Kompleks knjižnice. Glavne komponente aktivnosti (struktura aktivnosti)

Dakle, saznali smo da je aktivnost onaj oblik aktivnog odnosa prema stvarnosti kojim se uspostavlja stvarna veza između čovjeka i svijeta koji ga okružuje. Djelatnošću čovjek utječe na prirodu, stvari i druge ljude. Razmotrimo od kojih se elemenata sastoji aktivnost

U strukturi djelatnosti potrebno je, prije svega, razlikovati subjekt I objekt aktivnosti. Predmet – onaj koji obavlja djelatnost. Predmet mogu biti pojedinci, grupa ljudi, organizacija ili državna agencija.

Objekt – to je ono na što je aktivnost usmjerena. Objekt mogu biti pojedinačni predmeti, procesi, pojave ili unutarnje stanje osobe. Na primjer, trener utječe na sportaša (trenira ga). Objekt umjetnikova djelovanja je publika u dvorani (publika). Konačno, aktivnost subjekta može biti usmjerena na njega samog (osoba svjesno trenira svoje tijelo, temperira ga, kultivira svoju volju, bavi se samoobrazovanjem itd.). Na primjer, srednjovjekovni farbar (subjekt aktivnosti) djeluje na tkaninu; tim graditelja i završnih radova može se smatrati subjektom kuće u izgradnji, a Ministarstvo prosvjete može se smatrati subjektom upravljačkih aktivnosti u odnosu na sve obrazovne ustanove u zemlji.

Cilj – ovo je svjesna slika očekivanog rezultata prema kojem je aktivnost usmjerena. Na primjer, umjetnik, lončar ili oružar prvo smisli sliku, koja može biti krajolik, lonac ili oštrica. Njegov se lik može prikazati crtežom, trodimenzionalnim modelom, ali se prvo pojavljuje u svijesti gore navedenih profesija. Državnik, koji započinje reforme, mora jasno zamisliti njihove rezultate. Učitelj mora biti svjestan koja će znanja i vještine učenici dobiti kao rezultat njegovih nastavnih aktivnosti.

Dakle, cilj je ono što se u svijesti predstavlja i očekuje kao rezultat određenog načina usmjerene aktivnosti.

Može li si čovjek postaviti bilo koji cilj? Imajući silicij, možete krenuti u izradu vrha strijele, ali ne možete od njega napraviti luk. Prema tome, cilj aktivnosti ne može biti bilo koja slika željenog, već samo ona koja odgovara stvarnim mogućnostima okolnog svijeta i samog subjekta aktivnosti. Cilj je točnije određen što subjekt aktivnosti bolje zna koja su stvarna sredstva i uvjeti za njegovo postizanje. “Tko se smatra pametnim?” pitao je sirijski mislilac iz 13. stoljeća. Abu al-Faraj. A on je odgovorio: “Onaj koji teži samo dostižnom cilju.”

Jednom kada je cilj definiran, o tome ovisi njegovo postizanje ili neuspjeh aktivnosti fondovi . Za izgradnju kuće potrebni su građevinski materijali, mehanizmi, alati i druga sredstva za proizvodnju. Za uzgoj usjeva potrebno je sjeme, alati, sustav poljoprivrednih tehnika itd. Da biste učenike naučili čitati i pisati, potrebni su vam udžbenici, bilježnice, učinkovite nastavne metode itd. Sredstva moraju odgovarati cilju. Kada kažu: "Pucaj iz topa na vrapce", to znači da sredstva ne odgovaraju cilju. Sjetimo se i bajke: medvjed je, da bi svog vlasnika riješio komarca koji ga je gnjavio, prvog pljesnuo batinom.

S tim u vezi, postavlja se pitanje: da li se cilj postiže nečasnim putem? Cilj opravdava sredstva? Ruski pisac N. S. Leskov napisao je: “Nijedan plemenit cilj ne opravdava mjere koje su u suprotnosti s načelima ljudske sreće.” To znači da za postizanje plemenitog cilja nisu prikladne nikakve mjere, već samo one plemenite. Dobar cilj ne može se postići nedostojnim, neljubaznim sredstvima. Neljubazna sredstva dovode do činjenice da se rezultat bitno razlikuje od cilja: on također postaje neljubazan. Stoljetno iskustvo čovječanstva uvjerava nas u valjanost ovih zaključaka.

Bilo koja aktivnost pojavljuje se pred nama kao lanac radnji. Podsjetimo da akcijski – ovo je smislena manifestacija ljudske aktivnosti u vanjskom okruženju. Dakle, obrazovne aktivnosti uključuju različite aktivnosti: snimanje predavanja, čitanje knjiga, rješavanje problema itd. Aktivnosti astronauta uključuju promatranje Zemlje, postavljanje instrumenata, provođenje pokusa, popravke, obuku itd. Aktivnosti farmera su oranje, sijanje, plijevljenje, žetva.

njemački sociolog M. Weber(1864.-1920.), govoreći o društvenom djelovanju, djelovanje ovisno o motivima dijeli na ciljno-racionalno, vrijednosno-racionalno, afektivno i tradicionalno.

Svrhovito djelovanje karakterizira racionalno postavljen i promišljen cilj. Pojedinac čije je ponašanje usmjereno na cilj, sredstva i moguće nuspojave njegovih postupaka djeluje svrhovito. U tom slučaju pojedinac racionalno razmatra odnos sredstava prema ciljevima i nuspojavama, uvjetima za postizanje planiranog. Unutarnja jezgra aktivnosti usmjerene na cilj je postignuće koristan, koristan rezultat za predmet.

Vrijednosno-racionalno djelovanje karakterizira činjenica da osoba usklađuje svoje postupke ne s obzirom na korist ili korist, već s vlastitim idejama o časti, dužnosti, što je dobro, a što loše. Takvo djelovanje podliježe načelima, zapovijedima i zahtjevima. Temelji se na vjerovanju u estetiku, religiju ili nešto drugo vrijednost određeno ponašanje.

Tradicionalna akcija formira se na temelju slijeđenja tradicije, odnosno oponašanja određenih obrazaca ponašanja koji su se razvili u kulturi i ona ih odobrava, te stoga praktički ne podliježu racionalnom shvaćanju i kritici. Takva se radnja u mnogočemu izvodi čisto automatski, prema utvrđenim stereotipima, karakterizira je želja da se usredotočite na uobičajene obrasce ponašanja koji su se razvili na temelju vlastitog iskustva i iskustva prethodnih generacija. Unatoč činjenici da tradicionalne radnje uopće ne podrazumijevaju razvoj orijentacije prema novim prilikama (možda je to upravo razlog zašto), možda upravo one čine lavovski udio u svim radnjama koje pojedinac izvodi. Opredijeljenost ljudi za činjenje tradicijskih radnji u određenoj mjeri služi kao temelj stabilnosti društva i predvidljivosti ponašanja njegovih članova.

Afektivno djelovanje uzrokovano emocionalnim stanjem pojedinca - izljevom strasti, mržnje, bijesa, užasa i sl.

Dakle, akcije – To je elementarni dio aktivnosti u kojem se postiže najjednostavniji cilj koji se ne može rastaviti na jednostavnije. Svaka radnja ima početak i kraj, semantički završetak i usmjerena je na postizanje relativno bliskih ciljeva. Djelovanje je uvijek svjesno u jednom ili drugom stupnju. Po postupcima nazivaju se postupci koji su podređeni moralnim načelima. Njihov društveni značaj prepoznaje i čovjek. Stoga ljudski postupci po svom sadržaju mogu biti plemeniti i nedostojni, pozitivni i negativni. Djelo je ujedno i način izvršenja određene radnje. Koliko ima različitih načina izvođenja radnje, toliko se različitih radnji može razlikovati.

Jedinstvo radnji i radnji koje se izvode u igri, učenju i radu predstavlja ljudsku djelatnost. U njemu se osoba formira i očituje kao osoba sa sviješću. Ovome treba dodati da utjecaj aktivnosti na formiranje svijesti pojedine osobe uvelike ovisi o njezinoj profesionalnoj orijentaciji.

Mentalni procesi su najvažnije komponente svake ljudske aktivnosti. Ali u isto vrijeme, oni ne samo da sudjeluju u aktivnosti, oni se u njoj razvijaju i sami predstavljaju posebne vrste aktivnosti. Dakle, svaka aktivnost je kombinacija unutarnjih i vanjskih, mentalnih i bihevioralnih radnji i radnji.

Nazivaju se automatizirane, svjesno, polusvjesno i nesvjesno kontrolirane komponente aktivnosti vještine, sposobnosti i navike.

Vještine– to su elementi aktivnosti koji vam omogućuju da nešto učinite visokokvalitetno, na primjer, točno i ispravno izvršite bilo koju radnju, operaciju, niz akcija ili operacija. Vještine obično uključuju automatski izvedene dijelove, koji se nazivaju vještinama, ali općenito predstavljaju svjesno kontrolirane dijelove aktivnosti, barem u glavnim međutočkama i konačnom cilju.

Vještine– to su potpuno automatizirane, instinktivne komponente vještina, implementirane na razini nesvjesne kontrole. Ako pod djelovanjem razumijemo dio aktivnosti koji ima jasno definiran svjesni cilj, tada se vještina može nazvati i automatiziranom komponentom djelovanja.

Vježbe su od velike važnosti u formiranju svih vrsta vještina. Zahvaljujući njima, vještine su automatizirane, vještine i aktivnosti se općenito poboljšavaju. Vježbe su potrebne kako u fazi razvoja vještina i sposobnosti, tako iu procesu njihovog održavanja. Bez stalne, sustavne vježbe, vještine i sposobnosti obično se gube i gube svoje kvalitete.

Drugi element aktivnosti je navika. Razlikuje se od vještina i sposobnosti po tome što predstavlja takozvani neproduktivni element aktivnosti. Ako su vještine i sposobnosti povezane s rješavanjem problema, uključuju dobivanje proizvoda i prilično su fleksibilne (u strukturi složenih vještina), onda su navike nefleksibilan (često nerazuman) dio aktivnosti koju osoba izvodi mehanički i ima nema svjesne svrhe ili jasno izraženog produktivnog završetka. Za razliku od jednostavne vještine, navika se do određene mjere može svjesno kontrolirati. Ali razlikuje se od vještine po tome što nije uvijek razumna i korisna.

Konačno, najvažniji strukturni element djelatnosti je proizlaziti , koji se može opisati kao konačna posljedica niza radnji ili aktivnosti u cjelini. Važno je naglasiti da je rezultat usko povezan s ciljem, ali nije identičan s njim, jer cilj opisuje željeni, ali također nije postignuto proizlaziti. Štoviše, često se susrećemo s činjenicom da konačni rezultat naših aktivnosti ne odgovara izvornom planu.

Tko u našoj zemlji ne zna frazu koju je izgovorio V. Chernomyrdin: "Htjeli smo najbolje, ali ispalo je kao i uvijek!"

Doista, često postupci ljudi dovode do rezultata drugačijih od onih kojima teže. Filozof G. Hegel dao je takav primjer. Čovjek iz osvete zapali tuđu kuću, pri čemu se zapale obližnje kuće, uništi imovinu drugih ljudi, a možda i same ljude. Zločinac nije očekivao takav rezultat svojih postupaka. Rezultat je povećao njegovu krivnju, pa je dobio odmazdu. Sredstva koja je koristio dovela su do potpuno drugačijih okolnosti od onih koje je namjeravao.

RAZMISLI: Koji su razlozi nesklada između cilja i rezultata aktivnosti?

Studija pokazuje da što je viši evolucijski oblik aktivnosti, to je njezina struktura naizgled složenija i to bi trebala biti izraženija diferencijacija dijelova, strana i elemenata te aktivnosti. Ako na anorganskoj razini izolacija njegovih strukturnih komponenti uzrokuje određene poteškoće, onda na biološkoj i društvenoj razini poteškoća leži u njihovoj mnogostrukosti. Velika raznolikost dijelova, stranica i elemenata ne dopušta nam da jasno i sigurno identificiramo glavne i vodeće među njima. Prednost sociofilozofskog pristupa djelatnosti kao univerzalnom svojstvu materije upravo je u tome što omogućuje apstrahiranje od te specifične raznolikosti i isticanje samo onoga što je svojstveno djelatnosti uopće, bez obzira na specifičnosti njezinih evolucijskih oblika.

Struktura aktivnosti

U filozofskoj i sociološkoj literaturi iznesena su mnoga mišljenja o strukturi djelatnosti. U konačnici, oni se mogu podijeliti u dvije glavne skupine. Neki autori cijeli problem svode na raznolikost oblika ljudskog djelovanja. Stoga B. A. Grushin predlaže tri klasifikacijske serije, koje uključuju određene "vrste" aktivnosti. Prije svega, po prirodi potrošene energije, on razlikuje aktivnosti povezane s trošenjem pretežno mišićnih, mentalnih i mentalnih snaga. Zatim, prema sastavu, razlikuje "objektivnu aktivnost", "informacijsku aktivnost" i "igru fizioloških ili mentalnih sila". Naposljetku, na temelju svoje opće prirode, razlikuju “proizvodnju”, “potrošnju” i “komunikaciju”.

Drugi autori nastoje otkriti unutarnju strukturu ljudske aktivnosti, ali se međusobno ozbiljno ne slažu po pitanju sastava elemenata koji je tvore. Prema M. S. Kvetnyju, na primjer, unutarnji, "ezoterični" odjeljak uključuje četiri "konstitutivna elementa svake aktivnosti": 1) potrebe i interese, 2) motive i ciljeve, 3) radnje i sredstva, 4) proizvode.

M. S. Kagan smatra “moguće je izolirati tri glavna elementa aktivnosti... predmet, obdaren aktivnošću i usmjeravajući je na objekte ili druge subjekte; objekt, na koje je usmjerena aktivnost subjekta (točnije, subjekata); sama ova aktivnost izraženo na ovaj ili onaj način u subjektu koji ovladava objektom ili u subjektu koji uspostavlja komunikacijsku interakciju s drugima." Zauzvrat, E. G. Yudin prepoznaje prisutnost četiri elementa aktivnosti - "cilj, sredstvo, rezultat i sam proces aktivnosti. “ A sa stajališta L. Nikolove, nemoguće je uopće govoriti o djelatnosti, “ako se ne razlikuju tri elementa – proizvođač, predmet, proizvod...”.

Kao što vidimo, svi navedeni autori u predloženim strukturama aktivnosti očito ne razlikuju aktivnost od interakcije. One u biti identificiraju te fenomene, dok su aktivnost samo one usmjerene promjene u procesu interakcije koje se događaju unutar međusobno djelujućih tijela. Aktivnost je svojstvo svake od strana u interakciji. Dakle, ako govorimo o aktivnosti subjekta ili objekta, potrebno je analizu provoditi na diferenciran način: posebno proučavati aktivnost subjekta, a posebno aktivnost objekta, budući da su obje aktivne. . A ako se subjekt i objekt uzmu zajedno, pa čak i nadopune drugim "elementima", onda to više nije aktivnost, već određeni oblik interakcije. Osim toga, naizgled je nelogično izdvajati neku drugu “aktivnost” ili “aktivnost” kao poseban “element” u strukturi djelatnosti. Aktivnost se ne može uključiti kao strukturna formacija.

Provedena opća filozofska i opća sociološka analiza omogućuje nam zaključiti da aktivnost, kao univerzalno svojstvo materije, ima onoliko oblika koliko ima razina razvoja materije i oblika njezina kretanja. Očigledno, postoji pet oblika aktivnosti: mehanička, fizička, kemijska, biološka i društvena. Sve su one materijalne prirode. Ali sasvim je jasno da svaki od njih ima svoje karakteristike, čije proučavanje predstavlja poseban znanstveni zadatak. Ovi glavni evolucijski oblici aktivnosti, pak, podijeljeni su u specifične klase i vrste sa svim vrstama podvrsta, koje su međusobno blisko isprepletene.

Svaki evolucijski oblik aktivnosti ima svoje specifične zakonitosti koje određuju način mijenjanja pojedinih cjelovitih objekata (pojedinaca). Ovi zakoni karakteriziraju stupanj razvoja materije, kao i smisaonu originalnost koja je svojstvena ovoj skupini pojava. U svakom evolucijskom obliku aktivnosti, specifičnost objektivne interakcije na odgovarajućem stupnju razvoja materijalnog svijeta je fiksna. Budući da se ovi oblici aktivnosti međusobno kvalitativno razlikuju, prijelaz iz jednog oblika u drugi događa se skokovito.

Navedenih pet glavnih evolucijskih oblika aktivnosti nisu izolirani jedan od drugoga, već su međusobno povezani i postoje na način da je jedan temelj za nastanak drugog, višeg. Na primjer, na temelju mehaničke aktivnosti nastaje tjelesna aktivnost, na temelju potonje se formira kemijska aktivnost itd. Među njima postoje strogo hijerarhijske ovisnosti pod čijim je utjecajem najniži oblik djelatnosti mehanički, a najviši društveni.

Pritom se niži oblici aktivnosti mogu uključiti u više, ali u njima ne igraju odlučujuću ulogu, već su podređeni. Tu glavnu, vodeću važnost imaju najviši oblici djelatnosti. Upravo oni određuju specifičnost tijeka pojedinih procesa, specifičnost veza i odnosa karakterističnih za te aktivne subjekte. Međutim, viši oblici djelatnosti ne mogu se uvrstiti u niže. To se objašnjava činjenicom da su složenije i razvijenije strukture nedostupne jednostavnijim i manje razvijenim oblicima djelatnosti.

Naravno, struktura društvene aktivnosti je izuzetno složena. Ali ako pokušate istaknuti ono glavno, onda ga, u konačnici, možete strukturirati prema najmanje tri kriterija: 1) zadovoljenje osnovnih društvenih potreba, 2) vanjski (egzoterični) mehanizam provedbe, 3) unutarnji (ezoterični) mehanizam implementacije (Sl. 3.1) .

Ako za klasifikaciju odaberemo takav kriterij kao što je zadovoljenje osnovnih društvenih potreba, tada se mogu razlikovati četiri glavna oblika društvene aktivnosti: rad, odmor, svakodnevni život i učenje. Oni su uzajamni

Riža. 3.1.

određuju i međusobno nadopunjuju. Glavni i odlučujući faktor među njima je rad. Stvorio je čovjeka ne samo povijesno. U stvarnosti, svaki čovjek tek radom stječe društveni značaj i potrebu. Rad je glavni oblik ljudske aktivnosti.

Što je rad? Pojam "rad" obično se koristi u dva značenja. U širem smislu – za označavanje procesa u kojem čovjek svojim djelovanjem posreduje, regulira i kontrolira metabolizam između sebe i prirode. U tom smislu, rad je vječni prirodni uvjet ljudskog života i stoga svojstven svim njegovim društvenim oblicima. U užem smislu, pojam "rad" se koristi u uvjetima robne proizvodnje za označavanje bilo koje plaćene ljudske aktivnosti. Plaćom koju dobivaju za svoj rad ljudi stječu potrebne materijalne i duhovne dobrobiti koje osiguravaju njihovu egzistenciju. Pojam “rad” u užem smislu je u biti sinonim za pojam “radna snaga”.

U tržišnim uvjetima rad, kao i svaki proizvod, ima dvojak karakter. S jedne strane djeluje kao uporabna vrijednost, tj. u svom specifičnom obliku - rad zemljoradnika, graditelja strojeva, učitelja itd. Kvaliteta rada ostvaruje se u uporabnoj vrijednosti - specijalizaciji i stupnju stručne osposobljenosti radnika, njegovoj vještini, spretnosti i sl. S druge strane, rad je nositelj razmjenske ili robne vrijednosti. Rad kao vrijednost sadrži i apstraktni ljudski rad. U potonjem nestaju razlike u korisnim vrstama rada utrošenog na formiranje i reprodukciju date radne snage. Vrijednost rada određena je i količinom radnog vremena društveno potrebnog za njegovo formiranje (reprodukciju radne snage).

Prema tome, uporabna vrijednost rada karakterizira kvalitetu rada utrošenog na proizvodnju rada, a cijena rada karakterizira količinu rada utrošenog u te svrhe. Trošak rada najpotpunije se izražava u životnom standardu radnika, tj. stupanj zadovoljenja njegovih materijalnih i duhovnih potreba, opskrba potrošačkim dobrima. Rad, iako se temelji na prirodnim svojstvima (sposobnostima) čovjeka, društveno je svojstvo stečeno u procesu podruštvljavanja. Rad kao roba nastaje potrošnjom raznih dobara proizvedenih drugim radom.

Rad kao plaćenu aktivnost ljudi karakteriziraju ista obilježja kao i društvena djelatnost općenito. Također ima društveni karakter, usmjeren je na obavljanje funkcija zajedničkih bilo kojoj društvenoj skupini, nužno uključuje svijest (ideal) i provodi se umjetno stvorenim sredstvima.

Kao plaćena društvena aktivnost, rad je usmjeren na proizvodnju dobara i usluga za druge. Nasuprot tome, čovjekova rekreacija, život i učenje usmjereni su prvenstveno na zadovoljenje vlastitih (osobnih) potreba. Istina, jedan dio tih potreba čovjek zadovoljava osobnim neplaćenim aktivnostima. Dok je drugi rezultat plaćenog rada drugih ljudi. Rastom društvenog i osobnog bogatstva ljudi sve veći dio svojih potreba za rekreacijom, životom i učenjem zadovoljavaju stjecanjem plaćenih usluga koje obavljaju najamni radnici. Kada se financijska situacija pogorša i životni standard opada, naprotiv, te se potrebe zadovoljavaju kroz vlastite neplaćene aktivnosti.

U društvenim znanostima, uz pojam „društvene aktivnosti“, često se koristi i pojam „društveni život“. U kakvom su međusobnom odnosu? Čini se da ova dva pojma imaju identičan sadržaj i stoga ih treba koristiti kao sinonime.

Ako uzmemo vanjski (egzoterični) mehanizam za provođenje društvene aktivnosti, koji je izravno i izravno vezan uz konačni rezultat, tada ćemo dobiti drugu, vrlo specifičnu strukturu aktivnosti. U najopćenitijem obliku, društvenu djelatnost možemo podijeliti u šest srodnih sfera u parovima: proizvodnu i neproizvodnu, materijalnu i duhovnu, humanitarnu (često ne baš ispravno nazvanu "društvenom") i nehumanitarnu. Ovi parovi ne postoje izolirani jedan od drugoga, već su usko isprepleteni, ali tako da svaki zadržava svoju specifičnost. Kao rezultat toga, u proizvodnoj i neproizvodnoj sferi postoje materijalna i duhovna, te humanitarna i nehumanitarna sfera. I obrnuto.

Doista, materijalna proizvodnja se dijeli na proizvodnju ljudi i proizvodnju stvari, a duhovna proizvodnja se dijeli na duhovnu proizvodnju (obrazovanje) ljudi i proizvodnju ideja (društvene svijesti). Slično tome, u materijalno-neproizvodnoj sferi razlikujemo sferu materijalnih usluga ljudima i sferu služenja stvarima, a u duhovno neproizvodnoj sferi - sferu duhovnih usluga ljudima i sferu služenja idejama. (npr. dizajn služi raznim konceptima tehnologije). Dakle, materijalna i duhovna proizvodnja ljudi, kao i njihove materijalne i duhovne usluge, čine humanitarnu sferu, a materijalna proizvodnja i služenje stvarima, zajedno s duhovnom proizvodnjom i služenjem idejama, čine nehumanitarnu sferu ( Slika 3.2).

Mora se naglasiti da kada je u pitanju proizvodnja i služenje ljudima (materijalno i duhovno), onda ovo

Riža. 3.2.

uključuje ne samo i ne toliko proizvodnju i službu pojedinca (što je također važno), već proizvodnju i službu društvenih zajednica (klasa, nacija, država) specifičnih za svako povijesno razdoblje. Svaka od ovih sfera, zauzvrat, podijeljena je na još manje ili kombinirana s drugima kako bi oblikovala veće.

U tom pogledu ekonomija postkapitalističkog (i postsocijalističkog) informacijskog društva ima jasno izražen humanitarni karakter. Po svojoj prirodi zahtijeva smjernice usmjerene na sve potpunije zadovoljenje sveobuhvatnih potreba ljudi. Stoga novi odnosi proizvodnje moraju uključivati ​​ne samo proizvodnju i služenje stvarima, nego i materijalnu proizvodnju i služenje ljudima. Interesi i potrebe pojedinih pojedinaca moraju se staviti u središte gospodarske aktivnosti ruskog društva i cjelokupnog društvenog razvoja.

Identifikacija ovih šest sfera društvenog djelovanja iznimno je važna za održavanje društvene ravnoteže u bilo kojoj fazi društvenog kretanja. Činjenica je da niti jedno od ovih područja ne može dobiti značajne prednosti u svom razvoju, pogotovo na duže vrijeme. Između ovih sfera uvijek treba uspostaviti stanje jednake veličine, jednakosti i društvene ravnoteže. Ako se ta ravnoteža iz nekog razloga poremeti, tada takvo društvo počinje propadati, ponekad i prilično značajno. Upravo se to dogodilo sa sovjetskim društvom koje se više od 75 godina prvenstveno fokusiralo na proizvodni sektor nauštrb svih ostalih.

Za bitna obilježja društvene djelatnosti od posebne je važnosti analiza njezine unutarnje strukture, identificiranje glavnih elemenata, stranaka, čimbenika, regulatora i uspostavljanje mehanizama međudjelovanja među njima. Prema unutarnjem (ezoteričnom) mehanizmu implementacije u strukturi društvene aktivnosti, razlikuju se, prvo, dva početna elementa - stvarna aktivnost i akumulirana aktivnost; drugo, dvije glavne strane - teorija i praksa; treće, dva čimbenika – društvene informacije i društvena organizacija; konačno, četvrto, dva regulatora – društveni menadžment i društveni dismanagement. Analiza ovih dijelova aktivnosti bit će dana u sljedećim paragrafima i poglavljima.

• Pitanja filozofije. 1977. br. 2. str. 29–30.
• Kvetnoj M. S. Ljudska djelatnost: bit, struktura, vrste (sociološki aspekt). str 32–33.
• Kagan M.S. Ljudska djelatnost (iskustva analize sustava). str. 45–46.
• Yudin E. G. Sustavni pristup i princip rada. Str. 268.
• Nicolae L. Strukture ljudske aktivnosti. Str. 57.

Aktivnosti učenja imaju vanjsku strukturu koja se sastoji od glavnih komponenti kao što su motivacija; odgojni zadaci u pojedinim situacijama u raznim oblicima zadataka; aktivnosti učenja; kontrola koja prelazi u samokontrolu; procjena koja se pretvara u samopoštovanje. Svaka od komponenti strukture ove aktivnosti ima svoje karakteristike. Istovremeno, budući da je po svojoj prirodi intelektualna djelatnost, odgojnu djelatnost karakterizira ista struktura kao i svaki drugi intelektualni čin, a to su: prisutnost motiva, plan (namjera, program), izvođenje (provedba) i kontrola (K Pribram, Yu Galanter, J. Miller, A. A. Leontjev).

Opisujući strukturnu organizaciju obrazovnih aktivnosti u općem kontekstu teorije D.B. Elkonina-V.V. Davidova, I.I. Iljasov napominje da „...nastavne situacije i zadaće karakterizira to što ovdje učenik dobiva zadatak ovladati općim načinom djelovanja i svrhom njegova svladavanja, te uzorke i upute za pronalaženje općih načina rješavanja problema određenog razreda. Aktivnosti učenja- To su postupci učenika za dobivanje i pronalaženje znanstvenih pojmova i općih metoda djelovanja, kao i za njihovu reprodukciju i primjenu za rješavanje specifičnih problema. Kontrolne radnje usmjerene su na generaliziranje rezultata nečijeg odgojnog djelovanja s danim uzorcima. Radnje ocjenjivanja bilježe konačnu kvalitetu usvajanja određenih znanstvenih spoznaja i općih metoda rješavanja problema.”.

Razmotrimo detaljnije svaku od komponenti vanjske strukture obrazovne aktivnosti, shematski prikazanu u nastavku.

Motivacija - prvi komponenta strukture obrazovni aktivnosti

Motivacija, kao što će biti prikazano u nastavku, nije samo jedna od glavnih komponenti strukturne organizacije obrazovne aktivnosti (sjetimo se "zakona spremnosti" E. Thorndikea, motivacije kao prve obvezne faze u postupnom formiranju mentalnih radnji od strane P. Ya. Galperin), ali i, što je vrlo važno, bitna karakteristika predmeta ove djelatnosti. Motivacija kao prva obvezna komponenta uključena je u strukturu obrazovne aktivnosti. Ona može biti unutarnja ili vanjska u odnosu na aktivnost, ali uvijek ostaje unutarnja karakteristika pojedinca kao subjekta te aktivnosti. Upravo ta primarna važnost motivacije u obrazovnom djelovanju predmeta objašnjava njezino posebno detaljnije razmatranje u sljedećem poglavlju.

Edukativni zadatak V struktura obrazovni aktivnosti

Druga, ali u biti glavna komponenta strukture obrazovne djelatnosti je odgojna zadaća. Ona se učeniku nudi kao specifična odgojno-obrazovna zadaća (čije je formuliranje iznimno važno za njezino rješavanje i rezultat) u određenoj odgojno-obrazovnoj situaciji čija ukupnost predstavlja sam odgojno-obrazovni proces u cjelini.

Koncept "zadatka" ima dugu povijest razvoja u znanosti. U psihološkom smislu, jedan od prvih istraživača u ruskoj znanosti koji je razmatrao kategoriju zadatka bio je M.Ya. Basov (1892-1931). Analizirajući djetetovu aktivnost, primijetio je da je za najrazličitije obrazovne i životne situacije trenutak zadatka kao takvog uobičajen. Ova opća točka povezana je s potrebom osobe da otkrije ono što još ne zna i što se ne može jednostavno vidjeti u predmetu; Da bi to učinio, trebat će mu određenu akciju s ovom stavkom. U svojim radovima potkrijepio je svrsishodnost korištenja pojma zadatka u psihologiji istovremeno s pojmovima "radnja", "cilj" i "zadatak".

Nakon toga, u radovima S.L. Rubinsteina, pojam zadatka dobio je šire tumačenje u odnosu na pojam akcije iu općem kontekstu postavljanja ciljeva. Prema S.L. Rubinstein, „tzv. voljno djelovanje osobe- to je ispunjenje cilja. Prije nego što djelujete, moraterealizirati ciljza postizanje koje se poduzima radnja. No, koliko god cilj bio značajan, svijest o cilju nije dovoljna. Da bi se to provelo potrebno jeuzeti u obzir uvjete u kojem se radnja mora odvijati. Odnos cilja i uvjeta određuje zadatak koji se radnjom mora riješiti. Svjesno ljudsko djelovanje- to je više ili manje svjesno rješenje problema. Ali za izvođenje radnje nije dovoljno da zadatak bude subjektrazumio; ona mora biti prihvaćena od njega". Imajte na umu da je, prema A. N. Leontievu, zadatak cilj zadan pod određenim uvjetima.

S obzirom na opći didaktički sadržaj pojma zadatka, V.I. Ginetsinsky to definira kao “...standardizirani (shematizirani) oblik opisa određenog fragmenta (segmenta) kognitivne aktivnosti koja je već provedena (koja je postigla traženi rezultat), usmjerena na stvaranje uvjeta za reprodukciju ove aktivnosti u okruženju učenja”. Uvjeti problema i njegovi zahtjevi uključuju dano i traženo, a glavni uvjet je da se “tražino izrazi danim”. Ističe se i važnost formuliranja zadatka prema kriterijima ispravnosti i složenosti, pri čemu je potonja objektivan pokazatelj koji korelira sa subjektivnom težinom ili lakoćom rješavanja problema. U didaktičkom smislu važne su i dvije koje je zabilježio V.I. Ginetsinskyjeve karakteristike psiholoških zadataka su "dijagnostički i kreativni", gdje je prvi u korelaciji sa zadatkom određivanja asimilacije obrazovnog materijala, a drugi s poticanjem kognitivne aktivnosti, kognitivnog napora.

Na temelju definicije odgojno-obrazovne djelatnosti kao specifične aktivnosti subjekta u ovladavanju općim metodama djelovanja, usmjerene na njegov samorazvoj na temelju rješavanja odgojno-obrazovnih zadataka koje je učitelj posebno postavio, a učenik rješava odgojnim radnjama, napominjemo da odgojna zadaća temeljna je jedinica odgojne djelatnosti. Glavna razlika između zadatka učenja i bilo kojih drugih zadataka, prema D.B. Elkonin, jest da je njezin cilj i rezultat promjena samog subjekta, a ne objekata s kojima subjekt djeluje.

Sastav obrazovnih zadataka, t.j. pitanja (i, naravno, odgovori) na kojima učenik radi tijekom određenog obrazovnog vremena trebaju biti poznata kako učitelju, tako i učeniku. Gotovo sve obrazovne aktivnosti treba predstaviti kao sustav obrazovnih zadataka (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, G.A. Ball). Daju se u određenim obrazovnim situacijama i uključuju određene obrazovne radnje – predmetne, kontrolne i pomoćne (tehničke) kao što su shematizacija, podcrtavanje, ispisivanje i sl. Istovremeno, prema A.K. Markova, svladavanje obrazovne zadaće uvježbava se kao učenikovo razumijevanje krajnjeg cilja i svrhe zadane odgojne zadaće.

Općenito karakteristika obrazovni zadaci

Obrazovni zadatak, kao i svaki drugi, trenutno se smatra sustavnim obrazovanjem (G.A. Ball), u kojem su potrebne dvije komponente: subjekt zadatka u početnom stanju i model traženog stanja subjekta zadatka. Kompozicija problema kao “danog i traženog”, “poznatog i nepoznatog”, “uvjeta i zahtjeva” predstavljena je istovremeno u obliku početnog stanja i “modela tražene budućnosti” (N.A. Bernstein, P.K. Anokhin) kao rezultat rješavanja odnosa između komponenti ovog sastava. Ova interpretacija problema uključuje predviđanje rezultata i njegovu modelsku reprezentaciju. Zadatak se smatra složenim sustavom informacija o nekoj pojavi, objektu, procesu, u kojem je samo dio informacija jasno definiran, a ostatak je nepoznat. Ona se može pronaći samo na temelju rješenja problema ili informacije formulirane na način da postoji nedosljednost i proturječnost između pojedinih pojmova i odredaba, što zahtijeva traženje novih spoznaja, dokazivanje, transformaciju, koordinaciju i sl.

Sastav obrazovnog zadatka detaljno je razmatran u radovima L.M. Fridman, E.I. Mashbitsa. U svakom zadatku, pa tako i obrazovnom, identificiraju se cilj (zahtjev), objekti koji su dio uvjeta zadatka i njihove funkcije. Neki problemi ukazuju na metode i načine rješavanja (daju se eksplicitno ili, češće, skriveno).

U interpretaciji L.M. Friedman, svaki zadatak uključuje iste dijelove:

Predmetno područje - predmetna klasa fiksnih označenih objekata;

Odnosi koji povezuju te objekte;

Zahtjev zadatka je naznaka svrhe rješavanja problema, tj. što je potrebno utvrditi prilikom odlučivanja;

Operator problema je skup radnji (operacija) koje se moraju izvršiti na problemskom stanju da bi se on riješio. U ovom izlaganju pojmovi „metoda rješenja” i „operator” vrlo su bliski, ali nam je u aktivnosnoj interpretaciji obrazovnih aktivnosti prikladnije koristiti termin „metoda rješenja”.

Put rješenja zadaci

Kada se razmatra metoda za rješavanje problema, uvodi se koncept subjekta odlučivanja ili rješavatelja (G.A. Ball). Sukladno tome naziva se metoda za rješavanje problema "svaki postupak koji, kada ga provodi rješavač, može dati rješenje za određeni problem". Drugim riječima, metoda rješenja korelira sa subjektivnim karakteristikama rješavača, koje određuju ne samo izbor i redoslijed operacija, već i cjelokupnu strategiju rješenja. Rješavanje problema na različite načine pruža velike mogućnosti za poboljšanje obrazovnih aktivnosti i razvoj samog subjekta. Kod jednosmjernog rješavanja problema učenikov je cilj pronaći točan odgovor; rješavajući problem na više načina, suočen je s izborom najkonciznijeg, ekonomičnog rješenja, što zahtijeva ažuriranje brojnih teorijskih znanja, poznatih metoda, tehnika i stvaranje novih za zadanu situaciju. Ujedno, učenik stječe određeno iskustvo u primjeni znanja, što pridonosi razvoju tehnika logičkog pretraživanja, a samim time i razvija njegove istraživačke sposobnosti. U koncept metode rješavanja problema G.A. Ocjena uključuje sam proces rješenja, uz napomenu da njegov opis uzima u obzir ne samo same operacije rješavača, već i troškove vremena i energije za njihovu implementaciju.

Model rješavanja nastavnog zadatka, uz sam indikativni, uključuje i druge dijelove metode djelovanja, prvenstveno kontrolu i izvođenje. Istodobno se napominje (E.I. Mashbits) da potpuno funkcioniranje obrazovnih aktivnosti pretpostavlja formiranje svih dijelova metode djelovanja. Da bi riješio problem, subjekt-rješavač mora imati određeni skup sredstava koja nisu uključena u problem i privučena su izvana. Sredstva rješenja mogu biti materijalna (alati, strojevi), materijalizirana (tekstovi, dijagrami, formule) i idealna (znanje koje rješava rješavač uključuje). U zadatku učenja mogu se koristiti sva sredstva, ali su vodeća sredstva idealna, verbalnog oblika.

Osobitosti obrazovni zadaci

E.I. Mashbits identificira bitne značajke obrazovne zadaće iz perspektive upravljanja obrazovnim aktivnostima. Slijedeći D. B. Elkonina, njegovom prvom i najznačajnijom značajkom smatra usmjerenost na subjekt, jer njegovo rješavanje pretpostavlja promjene ne u samoj “strukturi zadatka”, već u subjektu koji ga rješava. Promjene u zadatku nisu važne same po sebi, već kao sredstvo za promjenu teme. Drugim riječima, zadatak učenja je sredstvo za postizanje ciljeva učenja. S ove točke gledišta, nisu važni oni sami, već učenikova asimilacija određene metode djelovanja.

Druga značajka zadatka učenja je da je dvosmislen ili nesiguran. Učenici mogu zadatku pridavati malo drugačije značenje od onog nastavnog. Ovaj fenomen, nazvan E.I. Mashbitsovo "pročišćavanje zadatka" događa se iz raznih razloga: zbog nemogućnosti razumijevanja zahtjeva zadatka, zbrke raznih odnosa. Često to ovisi o motivaciji subjekta.

Treća značajka zadatka učenja je da je za postizanje bilo kojeg cilja potrebno riješiti ne jedan, nego nekoliko zadataka, a rješenje jednog zadatka može pridonijeti postizanju različitih ciljeva učenja. Prema tome, za postizanje bilo kojeg odgojno-obrazovnog cilja potreban je određeni skup zadataka od kojih svaki zauzima svoje mjesto. Pogledajmo pobliže psihološke zahtjeve za obrazovne zadatke.

Psihološki zahtjevi Do obrazovni zadaci

Glavni zahtjevi za zadatak učenja kao učinak učenja određeni su jedinstvenošću njegovog mjesta u aktivnostima učenja i odnosom između zadataka učenja i ciljeva učenja (E.I. Mashbits). Odnos zadaće i cilja predlaže se razmatrati u sustavu “skup zadataka - skup ciljeva”, budući da u odgojno-obrazovnoj djelatnosti isti cilj zahtijeva rješavanje više problema, a isti zadatak služi za postizanje više ciljeva ( ukupan broj zadataka iz nastavnog predmeta blizu 100 000). Dakle, prema E.I. Mashbitsu, slijedi niz zahtjeva.

1. "Ne treba osmisliti samo jedan zadatak, već skup zadataka." Imajte na umu da zadatak koji se smatra sustavom postoji kao takav u složenijem sustavu zadataka i o njegovoj korisnosti treba raspravljati u odnosu na njegov položaj u tom sustavu. Ovisno o tome, isti zadatak može biti i koristan i beskoristan.

2. “Prilikom oblikovanja sustava zadataka treba nastojati osigurati postizanje ne samo neposrednih obrazovnih ciljeva, već i onih udaljenih.” Primjećuje se da se, nažalost, u školskoj praksi težište stavlja na postizanje neposrednih ciljeva. Prilikom osmišljavanja zadataka učenja učenik mora jasno razumjeti hijerarhiju svih ciljeva učenja, kako neposrednih tako i daljih. Uspon do potonjeg događa se dosljedno, ciljano, generalizacijom već stečenih sredstava obrazovnog sustava.

3. “Zadaci učenja moraju osigurati usvajanje sustava sredstava potrebnih i dostatnih za uspješnu provedbu obrazovnih aktivnosti.” U praksi se u pravilu koriste neki elementi sustava alata koji osiguravaju rješavanje problema samo jedne klase, što nije dovoljno za rješavanje druge klase problema.

4. „Obrazovni zadatak mora biti osmišljen na takav način da prikladno sredstvo aktivnosti, čije usvajanje je predviđeno u procesu rješavanja problema, djeluje kao izravan proizvod osposobljavanja“. Kao što su mnogi istraživači otkrili, oni bolje apsorbiraju ono što je uključeno u izravni proizvod djelovanja učenika. U većini obrazovnih zadataka, prema autoru, izvršni dio djeluje kao neposredni proizvod, a orijentacijski i kontrolni dio kao nusproizvodi. Provedba četvrtog zahtjeva također uključuje korištenje zadataka za razumijevanje učenika od strane učenika, tj. odraz. Ove vrste zadataka pomažu učenicima generalizirati svoje postupke za daljnje rješavanje obrazovnih problema. I ovdje se ne može ne složiti s E.I. Mashbits kaže da, iako znanstvenici posvećuju veliku pozornost pitanjima refleksije, u praksi učitelj nema sredstva za reguliranje refleksije učenika u rješavanju problema. Napominje se i sljedeće: da bi učenici prilikom rješavanja nastavnih zadataka mogli svjesno izvršavati i kontrolirati svoje radnje, moraju jasno razumjeti strukturu i načine rješavanja problema. Takve informacije trebaju dobiti od učitelja u obliku koherentnog sustava orijentacije.

Edukativni zadatak Iproblematično situacija

U procesu učenja, zadatak učenja je zadan (postoji) u određenoj situaciji učenja. (U našem tumačenju situacija učenja djeluje kao jedinica cjelovitog obrazovnog procesa.) Situacija učenja može biti kooperativna ili konfliktna. Štoviše, ako postoji suštinski sukob, tj. kolizija različitih pozicija, odnosa, gledišta u vezi s nastavnim predmetom pridonosi asimilaciji, zatim međuljudskim, tj. priječi sukob između samih školaraca kao ljudi, pojedinaca.

Sadržaj situacije učenja može biti neutralan ili problematičan. Obje vrste ovih situacija prisutne su u nastavi, ali organizacija druge zahtijeva veliki napor učitelja (nastavnika), stoga, kada uvidi važnost problematiziranja nastave, problemske situacije su rjeđe u odgojno-obrazovnom procesu nego neutralne. Stvaranje problemske situacije pretpostavlja postojanje problema (zadatka), tj. odnos između novog i poznatog (danog), obrazovne i spoznajne potrebe učenika i njegovu sposobnost (mogućnost) da riješi ovaj problem (V. Okon, A.M. Matjuškin, A.V. Brušlinskij, M.I. Makhmutov i dr.). Učitelj (učitelj) se suočava sa zadaćom organiziranja situacija u kojima bi objektivna problemska situacija koju on organizira, koja sadrži proturječja i uvažava mogućnosti učenika, postala njihova subjektivna problemska situacija te bi je oni prisvojili u obliku neki problem koji treba riješiti.

Stvaranje problematične situacije, problema u učenju, predstavlja značajnu pedagošku poteškoću. Razmotrimo detaljnije razlog ove poteškoće. Prije svega, prisjetimo se opće didaktičke definicije problemskog učenja koju je dao M.I. Makhmutov: „... ovo je vrsta razvojnog obrazovanja koja kombinira sustavnu samostalnu istraživačku aktivnost učenika s njihovom asimilacijom gotovih znanstvenih zaključaka, a sustav metoda izgrađen je uzimajući u obzir postavljanje ciljeva i načelo rješavanja problema; proces interakcije između poučavanja i učenja usmjeren je na formiranje znanstvenog... svjetonazora učenika, njihovu kognitivnu neovisnost, stabilne motive za učenje i mentalne (uključujući kreativne) sposobnosti u tijeku njihove asimilacije znanstvenih pojmova i metoda aktivnost, određena sustavom problemskih situacija". Psihički problematična situacija znači da se osoba suočava s problemima i zadacima koje treba riješiti. Prema P.P. Blonsky i S.L. Rubinstein, u određenim problematičnim situacijama javlja se ljudsko mišljenje. “Sama formulacija problema je čin razmišljanja, koji često zahtijeva velik i složen mentalni rad”.

Kako je primijetio A.M. Matjuškina, sama problemska situacija određuje odnos između subjekta i uvjeta njegove aktivnosti, u kojoj se otkriva nepoznato, traženo. Naglasimo još jednom da su za stvaranje i rješavanje problemske situacije potrebna tri uvjeta: 1) spoznajna potreba subjekta, 2) odnos danog i traženog, 3) određena fizička, intelektualna, i operativne sposobnosti rješenja. Drugim riječima, subjekt mora biti stavljen u situaciju intelektualnih poteškoća, iz koje on sam mora pronaći izlaz. U pravilu se problemska situacija postavlja učeniku u obliku pitanja "zašto?", "kako?", "koji je razlog, veza između ovih pojava?" itd. No potrebno je uzeti u obzir da problematično može biti samo ono pitanje koje zahtijeva intelektualni rad da bi se riješio novi problem za osobu. Pitanja poput "koliko", "gdje" često su usmjerena samo na reprodukciju onoga što je pohranjeno u sjećanju, što osoba već zna, a odgovor na to ne zahtijeva posebno obrazloženje ili odluku.

Problematične situacije mogu se razlikovati po stupnju same problematičnosti (vidi opis teorije problemskog učenja dat ranije). Najviši stupanj problematičnosti svojstven je takvoj situaciji učenja u kojoj osoba sama formulira problem (zadatak), sama pronalazi njegovo rješenje, odlučuje i sama nadzire ispravnost tog rješenja. Problem je najmanje izražen u slučaju kada učenik implementira samo treću komponentu ovog procesa, a to je rješenje. Sve ostalo radi učiteljica. Utvrđivanju razina problema pristupa se i s drugih pozicija, primjerice mjere produktivnosti u rješavanju problema, suradnje i sl. Očito, prilikom organizacije obrazovnog procesa, nastavnik mora razviti slijed predviđenih poteškoća u rješavanju problema, bez obzira na to na čemu se temelji njihovo stupnjevanje.

Uočavajući razliku između problematičnog zadatka i bilo kojeg drugog, A.M. Matjuškin naglašava da ona „ne ​​predstavlja samo opis neke situacije, uključujući opis podataka koji čine uvjete problema i naznake nepoznanica koje bi trebalo otkriti na temelju tih uvjeta. U problematičnom zadatku sam je subjekt uključen u situaciju zadatka.”. pri čemu “glavni uvjet za nastanak problematične situacije je potreba osobe da se otkrije novi odnos, svojstvo ili način djelovanja”.

Stvaranje obrazovne problemske situacije preduvjet je i oblik postavljanja obrazovne zadaće učeniku. Sve odgojno-obrazovne aktivnosti sastoje se od sustavnog i dosljednog izlaganja problemskih situacija od strane nastavnika i njihovog “razrješavanja” od strane učenika rješavanjem problema odgojno-obrazovnim radnjama. Gotovo sve odgojno-obrazovne aktivnosti treba predstaviti kao sustav odgojno-obrazovnih zadataka koji se postavljaju u određenim odgojnim situacijama i uključuju određene odgojne radnje. Ovdje treba napomenuti da se pojam "zadatak" često netočno koristi zajedno s pojmom "problematična situacija". Potrebno je jasno razlikovati ova dva pojma: problematična situacija znači da je tijekom aktivnosti osoba naišla na nešto neshvatljivo, nepoznato, tj. Objektivna situacija nastaje kada problem koji je nastao zahtijeva od osobe nekakav napor i djelovanje, prvo mentalno, a zatim, eventualno, praktično. U trenutku kada se razmišljanje "uključi" u aktivnost osobe, problematična situacija se razvija u zadatak - “problem proizlazi iz problemske situacije bilo koje vrste, usko je povezan s njom, ali se bitno razlikuje od nje”. Zadatak nastaje kao posljedica problemske situacije kao rezultat njezine analize. (Ako subjekt iz određenih razloga ne prihvaća problemsku situaciju, ona se ne može razviti u zadatak.) Drugim riječima, zadatak se može smatrati kao "model problemske situacije"(L.M. Friedman), konstruiran i, prema tome, prihvaćen od subjekta koji ga rješava.

Faze rješenja zadaci V problematično situacije

Rješavanje problema u obrazovnoj problemskoj situaciji uključuje nekoliko faza. Prva razina- ovo je razumijevanje zadatka, formuliranog u gotovom obliku od strane nastavnika ili određenog od strane samog učenika. Potonje ovisi o razini problema na kojoj je problem io sposobnosti učenika da ga riješi.

Druga faza -“prihvaćanje” zadatka od strane učenika, mora ga sam riješiti, mora biti osobno značajan, a samim time shvaćen i prihvaćen za rješavanje.

Treća faza povezana je s činjenicom da rješavanje problema treba izazvati emocionalni doživljaj (bolje zadovoljstvo nego smetnju, nezadovoljstvo samim sobom) i želju da se postavi i riješi vlastiti problem. Ovdje je važno uočiti ulogu formulacije zadatka za ispravno razumijevanje zadatka. Dakle, ako je zadatak formuliran u obliku zadatka "analiziraj", "objasni zašto", "što je, po vašem mišljenju, razlog", tada učenik identificira skrivene, latentne veze, gradi određeni logički slijed za rješavanje problem. Ako je zadatak zadan u obliku "opiši", "ispričaj", tada se učenik može ograničiti na iznošenje samo onoga što je eksplicitno zadano i potrebno za rješavanje, razumijevanje i prihvaćanje zadatka (K. Dunker, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontiev). , N.S. Mansurov). Kao što je pokazalo istraživanje koje je proveo V.A. Istraživanja Malahove pokazuju da su oblici zadataka poput "objasni" i "opiši" zapravo različiti zadaci koji usmjeravaju djetetovo mišljenje i njegov govorni izraz na određeni put. Istodobno, u različitim dobnim skupinama utjecaj imperativnih i neimperativnih oblika zadatka pokazao se značajno različitim.

Radnje V struktura obrazovni aktivnosti

Jedna od važnih strukturnih komponenti aktivnosti je radnja - morfološka jedinica svake aktivnosti. To je najvažniji "formativ" ljudske djelatnosti. “Ljudska aktivnost ne postoji osim u obliku radnje ili lanca radnji, ... aktivnost se obično provodi nekim nizom radnji podređenihprivatna ciljevi koji se mogu izdvojiti iz općeg cilja". Prema A.N. Leontjev, "akcijski- ovo je proces čiji se motiv ne poklapa s njegovim predmetom (tj. s onim na što je usmjeren), već leži u aktivnosti u koju je to djelovanje uključeno. pri čemu “predmet radnje nije ništa više od njenog svjesnog neposrednog cilja”. Drugim riječima, ako je motiv povezan s aktivnošću u cjelini, tada radnje odgovaraju određenom cilju. S obzirom na to da je sama aktivnost predstavljena radnjama, ona je i motivirana i ciljno orijentirana (orijentirana na cilj), dok radnje odgovaraju samo cilju.

Kao što je naglašeno u teoriji aktivnosti A.N. Leontjeva, “Postoji neobičan odnos između aktivnosti i djelovanja. Motiv aktivnosti može, premještajući se, prijeći na predmet (cilj) djelovanja. Kao rezultat toga, djelovanje se pretvara u aktivnost... Na taj način se rađaju nove aktivnosti, nastaju novi odnosi prema stvarnosti.”. Ilustrirajmo ovu transformaciju korištenjem danog A.N. Leontjevljev primjer: dijete rješava problem, njegovi postupci se sastoje od pronalaženja rješenja i njegovog zapisivanja. Ako je ovo školarac i njegove radnje procjenjuje učitelj, a on ih počinje provoditi, jer je zainteresiran za pronalaženje rješenja i postizanje rezultata sam po sebi, tada te radnje "prelaze" u aktivnost, u ovom slučaju - djelatnost nastave. Ako se radi o djetetu predškolske dobi i rješenje problema motivirano je samo činjenicom da njezin rezultat određuje hoće li se dijete ići igrati ili ne, tada rješenje problema ostaje samo djelovanje. Dakle, svaka aktivnost, pa tako i obrazovna aktivnost , sastoji se od radnji i drukčije osim kroz njih nije moguće, dok same radnje mogu postojati izvan aktivnosti. U ovom razmatranju odgojne djelatnosti analiziraju se samo najrazličitije odgojne radnje koje su u nju uključene.

Radnje I operacije V struktura obrazovni aktivnosti

Za analizu odgojnih radnji bitan je trenutak njihovog prelaska na razinu operacija. Prema A.N. Leontjeva, operacije su metode djelovanja koje ispunjavaju određene uvjete u kojima je zadan njezin cilj. Svjesna, svrhovita radnja u učenju, višestruko ponovljena i uključena u druge složenije radnje, postupno prestaje biti predmet učenikove svjesne kontrole, postajući način izvođenja ove složenije radnje. To su takozvane svjesne operacije, nekadašnje svjesne radnje pretvorene u operacije. Dakle, pri ovladavanju stranim jezikom, radnja izgovaranja (artikulacije) zvuka neobičnog za materinji jezik (za ruski jezik, na primjer, grleni, nazalni zvukovi itd.) je prilično intenzivna. Ona je svrhovita, svjesno kontrolirana metodom i mjestom provedbe i zahtijeva voljni napor učenika. Dok se ova radnja vježba, izgovoreni zvuk uključuje se u slog, riječ, frazu. Radnja njegovog izgovaranja je automatizirana, nekontrolirana sviješću, koja je usmjerena na druge, više razine aktivnosti, te prelazi na razinu „pozadinskog automatizma“ (N.A. Bernstein), pretvarajući se u način izvođenja drugih radnji.

Pojačana radnja postaje uvjet za izvođenje druge, složenije i prelazi na razinu operacije, tj. poput tehnika za izvođenje govorne aktivnosti. U ovom slučaju, operacije su kontrolirane njegovim pozadinskim razinama. Prema N.A. Bernstein, proces prebacivanja tehničkih komponenti pokreta u niže, pozadinske uvjete je ono što se obično naziva automatizacijom pokreta u procesu razvoja novih motoričkih sposobnosti i što je neizbježno povezano s prebacivanjem na druge aferentacije i rasterećenjem aktivne pažnje. Napomenimo da je prijelaz s razine akcije na operaciju temelj tehnologizacije učenja.

Uz “svjesne” operacije u aktivnosti, postoje operacije koje prije nisu bile prepoznate kao svrhovite radnje. Nastale su kao rezultat "prilagodbe" određenim životnim uvjetima. A.A. Leontyev ilustrira ove operacije primjerima djetetovog jezičnog razvoja - njegovim intuitivnim "prilagođavanjem" metoda gramatičkog oblikovanja izjava normama govorne komunikacije odraslih. Dijete nije svjesno tih radnji, zbog čega se one ne mogu definirati kao takve. Prema tome, one su samoformirajuće, intuitivno oblikovane operacije kao rezultat oponašanja, njegovih unutarnjih, intelektualnih radnji. Oni mogu biti rezultat ili internaliziranih vanjskih objektivnih svjesnih radnji (J. Piaget, P.Ya. Galperin) nastalih u razvoju ili učenju, ili predstavljaju operativnu stranu mentalnih procesa: razmišljanja, pamćenja, percepcije. Prema S.L. Rubinstein, „sustav operacija koji određuje strukturu mentalne aktivnosti i određuje njezin tijek sam se formira, transformira i učvršćuje u procesu te aktivnosti“, pa nadalje “...kako bi riješio problem s kojim se suočava, razmišljanje se odvija kroz različite operacije koje čine različite međusobno povezane i prijelazne aspekte misaonog procesa”. Za takve operacije S.L. Rubinstein uključuje usporedbu, analizu, sintezu, apstrakciju, generalizaciju. Napomenimo ovdje da odgovarajuće unutarnje mentalne operacije određuju strukturu percepcije (V.P. Zinchenko), pamćenja (P.P. Blonsky, A.A. Smirnov, V.Ya. Lyaudis) i druge mentalne procese.

Razni vrste obrazovni akcije

Odgojne radnje mogu se razmatrati s različitih gledišta, s različitih pozicija: subjekt-aktivnost, subjekt-cilj; odnos prema predmetu djelatnosti (glavna ili pomoćna radnja); unutarnje ili vanjske akcije; razlikovanje unutarnjih mentalnih, intelektualnih radnji prema mentalnim procesima; dominacija produktivnosti (reprodukcije) itd. Drugim riječima, u raznolikosti vrsta djelovanja odražava se cjelokupna raznolikost ljudske djelatnosti općenito, a posebno obrazovne djelatnosti. Pogledajmo njihove glavne vrste.

S pozicije subjekta aktivnosti u nastavi se prvenstveno ističu radnje postavljanja ciljeva, programiranja, planiranja, izvođenja radnji, kontrolnih radnji (samokontrola), vrednovanja (samopoštovanje). Svaki od njih korelira s određenim stupnjem obrazovne aktivnosti i provodi ga. Dakle, svaka aktivnost, primjerice rješavanje problema pisanja teksta ili računanja, započinje svjesnošću cilja kao odgovora na pitanje "zašto", "s kojom svrhom to radim". Ali postavljanje takvih pitanja, pronalaženje odgovora i podređivanje vlastitog ponašanja ovoj odluci složen je skup radnji. Razmatrajući planove i strukturu ponašanja, Y. Galanter, J. Miller, K. Pribram uočili su važnost izrade općeg plana (strategije) ponašanja, tj. skup određenih mentalnih radnji za razumijevanje prirode i slijeda radnji ponašanja. Izvedbene radnje su vanjske radnje (verbalne, neverbalne, formalizirane, neformalne, objektivne, pomoćne) za provedbu unutarnjih radnji postavljanja ciljeva, planiranja, programiranja. Istovremeno, subjekt aktivnosti stalno procjenjuje i kontrolira svoj proces i rezultat u obliku radnji uspoređivanja, ispravljanja i sl. S obzirom na to da su akcije kontrole i evaluacije učenika transformirane vanjske interpsihološke radnje nastavnika, one će se posebno razmatrati.

Iz perspektive predmeta odgojno-obrazovne djelatnosti ističu se transformativne, istraživačke radnje. U smislu obrazovnih aktivnosti (D. B. Elkonin, V. V. Davydov, A. K. Markova), obrazovne radnje općenito se konstruiraju kao "aktivne transformacije predmeta od strane djeteta kako bi se otkrile osobine predmeta stjecanja". U isto vrijeme, kako primjećuju istraživači, ove radnje mogu biti dva plana: “1) obrazovne radnje za otkrivanje univerzalnog, genetski izvornog odnosa u određenom (posebnom) materijalu i 2) obrazovne radnje za utvrđivanje stupnjeva specifičnosti prethodno identificiranog univerzalnog odnosa”.

Teorijsko znanje kao predmet obrazovne aktivnosti stječe se, prema V. V. Davidovu, kroz istraživačke i reprodukcijske radnje usmjerene na smislenu generalizaciju, i služi kao način da učenik “otkriti određeni obrazac, nužan odnos između posebnih i pojedinačnih pojava s općim temeljem određene cjeline, otkriti zakon oblikovanja, unutarnje jedinstvo ove cjeline”.

U korelaciji s mentalnom aktivnošću učenika, kao što je gore navedeno, razlikuju se mentalne, opažajne i mnemotehničke radnje, tj. intelektualne radnje koje čine unutarnju mentalnu aktivnost subjekta, koja je, pak, unutarnji "sastavni dio" aktivnosti (S.L. Rubinstein), u slučaju koji se razmatra - obrazovna aktivnost. Svaki od njih rastavlja se na manje akcije (pod određenim uvjetima - operacije). Dakle, mentalne radnje (ili logičke) uključuju, prije svega, operacije kao što su usporedba, analiza, sinteza, apstrakcija, generalizacija, klasifikacija itd. Pritom, kako naglašava S.L. Rubinstein, “...svi ove operacije su različiti aspekti glavne operacije mišljenja - "posredovanja", tj. razotkrivanje sve značajnijih objektivnih veza i odnosa". S.L. Rubinstein naglašava da misaoni proces “ostvaruje se kao sustav svjesno reguliranih intelektualnih operacija. Razmišljanje povezuje i uspoređuje svaku misao koja se javlja u procesu mišljenja sa zadatkom kojemu je misaoni proces usmjeren i njegovim uvjetima. Provjera, kritika i kontrola koja se provodi na ovaj način karakteriziraju mišljenje kao svjesni proces.” Ove karakteristike mišljenja kao unutarnjeg aspekta aktivnosti, a posebno obrazovne aktivnosti, još jednom pokazuju važnost takvih radnji kao što su postavljanje ciljeva, programiranje i kontrola.

Uz misaone, u odgojnim radnjama provode se opažajne i mnemotehničke radnje i operacije. Percepcijske radnje uključuju prepoznavanje, identifikaciju itd., mnemotehničke radnje - utiskivanje, filtriranje informacija, njihovo strukturiranje, pohranjivanje, ažuriranje itd. Drugim riječima, svaka složena obrazovna radnja koja uključuje intelektualne radnje podrazumijeva uključivanje velikog broja često nediferenciranih opažajnih, mnemoničkih i mentalnih operacija. Zbog činjenice da nisu posebno identificirani u općoj skupini odgojno-obrazovnih radnji, učitelj ponekad ne može točno dijagnosticirati prirodu učenikove poteškoće u rješavanju odgojno-obrazovnog zadatka.

U obrazovnim aktivnostima također se razlikuju reproduktivne i proizvodne radnje (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, A.K. Markova, L.L. Gurova, O.K. Tikhomirov, E.D. Telegina, V.V. Gagai, itd.). Reproduktivne radnje uključuju prvenstveno izvođenje, reprodukciju radnji. Ako se analitičke, sintetičke, kontrolno-ocjenjivačke i druge radnje provode prema zadanim kriterijima, šablonski, one su i reproduktivne. Produktivnim se smatraju radnje transformacije, transformacije, rekonstrukcije, kao i kontrole, evaluacije, analize i sinteze, provedene prema samostalno oblikovanim kriterijima. Drugim riječima, u odgojno-obrazovnim aktivnostima, prema kriteriju produktivnosti i reprodukcije, mogu se razlikovati tri skupine radnji. Radnje koje se po svojoj funkcionalnoj namjeni izvode prema zadanim parametrima, na zadani način, uvijek su reproduktivne, npr. izvođenje; radnje usmjerene na stvaranje nečeg novog, kao što je postavljanje ciljeva, produktivne su. Srednju skupinu čine akcije koje, ovisno o uvjetima, mogu biti obje (npr. kontrolne radnje).

Reprodukcija ili produktivnost mnogih odgojno-obrazovnih aktivnosti određena je načinom na koji se one provode: a) prema programima, kriterijima koje je postavio učitelj ili na prethodno razrađen, šablonski, stereotipan način; b) prema samostalno oblikovanim kriterijima, vlastitim programima ili na novi način, novom kombinacijom sredstava. Uzimanje u obzir produktivnosti (reproduktivnosti) radnji znači da se unutar same nastave kao svrhovite aktivnosti, ili još više nastave kao vodeće vrste aktivnosti (D. B. Elkonin, V. V. Davydov), provodi učiteljski kontrolirani program različitih omjera može se stvoriti produktivnost i reprodukcija odgojnih radnji učenika .

Analiza radnji i operacija uključenih u obrazovnu aktivnost omogućuje nam da je predstavimo kao višepredmetni prostor za upravljanje njihovim razvojem, gdje svaki od objekata djeluje za učenika kao samostalni subjekt ovladavanja i kontrole.

Kontrolirati ( Samo kontrola ), razred ( samopoštovanje ) V struktura obrazovni aktivnosti

I U općoj strukturi odgojno-obrazovnih aktivnosti značajno mjesto imaju radnje kontrole (samokontrole) i ocjenjivanja (samovrednovanja). To je zbog činjenice da svako drugo obrazovno djelovanje postaje proizvoljno, regulirano samo ako u strukturi aktivnosti postoji praćenje i vrednovanje. Kontrola nad izvršenjem akcije provodi se mehanizmom povratne sprege ili obrnutom aferentacijom u općoj strukturi aktivnosti kao složenog funkcionalnog sustava (P.K. Anokhin). Identificirana su dva oblika obrnute aferentacije (ili povratne sprege) – usmjeravajuća i rezultirajuća. Prvi se, prema P.K.Anokhinu, provodi uglavnom proprioceptivnim ili mišićnim impulsima, dok je drugi uvijek složen i obuhvaća sve aferentne znakove koji se odnose na sam rezultat poduzetog pokreta. Drugi, rezultirajući oblik povratne informacije od P.K. Anohin to naziva, u pravom smislu riječi, obrnutom aferentacijom. On razlikuje njezine dvije vrste ovisno o tome nosi li informaciju o provedbi srednje ili završne, cjelovite radnje. Prva vrsta obrnute aferentacije je postupna, druga je autorizirajuća. Ovo je konačna obrnuta aferentacija. U svakom slučaju, svaka informacija o procesu ili rezultatu akcije je povratna informacija koja vrši kontrolu, regulaciju i upravljanje.

U općoj shemi funkcionalnog sustava, glavna karika gdje se uspoređuje "model tražene budućnosti" (prema N.A. Bernsteinu) ili "slike rezultata akcije" (P.K. Anokhin) i informacije o njegovoj stvarnoj implementacija se definira kao "akceptor akcije" (P.K. Anokhin). Rezultat usporedbe onoga što je trebalo dobiti i onoga što je dobiveno temelj je za nastavak radnje (u slučaju slučajnosti) ili ispravak (u slučaju neusklađenosti). Stoga se može tvrditi da kontrola uključuje tri poveznice: 1) model, sliku traženog, željenog rezultata akcije; 2) proces usporedbe ove slike i stvarne radnje i 3) donošenje odluke o nastavku ili ispravljanju radnje. Ove tri karike predstavljaju strukturu unutarnje kontrole subjekta djelatnosti nad njezinom provedbom. Svaka karika aktivnosti, svaka njena radnja interno je kontrolirana kroz brojne kanale, povratne sprege. Upravo to nam omogućuje da, slijedeći I.P. Pavlov, o osobi kao samoregulirajućem, samoučećem stroju koji se samopoboljšava. U radovima O.A. Konopkina, A.K. Osnitsky i drugi, problem kontrole (samokontrole) ubraja se u opće probleme osobne i subjektne samoregulacije.

Značenje uloge kontrole (samokontrole) i evaluacije (samopoštovanja) u strukturi aktivnosti određeno je činjenicom da otkriva unutarnji mehanizam prijelaza vanjskog u unutarnje, interpsihičko u intrapsihičko (L. S. Vygotsky) , tj. akcije kontrole i ocjenjivanja nastavnika u radnje samokontrole i samoprocjene učenika. Istodobno, psihološki koncept L.S. Vygotskog, prema kojem se svaka duševna funkcija dva puta pojavljuje na pozornici života, prolazeći put "od interpsihičke, vanjske, koja se ostvaruje u komunikaciji s drugim ljudima, do intrapsihičke", tj. unutarnjem, vlastitom, tj. Koncept internalizacije omogućuje nam tumačenje formiranja vlastite unutarnje kontrole ili, točnije, samokontrole kao postupnog prijelaza. Ovaj prijelaz pripremaju pitanja učitelja, fiksiranje najvažnijeg, osnovnog. Učitelj, takoreći, stvara opći program za takvu kontrolu, koji služi kao osnova za samokontrolu.

P.P. Blonsky je ocrtao četiri stupnja samokontrole u odnosu na usvajanje materijala. Prvi stupanj karakterizira odsutnost bilo kakve samokontrole. Učenik u ovoj fazi nije savladao gradivo i stoga ne može ništa kontrolirati. Druga faza je potpuna samokontrola. U ovoj fazi učenik provjerava cjelovitost i ispravnost reprodukcije naučenog materijala. Treću fazu karakterizira P.P. Blonskog kao stupanj selektivne samokontrole, u kojem učenik kontrolira i provjerava samo glavna pitanja. U četvrtoj fazi nema vidljive samokontrole, ona se provodi kao na temelju prošlih iskustava, na temelju nekih manjih detalja, znakova.

Razmotrimo formiranje samokontrole na primjeru njezinog uključivanja u ovladavanje govorenjem stranog jezika. U sljedećoj shemi za formiranje slušne kontrole u učenju govorenja stranog jezika bilježe se četiri razine. Na svakom od njih procjenjuje se govornikov stav prema pogrešci i tumačenje govornikovih namjeravanih postupaka, tj. mehanizam slušne kontrole, te priroda govornikove verbalne reakcije – pogrešna radnja. Reakcija govornika može se povezati s razinama samokontrole, prema P.P. Blonsky.

Treba napomenuti da su prve dvije razine karakterizirane vanjskim kontrolnim utjecajem nastavnika, koji određuje formiranje interne slušne povratne informacije, sljedeće dvije razine karakterizirane su odsutnošću takvog utjecaja prilikom ispravljanja pogrešaka. Te su razine, takoreći, prijelazne od faze svjesno kontroliranog izvođenja govorne radnje na stranom jeziku do faze nesvjesne kontrole nad govornom provedbom jezičnog programa, tj. do faze govornog automatizma.

Samo formiranje slušne povratne sprege kao regulatora govornog procesa u procesu nastave stranog jezika naglašava povezanost vanjskog kontrolnog utjecaja nastave i