этой части письма? Какие чувства вызывает у тебя то, что написал Ванька? Чтобы ближе познакомиться с этим мальчиком, прочитай весь рассказ» (79, с. 159). Как следует из формулировки, смысл чтения – знакомство с мальчиком , т.е. чтение прекрасного художественного рассказа сводится к расширению бытового опыта школьников: они узнают о тяжелой судьбе одного мальчика и посочувствуют ему. К эстетическому восприятию это отношения не имеет, поскольку внимание детей еще до чтения направлено на осмысление фактических деталей текста вне их изображения и оценки автора. «Разбор» произведения после чтения также строится на выделении и подробном воспроизведении конкретных событий. Правда, в последних – двенадцатом и тринадцатом – вопросах хрестоматии вдруг речь заходит о Чехове: «Почему Чехов назвал письмо Ваньки «драгоценным»? Как относится автор к своему герою? Подтверди словами из текста». (79, с. 164). Обращение к автору в конце «работы с текстом» носит формальный характер и уже не может «переломить» создавшейся установки на бытовое восприятие рассказа.

3) Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей восприятия. (14, 41, 61, 114, 117).

В работах В.Г. Маранцмана убедительно доказано, что восприятие ученика является таким же по значимости составляющим анализа, как и текст произведения (117, 119 и др.). Специфические возрастные черты восприятия литературного произведения подробно рассматривались ранее. Безусловно, знание специфики младших школьников как читателей помогает планировать ход анализа, но не освобождает учителя от необходимости проверить, как воспринято изучаемое произведение его учениками. Проверка первичного восприятия в начале урока позволяет верно определить направление анализа, создать установку на вторичное чтение текста, опираясь на впечатление от прочитанного. Принцип учета детского восприятия следует рассматривать в русле идеи развивающего обучения. Анализ произведения целесообразно вести, опираясь на зону ближайшего развития ребенка, раздвигая рамки доступного. Анализ должен быть трудным для ребенка: только преодоление трудностей ведет к развитию.

Иную позицию встречаем в одном из методических пособий: «Если по каким-либо соображениям учитель сочтет тот или иной текст трудным, он может не подвергать его разбору, аналитическому рассмотрению, а главным видом работы сделать многократное чтение всего произведения, сначала учительского, а затем и "поочередного" ученического, когда один ученик читает, а другие следят по своим книгам за его чтением» (36, с.7). С такой позицией нельзя согласиться, поскольку учитель оставляет ученика без помощи именно в тот момент, когда юный читатель нуждается в руководстве. Следование этому совету вновь приведет к использованию художественного произведения лишь для тренировки техники чтения, к формированию установки на поверхностное восприятие.

4) Принцип создания установки на анализ произведения (41, 114, 117,179, 209).

Анализ текста должен отвечать потребности ребенка разобраться в прочитанном, однако одна из специфических черт младших школьников как читателей состоит в том, что у них нет потребности в анализе и перечитывании текста. Дети уверены, что после первого знакомства с произведением они "все поняли", поскольку и не подозревают о возможности более глубокого прочтения. А ведь именно противоречие между актуальным уровнем восприятия и потенциалом смысла художественного произведения является источником литературного развития. Следовательно, учитель обязательно должен пробудить в юном читателе потребность в перечитывании и обдумывании текста, увлечь его аналитической работой.

Очень важно, чтобы ученик принял учебную задачу, поставленную учителем, а затем и сам научился ставить ее перед собой.

Несмотря на то, что наличие учебной задачи – общедидактическое требование к уроку, соответствующий этап урока чтения далеко не всегда выделяется методистами. Например, в пособии для студентов «Русский язык в начальных классах» при описании структуры урока чтения этап постановки учебной задачи не выделяется (175, с. 338.). В последнее время в работах специалистов по начальному обучению стала признаваться возможность использования элементов проблемного анализа, однако акцент делается на процессе анализа, а не на создании установки. Подчеркивается, что, «считаясь с наивным реализмом читателей, проблемную ситуацию нужно строить с опорой на событийную основу произведения, на нравственные коллизии» (175, с. 324). Таким образом, в центре внимания учеников вновь окажется лишь слой фактов, обсуждаться будет реальный жизненный случай, а не художественное произведение, что приведет к укреплению наивно-реалистической позиции читателя.

В практике начальной школы учебная задача урока чаще связывается с приобретением учеником литературоведческих знаний, практических умений, причем сам процесс постижения произведения трактуется как средство решения такой задачи. Например, урок на тему: «Акцентное вычитывание лирического текста. Отзыв о стихотворении с.А.Есенина "Нивы сжаты, рощи голы..."» начинается с постановки перед учащимися следующей учебной задачи: «Сегодня мы опять будем учиться писать отзыв о стихотворении. Что главное в стихотворении должен вычитать читатель, чтобы потом написать хороший отзыв?» (83, с. 219). В ряде методических пособий учебная задача вовсе не ставится перед детьми (36, 161).

Между тем, именно в младшем школьном возрасте принятие учебной задачи особенно важно. Маленькие дети не могут долго заниматься одним видом деятельности, им трудно в течение всего урока следить за ходом развития мысли, они часто отвлекаются, не умеют слушать друг друга. Не случайно опытные учителя начальных классов всегда повторяют ответ ученика, даже не всегда дополняя или переформулируя его, поскольку знают, что дети воспринимают слова учителя, но не соученика. Наблюдения за детьми на уроках чтения показывают, что они охотно поднимают руку, отвечают на вопросы учителя, но активность эта внешняя: для ребенка важен сам факт ответа, а не содержание сказанного. Если учитель будет повторять свой вопрос, то следующие ученики повторят ответы товарищей. Если перед учениками не поставлена учебная задача, то урок чтения распадается для них на отдельные, не связанные друг с другом вопросы и задания. Ребенок то подключается к общей беседе, то отвлекается от нее, теряя стержень рассуждений. В этом случае целенаправленность анализа существует лишь в сознании учителя.

Очень важно обратить внимание на место учебной задачи в структуре урока. Создавать установку на анализ целесообразно только после чтения и выявления первичного восприятия произведения. Учебная задача, поставленная до чтения, может исказить восприятие текста, как уже говорилось ранее. Если задачу поставить сразу после чтения, не выявляя восприятия детей, можно потратить урок впустую, работая над тем, что и так всем ясно, и оставив невостребованными детские вопросы.

1) Принцип необходимости вторичного самостоятельного прочтения произведения.

Данный принцип характерен именно для начального этапа литературного образования и связан с тем, что учащимся начальных классов трудно ориентироваться в тексте: поле чтения у них еще невелико, чтобы найти нужный отрывок в незнакомом тексте, дети вынуждены перечитывать его с самого начала. Поскольку в большинстве случаев произведение читается вслух учителем, детям необходимо предоставить возможность самостоятельно прочитать его, иначе анализ текста будет подменяться беседой о слое фактов, запомнившихся детям после первого восприятия произведения. Вторичное чтение ведет к углублению восприятия: зная содержание текста в целом, ребенок сможет обратить внимание на отдельные детали, заметить то, что осталось незамеченным при прослушивании. Однако время урока ограничено, и при изучении большого по объему произведения возможно перечитывать и анализировать его по частям, поскольку текст уже знаком учащимся.

6) Принцип единства формы и содержания (14, 38, 41, 60, 117. 177 и др.).

Данный принцип имеет общее методологическое значение, что было рассмотрено выше, и частное, связанное с формулировкой заданий и вопросов, обращенных к детям в ходе анализа.

М.М.Гиршман писал: «Какие приемы и средства использует писатель в своем произведении? Часто приходится и читать и слышать подобные фразы при анализе литературных произведений, и художественной формы. А между тем такой вопрос искажает суть художественности , сводит художественную форму к материалам и техническим приемам. Средства и приемы использовать может и графоман, а настоящим писателем всегда движет желание открыть людям новый жизненный смысл, "просветляющую правду" (Л.Толстой), в единственно возможную форму существования и воплощения которой и превращаются все приемы и средства. И если речь идет о понимании произведения в единстве содержания и формы, то надо спрашивать не о том, какие приемы применяются, а о том, что значит данный элемент художественной формы целого, какое конкретное содержание он воплощает. И принадлежит это реальное художественное значение не элементу самому по себе, а произведению как целому» (34, с.57).

Каждое задание учителя на уроке должно быть шагом на пути к постижению художественной идеи произведения. От учеников требуется осмысление авторской позиции, а не воспроизведение внешнего содержания прочитанного, не уточнение того, где, когда, с кем и что произошло. Анализу подлежит изображение жизненной ситуации автором, текст произведения, а не жизнь, изображенная в нем. Однако в методике начального обучения часто встречается не просто отрыв формы от содержания, но и вообще полное игнорирование художественной формы. В результате вместо анализа художественного произведения идет разговор об одной из возможных жизненных ситуаций, "разбирается" конкретный случай.

Пример традиционного "анализа" рассказа В.Бианки "Музыкант" находим в методическом пособии для учителей (145). Сразу после чтения детям предлагается ответить на серию вопросов:

Какое увлечение было у старого охотника? Хорошо ли у него получалось играть на скрипке? Как старый охотник относился к музыке? Прочитайте об этом в тексте. Что посоветовал охотнику знакомый колхозник? Какую музыку услышал герой рассказа в лесу во время охоты? Как называют охотников на медведей? Почему же старый медвежатник не стрелял в медведя?

Из рассказа можно узнать о медведе, что он хоть и большой зверь, но очень осторожный. Найдите строчки, которые говорят об этом. Кто заметил, как выглядел "музыкальный" пенек? Какой пень остается от спиленного дерева? (Ровный, гладкий.) А этот какой? Как он появился? Найдите слова, которые рассказывают об этом.

Первая серия вопросов предполагает работу по воспроизведению текста. На каждый из вопросов в рассказе дан прямой и ясный ответ. Ребенку достаточно найти нужное место и зачитать его или просто вспомнить соответствующий фрагмент текста. Такая работа способствует совершенствованию навыка чтения, но не приводит к углублению восприятия рассказа, поскольку ребенок лишь повторяет то, что написано, но не размышляет над текстом. Поэтому и на последний вопрос, требующий обобщения, будет получен конкретный ответ – прочитана последняя фраза рассказа: "Как же в него стрелять, когда он такой же музыкант, как и я". Такую работу нельзя назвать анализом текста, поскольку идея произведения остается неосвоенной учеником.

Вторая серия вопросов требует от ребенка некоторой сообразительности, внимательности, но выводы столь далеки от художественной идеи рассказа, что назвать данную работу с текстом анализом произведения тоже нельзя. Ребенок приобретет знания о том, какой формы может быть пенек, если дерево расщеплено грозой, а огромный нравственный потенциал рассказа останется вне поля зрения ученика.

При проведении анализа данного произведения внимание ребенка следует нацелить на то, как автор описывает лес, зачем он это делает, то есть на художественную форму. Чтобы осмыслить назначение того или иного элемента текста, ребенок обязательно должен будет перечитать соответствующий фрагмент, подумать над ответом, который не столь очевиден, как в первом случае. Осознав роль изобразительно-выразительных средств языка, ученик придет к пониманию идеи произведения, перед ним откроется тот пласт нравственных проблем, который не был освоен им при первом восприятии текста. Ведь известно, что описание природы дети чаще всего пропускают, считая эти фрагменты неинтересными, лишними. В данном рассказе читатель может испытать те же чувства, которые испытывает старик-охотник только в том случае, если внимательно вчитается в описание леса, прислушается к тишине, к ласковому пению щепки. А пережив то, что пережил герой, увидев красоту, открывшуюся старику, ребенок поймет, что убить медведя невозможно: это значит – стрелять в красоту мира, убить родственную душу.

Данный пример приведен из пособия, выпущенного в 1987 году, но к сожалению, и в двадцать первом веке игнорирование художественной формы не изжито методикой. Так, например, стихотворение А.с. Пушкина «Птичка» становится материалом для изучения «родных обычаев старины» (79, 168). Знакомству со стихотворением предшествует беседа о празднике Благовещения, а не рассказ о поэте. Стихотворение трактуется как поэтическое описание старинного обычая: «Пушкин пишет о том, что, даже находясь на чужбине, в другой стране (?! – М.В.), он соблюдал этот обычай» (79, с. 261). «Работа» с текстом исчерпывается несколькими вопросами: «О каком светлом празднике и старинном обычае говорится в стихотворении? «"Я стал доступен утешенью…" Как ты понимаешь это выражение?» (168, с. 186). «Как можно озаглавить стихотворение по событию? А по главной мысли?» (168, с. 137). «Что чувствует поэт, выпуская птичку на волю?» (79, с. 262). Как видим, нет ни одного задания, обращенного к художественной форме, нет даже попытки продвинуть учеников дальше понимания поверхностного слоя фактов, послуживших стимулом для создания стихотворения. Одна из хрестоматий предлагает детям вслед за пушкинским текстом познакомиться с одноименным стихотворением современника Пушкина Ф.А.Туманского, что само по себе весьма удачно. Но, к сожалению, тексты рассматриваются изолированно, вся работа со стихотворением Туманского сводится к истолкованию образных выражений: «Как ты понимаешь выражение: «…я растворил темницу воздушной пленницы моей»? Как можно сказать об этом другими словами? А как выразительнее?» . Для того чтобы решить, «как выразительнее», нужно задуматься над смыслом, художественной идеей стихотворения, но подобных заданий хрестоматия не содержит. Между тем, сопоставительный анализ одноименных стихотворений поэтов-современников оказывается действенным способом пробуждения мысли юных читателей, помогает воочию убедиться, насколько насыщенным и многозначным может быть поэтическое слово, какую «бездну смысла» несет в себе пушкинская лирика.

Еще один вариант игнорирования формы литературного произведения связан с широко распространенным в начальной школе приемом работы, при котором детям предлагается рассмотреть иллюстрацию до чтения произведения, предположить, о чем пойдет речь, а затем проверить свои читательские предположения, прочитав текст. Дети воспринимают зрительный образ прежде, чем словесный, считается, что это способствует более глубокому восприятию произведения. Однако исследования Л.А.Рыбака показало, что «если на пути образного постижения между произведением и учеником встает дополнительный стимулятор – наглядность, то активность образного мышления обязательно снижается. <...> А некоторые ученики вообще отказываются от читательского воссоздания облика героя, потому что собственные впечатления заслонены ярким образом-истолкованием, полученным от дополнительного источника наглядности» (176, с. 112).

Таким образом, несоблюдение принципа единства содержания и формы проявляется в том, что беседа о прочитанном направлена на воспроизведение слоя фактов, часто она строится вне обращения к тексту, при этом она неизбежно сводится к обсуждению жизненной ситуации, извлечению информации, но не приводит к освоению духовного содержания произведения.

7) Принцип новизны (15, 41, 114, 117).

Анализ должен нести в себе элемент новизны, делать тайное явным. И дело не в масштабе открытия, а в принципиальной необходимости его, и в том, чтобы новизна шла от текста, а не привносилась извне (114).

В практике начальной школы новизна связывается прежде всего с дополнительными сведениями о писателе, о явлениях природы, об исторических событиях, нашедших отражение в произведении, со знакомством с литературоведческими понятиями, то есть является чем-то внешним по отношению к произведению. Все эти сведения нужны и важны, но не сами по себе, а как средство постижения изучаемого произведения. Но принести на урок репродукцию, сообщить библиографические сведения о писателе или дать определение рифмы учителю значительно проще, чем создать собственную интерпретацию произведения. Методические пособия мало помогают учителю. Большинство современных учебников и методических рекомендаций не содержат целостной интерпретации текста, которая, на наш взгляд, является и необходимой отправной точкой при подготовке учителя к уроку, и результатом изучения произведения. Речь идет не о навязывании ребенку учительского прочтения текста, а о целенаправленности анализа. Если в основе урока не лежит никакой концепции произведения, то урок превращается в набор случайных заданий, не ведущих к постижению художественной идеи, и не дающих ничего нового ученику. Такие задания часто обращают внимание детей на отдельные элементы формы (эпитеты, рифмы, строфы), но рассматриваются эти элементы вне связи с целостным художественным образом. Например, в 3 классе дети знакомятся с двумя стихотворениями Ф.И. Тютчева «Есть в осени первоначальной…» и «Чародейкою Зимою…». Методические рекомендации предлагают сравнительный анализ, что кажется вполне уместным. Но вот план этого анализа: «Строение строф, выделение рифм, заглавий, содержаний (чувств и мыслей поэта)» (48, с. 42). Этот план ярко демонстрирует антиэстетический подход к произведению и отсутствие элементарной логики: заглавий у данных стихотворений нет – они называются по первой строке; рассматривать строение строф отдельно от содержания, так же, как и выделять рифмы сами по себе, – бессмысленно. Сравнение «содержаний», т.е. «чувств и мыслей» поэта вне формы их выражения в лучшем случае может привести детей к «глубокому» выводу: Тютчев любил и осень, и зиму. Таким образом, нового виденья текста на подобном уроке дети не приобретут.

7) Принцип избирательности (13, 41, 114, 177 и др.).

Несоблюдение принципа избирательности приводит к "разжевыванию" произведения, к постоянному возвращению к тому, что уже понято, освоено учениками. «...как исследователь, так и учитель может и должен указывать и анализировать лишь такое количество элементов, которое достаточно для демонстрации идейного характера и состава произведения. Это не значит, что они имеют право игнорировать ту или иную группу компонентов. Они обязаны учесть их все – все группы, все категории компонентов. Но они отберут из всех учтенных ими групп компонентов для демонстирирующего анализа только те, которые реализуют конкретно общий и единый принцип, заложенный в самом творческим методе произведения, которые по преимуществу согласованы с ним, вытекают из него, определяют его», – писал Г.А. Гуковский (41, с.115). Мысль художника может быть постигнута через эпитет, портрет, особенности построение сюжета и т.д. при условии, что каждый элемент рассматривается как часть целого. Поэтому принцип избирательности тесно связан с принципом целостности анализа.

9) Принцип учета родовой и жанровой специфики произведения, его художественного своеобразия (15, 41, 114, 117, 137, 177).

По традиционной советской программе младшие школьники знакомились лишь с некоторыми жанрами, причем на практическом уровне, без выделения и осознания существенных особенностей того или иного жанра и принципов деления литературы на роды и жанры. В последнее время специалистами начального обучения сделан существенный шаг вперед в разработке методики изучения малых фольклорных жанров, сказок, мифов. Но считать эту проблему решенной еще рано.

Особую сложность вызывает изучение лирики. Для начальной школы долгое время было характерно "природоведческое" прочтение пейзажной лирики. Несмотря на то, что в теоретических работах такой подход давно признается неправомерным (86, 163 и др.), рецидивы "природоведческого" чтения встречаются не только в практике, но и в современных методических рекомендациях. Например, в учебнике "Наше русское слово" при изучении стихотворений А.А. Фета "Весенний дождь" предлагается следующее задание: «Сохранила ли твоя память хоть одно впечатление о весеннем дожде, который ты наблюдал сам? Если ты забыл свои впечатления о весеннем дожде, то запомни то, что так ярко рисует поэт» (35, с. 163). Еще более прямолинейно звучит вопрос к стихотворению "Это утро, радость эта...": «Какие признаки весны отражены в стихотворении?» (35,с.165). В учебном пособии "Русская словесность" после чтения стихотворений Ф.И.Тютчева, А.К.Толстого, И.А.Бунина, с.Д. Дрожжина и В.Я.Брюсова дается задание: «В стихах о весне найди те, где говорится о самой ранней поре этого времени года, потом подбери такие, в которых весна уже полностью вступила в свои права» (174, с. 234).

Учет данного принципа должен сказывается как в общей направленности анализа, так и в выборе приемов. Богатству и неповторимости художественных произведений должно соответствовать разнообразие приемов анализа.

10) Принцип направленности на совершенствование навыка чтения

Данный принцип специфичен для начального этапа литературного образования. Формирование навыка чтения с учетом таких его характеристик, как осознанность, выразительность, правильность и беглость – одна из задач начального литературного образования. В методике существуют различные подходы к ее решению. Возможно формированию навыка за счет специальных упражнений: многократного перечитывания, введений пятиминуток жужжащего чтения, чтения специальным образом подобранных слов, текстов и т.п. Такой подход плодотворно разрабатывается рядом ученых (В.Н.Зайцев , Л.Ф.Климанова и др.). Но возможно совершенствование навыка чтения и в процессе перечитывания и анализа произведения (Т.Г.Рамзаева , О.В.Чмель , Н.А.Кузнецова и др.). Анализ требует многократного и внимательного чтения текста. Важно, чтобы чтение носило аналитический, а не воспроизводящий характер, чтобы на вопросы учителя нельзя было ответить, не обращаясь к тексту. В этом случае меняется мотивация деятельности ребенка: он читает уже не ради самого процесса чтения, как это было в период обучения грамоте, а для того, чтобы понять смысл прочитанного, пережить эстетическое удовольствие. Правильность, беглость чтения становятся средством достижения новой, увлекательной для ребенка цели, что ведет к автоматизации процесса чтения. Сознательность и выразительность чтения достигаются за счет анализа текста, и предполагают использование темпа, пауз, логических ударений, тона чтения для передачи чувств и переживаний персонажей, авторской позиции, своего восприятия произведения. В ходе анализа отрабатываются разные виды чтения – чтение вслух и про себя, просмотровое и внимательное, вдумчивое чтение.

11) Принцип направленности на развитие ребенка

Цель школьного анализа текста как педагогического явления – не только освоение идеи изучаемого произведения, но и становление ребенка как личности и как читателя. Школьный анализ призван способствовать литературному развитию ребенка, формированию у него начальных литературоведческих представлений и системы читательских умений.

Именно в процессе читательской аналитической деятельности происходит усвоение начальных литературоведческих представлений. При изучении каждого произведения идет наблюдение за тем, как оно «сделано», какие средства языка используются для создания образа, какими изобразительно-выразительными возможностями обладают разные виды искусства – литература, живопись, музыка и т.д. Знания о специфике литературы как искусства слова нужны ребенку как инструмент, которым можно воспользоваться при анализе. Постепенное накопление наблюдений над художественным текстом способствует формированию читательских умений.

Знакомство с художественной литературой формирует мировоззрение, воспитывает гуманность, рождает способность сопереживать, сочувствовать, понимать другого человека. И чем глубже воспринято прочитанное произведение, тем большее влияние оно окажет на личность ученика

Итак, анализ произведения – это прежде всего анализ его текста, требующий от читателя напряженной работы мышления, воображения, эмоций, предполагающий сотворчество с автором. Только в том случае, если анализ будет строиться на рассмотренных выше принципах, он приведет к углублению читательского восприятия, станет средством литературного развития ребенка.

Методы развития речи

Традиционно на уроках чтения используется в основном репродуктивный метод развития речи, реализующийся в обучении младших школьников различным видам пересказа текста. При таком подходе пропадает естественная коммуникативная направленность речи, поскольку передача содержания прочитанного произведения становится самоцелью. И методисты, и психологи неоднократно подчеркивали, что «говорение ради говорения – это процесс психологически неправомерный» (140, с. 64), «речевое действие, не подключенное к деятельности общения, замыкается на самом себе, утрачивает реальный жизненный смысл, становится искусственным» (59, с. 12). Необходимость включения мотивации в структуру речевой деятельности очевидна, однако далеко не всегда на практике разделяется коммуникативный мотив, рождающий потребность в высказывании, и учебный мотив, а зачастую мотив познавательной деятельности выдается за мотив деятельности речевой.

Именно так происходит при использовании пересказа художественного текста в качестве основного метода развития речи. Перед ребенком ставится задача – передать своими словами содержание прочитанного произведения. Отвлечемся на минуту от того, что задача эта поставлена неправомерно: содержание, переданное другими словами, будет неадекватно содержанию начального текста, поскольку изменение формы всегда ведет к изменению содержания, и посмотрим, какова цель данного задания, осознаваемая ребенком. Младший школьник, как неоднократно показано психологами, не испытывает потребности в возвращении к прочитанному тексту, он уверен, что ему с первого раза "все понятно". Следовательно, потребности в еще одном воспроизведении прочитанного он не имеет, задание учителя воспринимает именно как учебное задание, значит, цель, осознаваемая учеником, сводится к правильному выполнению упражнения и получению хорошей отметки. Речевого мотива, потребности высказаться, у ребенка нет. Текст, который должен воспроизвести ребенок, хорошо известен и учителю, и классу – возможным адресатам речи. Процесс говорения в данном случае совершается именно ради самого говорения, то есть психологически этот процесс неоправдан. Потому столь типична для урока чтения ситуация, когда отвечающий ученик беспомощно замолкает, забыв нужное слово, так как воспроизводит по памяти именно цепочку слов, а не выражает в речи свою, читательскую трактовку событий, характеров, не воссоздает образ, созданный писателем. Класс бездействует, так как слушать ученический пересказ совершенного художественного произведения скучно. Даже если ученик хорошо помнит текст и пересказ сделан близко к тексту, речь ребенка, как правило, мало эмоциональна, лишена выразительности (отметим, что выразительность появляется, если предложить прочитать тот же текст по книге или наизусть).

Еще К.Д. Ушинский писал: «Нет сомнения, что дети более всего учатся, подражая, но ошибочно было бы думать, что из подражания сама собой вырастет самостоятельная деятельность» (204, с. 538). Поскольку основная цель развития речи – развитие способностей адекватно выражать в слове собственные мысли и чувства, необходимо поставить ученика в позицию автора, создателя собственного высказывания, а не механического передатчика чужой речи. В этом случае создается не только и не столько мотив учения, сколько мотив речи – потребность высказаться, чтобы передать свое восприятие окружающего, свои мысли, переживания, т.е. речь включается в коммуникативную деятельность.

Таким образом, хотя в процессе обучения могут быть использованы все известные методы, основное место должен занять метод литературного творчества (по классификации В.Г.Маранцмана, 131), или частично-поисковый метод (по классификации И.Я. Лернера, 104).

Для того чтобы обосновать методически правильную организацию работы по развитию речи, обратимся к данным современной психолингвистики и рассмотрим процесс порождения речи.

Методика, как правило, имела дело с уже готовым высказыванием ребенка, все, что происходит в сознании говорящего до момента вербализации мысли во внешней речи, не являлось предметом педагогического воздействия. В последнее время проблемы соотношения мышления и речи, закономерности порождения высказывания получили новое освещение в работах психолингвистов и могут быть освоены методикой.

Среди множества психолингвистических моделей процесса порождения речи модель, предложенная Е.с. Кубряковой (200), представляется наиболее ценной в методическом отношении, поскольку позволяет соотнести традиционную организацию работы по развитию речи с данными психолингвистики, увидеть недостатки и перспективы методики.

Схема 1

формирование мысли

выделение отдельных элементов

в потоке сознания

рождение личностных смыслов

и поиски соответствующих им

языковых форм

Создание внешнего речевого высказывания

«Речевому высказыванию предшествует не столько готовая мысль, сколько "предмысль", мыслительная деятельность, порождающая смыслы; речи предшествует ее замысел, само желание что-то сказать, импульс-намерение. Он действует как пусковой механизм, активизирующий языковое сознание и направляющий это последнее на решение определенной прагматической задачи» (200, с. 32). «Замысел – это пусковой механизм речи, совмещающий интенцию говорящего с его установкой» (81, с. 75).

«... Вербализация мысли – это чаще всего творческий процесс, в ходе которого замысел получает не просто некую объективированную языковую форму, – он проясняется, уточняется и конкретизируется. В акте речи рождено нечто новое: сообщение, материализовавшее мысль, демонстрирует особое единство найденной формы и воплощенного в ней содержания, обогащенного именно потому, что оно наконец-то приобрело "языковую привязку" и может стать достоянием другого» (200, с. 33).

Как видно из схемы, отправной точкой в порождении высказывания является наличие мотива и замысла. Мотив речи определяет, почему и для чего говорит человек, понятие замысла связывается с предметным содержанием, темой и целью высказывания. «Можно трактовать замысел как предвосхищение того, что нужно сказать, для того, чтобы добиться задуманного» (200, с. 49). Замысел необязательно имеет вербальную форму и его развертывание может происходить по-разному: «Замысел рождающейся речи может формироваться как в предметно-образном, так и в вербальном виде...» (200, с.77).

Используя понятие "личностный смысл", Е.С. Кубрякова имеет ввиду содержание имеющихся или формирующихся в голове человека образов, представлений, «репрезентируемых либо полностью на невербальном коде, либо в смешении невербального с вербальным. Однако, как только такое смешение наступило, личностные смыслы могут считаться переступившими чистый порог мозга, и попавшими в царство, именуемое внутренней речью» (81, с. 78).

Если психолингвисты пишут о замысле, как о необходимом элементе любого высказывания, то литературоведы подчеркивают роль замысла в художественном творчестве. В.Г. Белинский писал: «...содержание не во внешней форме, не в сцеплении случайностей, а в замысле художника, в тех образах, в тех тенях и переливах красот, которые представлялись ему еще прежде, нежели он взялся за перо, словом – в творческой концепции. Художественное создание должно быть вполне готово в душе художника прежде, нежели он возьмется за перо. ... События развертываются из идеи как растение из зерна» (8, с. 219).

В методике термин "замысел" часто используется как синонимичный термину "основная мысль", хотя понятие "замысел" не только значительно шире, но и качественно отличается от понятия «основная мысль текста». Основная мысль может быть сформулирована в виде логической формулы и предложена ученику в готовом виде еще до создания сочинения, она связывается, как правило, с тем итогом, выводом, к которому должен прийти автор текста. Замысел носит личностный характер, он не задается извне, а рождается в сознании ученика, он не исчерпывается работой мышления, а включает как важнейшие составляющие эмоции и воображение. Основная мысль несет в себе общий смысл высказывания, абстрагируясь от полутонов, оттенков смысла, способов их выражения. Замысел же содержит в себе все добавочные оттенки смысла.

В школьных сочинениях, как правило, отсутствует замысел – то зерно, которое способно развиваться, облекаться словесной тканью, хотя в ученическом тексте и можно проследить основную мысль. Ученик часто создает текст, присоединяя одно предложение к другому, размышляя, о чем бы еще сказать, чтобы достичь требуемого объема и подтвердить известный ему заранее вывод. Да и подготовка к сочинению на уроке начинается обычно не с обсуждения замысла как исходной точки, определяющей будущее высказывание как целое, а с обсуждения вступления. Потому так мучительно работают дети над началом текста: крайне трудно написать вступление к тому, чего еще нет. Говоря о целостности художественного произведения, М.М. Гиршман писал: «В литературном произведении проявляется... трехступенчатая система отношений: 1) возникновение целостности как первоэлемента, как исходной точки и в то же время ограничивающего принципа произведения, источника последующего его развития; 2) становление целостности в системе соотнесенных и взаимодействующих друг с другом составных элементов произведения; 3) завершение целостности в законченном и цельном единстве произведения» (33, с. 13). Эстетическая ценность творения искусства и ученической работы, конечно, несопоставимы, но сам процесс литературного творчества ребенка протекает по тем же законам, что и у "настоящего" писателя, поэтому наличие замысла, его постепенное развертывание и наконец воплощение замысла в тексте – необходимые условия продуктивности детского литературного творчества.

Возникновение замысла и мотива речи ученые связывают с эмоциями: чтобы возник личностный смысл «подлежащий усвоению материал должен занять структурное место цели... Это возможно лишь при условии заинтересованности ребенка, если решение этой задачи для него является эмоционально актуальным» (140, с. 70). Возбудить эмоции ученика, вызвать потребность в высказывании можно различными способами, которые будут рассмотрены ниже, пока же отметим обязательность эмоционального переживания для возникновения мотива и замысла речи.

Как видно из схемы порождения речи, путь от замысла к оформленному внешне речевому высказыванию идет через выделение в потоке сознания отдельных элементов, или, выражаясь языком методики, через планирование будущего высказывания. Причем план этот рождается не только не в виде четко сформулированных и следующих друг за другом пунктов, но часто и вообще не в вербальной форме. Между тем, от школьников требуется четко сформулированный словесный план, который отнюдь не всегда способствует обдумыванию структуры и содержания будущего высказывания, развертыванию замысла. Рассмотрим требования к плану, содержащиеся в ряде методических руководств.

М.Р. Львов пишет: «В начальной школе план обязателен при подготовке всех рассказов и сочинений, за немногими исключениями. Предварительное составление планов необязательно лишь при подготовке рассказов-импровизаций, зарисовок картин природы, писем, а также сочинений-миниатюр, состоящих из 3-4 предложений.<...> Дети сначала учатся составлять план на примере прочитанных рассказов и пересказывают их по плану, затем составляют план изложения; план сочинения по серии картин, т.е., в сущности, озаглавливают эти картины и наконец составляют план сочинения, где легко обнаружить четкую временную последовательность» (111, с. 135). Как видно из цитаты, составление плана готового текста и плана собственного высказывания мыслятся как действия весьма похожие, критерием для деления текста на части и составлением плана служит временная последовательность описываемых событий, различия в структуре текстов разных типов речи не учитываются. Правда, эта методика предлагалась в то время, когда в начальной школе не изучались речеведческие понятия "текст", "тип речи", "стиль" и т.п. Однако в практике школы такой подход превалирует и в настоящее время. Работа по составлению плана сочинения строится по вопросам учителя: С чего начнем? О чем напишем дальше? Что потом? Чем закончим? М.Р.Львов (111), М.С.Соловейчик (175) и др. указывали на возможность индивидуальной корректировки плана в процессе работы над сочинением, но в практике, как правило, план записывается учителем на доске, он един и обязателен для всех учеников.

Как показывает практика, ученики крайне редко составляют план будущего высказывания по собственному желанию, а делают это только по указанию учителя, да и то часто сначала пишут сочинение, а потом, чтобы выполнить требование учителя, составляют план к уже готовому тексту. Возможно, это обусловлено тем, что задание учителя составить четкий план и строго ему следовать идет вразрез с психологическими закономерностями порождения речи.

«Путь от мысли к слову представляет собой сложный и поэтапно протекающий процесс перехода от рождающихся в голове человека смутных образов, ассоциаций, представлений и т.д., от активизируемых в момент пробуждения сознания концептов и личностных смыслов и потребности сказать что-то – к переработке этих личностных смыслов, производимой в целях их дальнейшего "ословливания", для чего некоторые личностные смыслы стягиваются в одно целое, некоторые устраняются, некоторые оказываются в фокусе сознания и т.п. Эта переработка оборачивается с лингвистической точки зрения в переход от личностных смыслов к языковым значениям, закрепленным в системе языка за определенными языковыми формами. Языковая форма выбирается для обозначения личностных смыслов соответственно ее языковому значению» (81, с. 139). Е.С. Кубрякова считает, что между внутренним кодом – языком мозга – и кодом языковым не существует знака равенства. «Язык мозга каждого человека индивидуален, ибо весь опыт человечества, в той мере, в какой он освоен данным человеком, пропущен через его собственное восприятие и осмысление мира. Как бы ни были концепты в голове человека стереотипны или близки канонам общепринятого, они все же составляют его индивидуальное достояние и потому носят в его голове социально отработанный, но личностно преломленный характер. Чтобы ознакомить с личностными смыслами другого человека, нужна категория языкового значения как закрепленного в данной языковой системе за кругом форм и затем извлеченного из них в качестве разделенного знания. … Условная номинация сменяется понятной для другого человека» (81, с. 143 - 145).

В методике высказывалась мысль о возможности плана "для себя", не имеющего четкого речевого оформления и плана "для других" (132, с. 204). Интересное методическое решение обучения планированию будущего высказывания предложено Ш.А. Амонашвили, который писал об "облаках мысли", возникающих в сознании ученика, обдумывающего свое будущее сочинение, о возможности "сгущения облачности" и "прояснения", о необходимости удержать в сознании возникшие мысли, образы, сравнения. Дети записывали план в виде "облаков мыслей", тех фраз, слов, а, возможно, и условных знаков, рисунков, которые помогали им зафиксировать результат размышления над темой (3, с. 62-63). Конечно, это еще не план: такая запись лишена четкого словесного оформления, композиционно не организована, но это необходимый этап в творческой работе, соответствующий выделению отдельных элементов в потоке сознания, рождению личностных смыслов и поиску соответствующих им языковых форм. Такая запись делается учеником для себя, затем она корректируется, уточняется ребенком по ходу его работы над сочинением, может принять вид обычного плана с четкими формулировками и определенной последовательностью пунктов, но и этот план не должен быть чем-то незыблемым, он лишь средство, помогающее выстроить текст.

Спорен, на наш взгляд, и вопрос о необходимости записи коллективно составленного плана. С одной стороны, такой план облегчит ребенку процесс выстраивания текста, поможет удержать в сознании необходимые связи, разделить текст на части при письме и т.п. С другой стороны, если перед глазами ученика находится коллективно составленный, единый для всех план, то это приведет к "затуханию" личностных смыслов, к стандартизации мышления и речи, отказу от авторского замысла.

Таким образом, целесообразна следующая последовательность работы над сочинением:

Постановка речевой задачи. Пробуждение потребности в высказывании.
Обсуждение замысла. Фиксирование "облаков мысли". Составление плана "для себя".
Перевод возникших образов в вербальный ряд. Обдумывание композиции. Составление плана "для других".
Написание чернового варианта сочинения.
Редактирование текста после рекомендаций учителя.
Оформление чистового варианта сочинения.

Модель порождения речи помогла установить последовательность работы, однако данная модель не полностью отражает структуру коммуникации, поскольку не учитывает восприятие высказывания адресатом речи. Для определения содержания каждого из этапов, обратимся к модели коммуникативного процесса, предложенной Б.Н. Головиным (37, с. 30).

При анализе художественного произведения следует различать идейное содержание и художественную форму.

А. Идейное содержание включает:

1) тематику произведения - выбранные писателем социально-исторические характеры в их взаимодействии;

2) проблематику - наиболее существенные для автора свойства и стороны уже отраженных характеров, выделенные и усиленные им в художественном изображении;

3) пафос произведения - идейно-эмоциональное отношение писателя к изображенным социальным характерам (героика, трагизм, драматизм, сатира, юмор, романтика и сентиментальность).

Пафос - высшая форма идейно-эмоциональной оценки жизни писателем, раскрываемая в его творчестве. Утверждение величия подвига отдельного героя или целого коллектива является выражением героического пафоса, причем действия героя или коллектива отличаются свободной инициативой и направлены к осуществлению высоких гуманистических принципов.

Общей эстетической категорией отрицания негативных тенденций является категория комического. Комическое - это форма жизни, претендующая на значительность, но исторически изжившая свое положительное содержание и поэтому вызывающая смех. Комические противоречия как объективный источник смеха могут быть осознаны сатирически или юмористически. Гневное отрицание социально опасных комических явлений определяет гражданский характер пафоса сатиры. Насмешка над комическими противоречиями в нравственно-бытовой сфере человеческих отношений вызывает юмористическое отношение к изображаемому. Насмешка может быть как отрицающей, так и утверждающей изображаемое противоречие. Смех в литературе, как и в жизни, чрезвычайно многообразен в своих проявлениях: улыбка, насмешка, сарказм, ирония, сардоническая усмешка, гомерический хохот.

Б. Художественная форма включает:

1) Детали предметной изобразительности: портрет, поступки персонажей, их переживания и речь (монологи и диалоги), бытовая обстановка, пейзаж, сюжет (последовательность и взаимодействие внешних и внутренних поступков персонажей во времени и пространстве);

2) Композиционные детали: порядок, способ и мотивировка, повествования и описания изображаемой жизни, авторские рассуждения, отступления, вставные эпизоды, обрамление (композиция образа - соотношение и расположение предметных деталей в пределах отдельного образа);

3) Стилистические детали: изобразительно-выразительные детали авторской речи, интонационно-синтаксические и ритмико-строфические особенности поэтической речи в целом.

Схема анализа литературно-художественного произведения.

1. История создания.

2. Тематика.

3. Проблематика.

4. Идейная направленность произведения и его эмоциональный пафос.

5. Жанровое своеобразие.

6. Основные художественные образы в их системе и внутренних связях.

7. Центральные персонажи.

8. Сюжет и особенности строения конфликта.

9. Пейзаж, портрет, диалоги и монологи персонажей, интерьер, обстановка действия.

11. Композиция сюжета и отдельных образов, а также общая архитектоника произведения.

12. Место произведения в творчестве писателя.

13. Место произведения в истории русской и мировой литературы.

Выбор редакции

Сонник: к чему снятся Ступеньки, видеть во сне Ступеньки что означает

Ступеньки… Сколько десятков за день нам приходится их преодолевать?! Движение – это жизнь, и мы не замечаем, как пешим ходом наматываем...

Золовка мои враг к чему соник

Если во сне ваши враги пытаются помешать вам, то вас ждет успех и благополучие во всех ваших делах. Разговорить во сне со своим врагом -...

Экологические исследования

По указу Президента, наступающий 2017 год будет годом экологии, а также особо охраняемых природных объектов. Подобное решение было...

Новый лидер, старый лидер

Обзорывнешней торговли России Торговля между Россией и КНДР (Северной Кореей) в 2017 г. Подготовлен сайтом Внешняя Торговля России на...

Финансы в экономике. Банковская система. Финансы в экономике Презентация обществознание 11 кл финансы в экономике

Уроки № 15-16 ОБЩЕСТВОЗНАНИЕ 11 класс Учитель обществознания Касторенской средней общеобразовательной школы № 1 Данилов В. Н. Ф инансы...

Презентация на тему финансы в экономике

1 слайд 2 слайд План урока Введение Банковская система Финансовые институты Инфляция: виды, причины и последствия Заключение 3...

Происхождение и история аварского народа

Иногда некоторым из нас приходится слышать о такой национальности, как аварец. Что за нация - аварцы?Это коренное проживающее в восточной...

Медицинские приборы для лечения суставов в домашних условиях Бытовой ультразвуковой прибор физиотерапии для лечения суставов

Артриты, артрозы и прочие заболевания суставов для большинства людей, особенно в пожилом возрасте, являются самой настоящей проблемой. Их...

Территориальные единичные расценки

Территориальные единичные расценкина строительные и специальные строительные работы ТЕР-2001, предназначены для применения при...

Новое