Целеполагането в педагогиката, видове, етапи и условия за нейния успех. Диагностика и прогнозиране на учебния процес

Тук ли си: Идеи за подаръци

Смисълът и логиката на целеполагането в педагогическата дейност.

Целта на педагогическото взаимодействие е системообразуващ елемент на образователната технология. От него зависят останалите елементи: съдържание, методи, техники и средства за постигане на възпитателен ефект. Целта като научно понятие е очакване в съзнанието на субекта на резултата, към който е насочена неговата дейност. В резултат на това в педагогическата литература целта на образованието се разглежда като умствена, предварително определена представа за резултата от педагогическото взаимодействие, за качествата и състоянието на индивида, които трябва да бъдат формирани.

Определянето на целите на обучението е от голямо практическо значение. Педагогическият процес винаги е целенасочен процес. Без ясна представа за целта е невъзможно да се постигне ефективността на използваната педагогическа технология. Всичко това предопредели същността на концепцията за целеполагане в образователната технология, което означава процес на идентифициране и определяне на цели и задачи на педагогически (образователни) дейности.

В образователната технология целите могат да бъдат от различни мащаби и да образуват определена йерархия. Най-високото ниво са държавни цели, обществен ред. Можем да кажем, че това са цели-ценности, които отразяват представата на обществото за човек и гражданин на страната. Те се разработват от специалисти, приемат се от правителството и се записват в закони и други документи. Следващият етап са целите-стандарти, целите на отделните образователни системи и етапи на обучение, които са отразени в образователни програми и стандарти. По-ниското ниво са целите за обучение на хора на определена възраст.

На последните две нива целите в образователната технология обикновено се формулират като поведение, описващо планираните действия на обучаваните. В тази връзка се прави разлика между същинските педагогически задачи и функционалните педагогически задачи. Първите от тях са задачи за промяна на човек - прехвърлянето му от едно ниво на образование в друго, обикновено на по-високо ниво. Последните се разглеждат като задачи за развитие на специфични качества на личността.

В историята на човешкото общество глобалните цели на образованието са се променяли и се променят в съответствие с философските концепции, психологическите и педагогическите теории и изискванията на обществото към образованието. Например в САЩ през 20-те години на 20 век е разработена и с малки промени продължава да се прилага концепцията за адаптиране на индивида към живота, според която училището трябва да възпитава ефективен работник, отговорен гражданин, разумен потребител и добър семеен човек. Хуманистичната, либерална педагогика на Западна Европа провъзгласява за цел на образованието формирането на автономна личност с критично мислене и независимо поведение, осъзнаваща своите потребности, включително най-висшата потребност от себеактуализация и развитие на вътрешното „Аз“. В същото време различни области на чуждестранната педагогика са доста недоверчиви към наличието на задължителни образователни цели за всички цели. Краен израз на тази позиция е виждането, че училището изобщо не трябва да си поставя цели за личностно формиране. Неговата задача е да предоставя информация и да гарантира правото на избор на посоката на саморазвитие (екзистенциализъм) на човек, неговото социално и лично самоопределение.

В домашната педагогика от 20-те до 90-те години на миналия век целта на образованието е формирането на всестранно и хармонично развита личност. Тя идва от педагогическите традиции на Древна Гърция, ренесансова Европа, западни и руски утописти и френски просветители. Учението за всестранното развитие на личността като цел на образованието е разработено от основателите на марксизма, които смятат, че всестранно развитата личност е целта на историческия процес. Цялостното развитие на индивида като цел на образованието сега се утвърждава пряко или косвено от много страни и международната общност, както се вижда от документите на ЮНЕСКО.

Всички горепосочени фактори определят уместността и значимостта на темата за работа на настоящия етап, насочена към задълбочено и всеобхватно изследване на същността и характеристиките на целеполагането на образователния процес.

Темата за същността и характеристиките на целеполагането на образователния процес е слабо проучена от домашните учители, така че е препоръчително да се посвети работата на систематизирането, натрупването и консолидирането на знания за същността и характеристиките на целеполагането на образователния процес. .

Целта на тази работа е да подчертае въпросите на методологията, същността и характеристиките на целеполагането на образователния процес.

1. Същност, значение на целта и целеполагането

Решаването на проблемите с целеполагането завършва формирането на методологическата база на образователната технология. Това обаче не дава основание за предварителна оценка на неговата ефективност. Този проблем до голяма степен се елиминира в резултат на моделирането на определени образователни технологии на етапа на тяхното теоретично развитие и обосновка.

Когато анализират същността на педагогическите цели, различни изследователи се придържат към обща позиция, че педагогическите цели представляват очакваните и възможни резултати от педагогическата дейност, които се състоят в промени в учениците. Тези промени могат да се отнасят до типа личност, лицето като цяло или индивидуални свойства.

Н.К. Сергеев (1997, с. 71 – 74) стига до извода, че организирайки дейността на ученика, учителят като че ли „надгражда“ (Ю.Н. Кулюткин) върху нея: целите, които си поставя за себе си са прогноза за възможното и желателно напредване на детето в неговото развитие; постигането на целите на учителя е възможно само чрез организиране и постигане на целите на адекватна дейност на учениците; оценката и корекцията на напредъка на педагогическия процес се извършват въз основа на това колко успешно е планираното движение на детето.

Във връзка с горните разсъждения изглежда най-малкото съмнително да се препоръча, че при разработването на образователни цели „целта се формира като представа на учителя за вида опит, който детето трябва да придобие, за да може неговата „лична адаптация“ към светът около него да се случи” (Сафронова, 2000, с. 139). Ограничаването на категорията „личен опит“ в педагогическото целеполагане според нас се обяснява с първоначалното предположение за програмируемостта на образователния процес, ситуациите на предстоящата жизнена дейност на ученика, от предсказуемостта и предопределения характер на неговата живот.

По този начин тези идеи се основават на разбирането на „излагането“ на ученика на култура, характерно за учебната ситуация, и разбирането на промените на ученика като количествени натрупвания, което очевидно не е достатъчно в образованието (от гледна точка на „независимостта“ , формирането на човешки качества). Опитът не може да бъде цел на образованието, тъй като опитът е изводи от миналото. Тя може да бъде само основа за формиране на собствена позиция като концептуално осмислен поглед в бъдещето. Формирането на позиция изисква теоретичен подход, в който виждаме противоречие с емпиричната същност на опита.

„Личен опит“, както е показано в изследването на Н.К. Сергеева (1998, с. 30 – 31) обаче може да бъде съществен компонент от съдържанието на образованието. В това разбиране се изгражда логическа верига на образователния процес „ситуация - дейност - опит - позиция”. Ситуацията тук е основното средство, активността е процесуална характеристика, опитът е съдържанието, а субектната позиция е целта на обучението. Въпреки че тази схема е доста конвенционална.

Педагогическата мисъл стига до отричане на идеята за произволно формиране на личността в съответствие с даден стандарт; това отричане идва от идеята за човешко формиране. О.Е. Лебедев (1992, с. 43) идентифицира следните методически изисквания за определяне на целите на образованието:

Целите на образованието трябва да отразяват реалните възможности на образователната система в личностното развитие;

Те не могат да действат като спецификация на социалните функции на образователната система;

Тези цели не могат да бъдат спецификация на идеалната личност, тъй като потенциалът на образователната система винаги ще бъде недостатъчен за формирането на идеална личност;

Социалните функции на образователната система и идеалът на индивида могат да действат като критерии за избор на образователни цели;

Необходимо е да се прави разлика между целите на образованието, целите на образованието, целите на обучението и целите на развитието на образователната система.

Таблица 3

Видове педагогически цели


Образователни цели	Образователни цели	Цели на обучението
Моделирайте забавени педагогически резултати	Моделирайте непосредствени педагогически резултати
Предвидени резултати от модела	Моделирайте планирани и прогнозирани резултати
Модел тип личност	Моделирайте качеството(ята) на личността	Моделиране на развитието на индивидуалните структури на личността
Безкрайни цели	Краен (БЕЛЕЖКА ПОД ЛИНИЯ: Това означава: „краен, свързан с крайно число“ (от латински finites - окончателен). (Виж: Речник на чуждите думи, 1989, стр. 524.)) цели

Таблицата показва, че целите на образованието трябва да се разбират като предвидими, реалистично постижими резултати от педагогическата дейност при формирането и развитието на основен тип личност (Лебедев, 1992, с. 46).

2. Характеристики на процеса на целеполагане

Педагогическата цел предполага подходяща дейност, т.е. влияние върху процеса на формиране на личността и съответните промени в този процес. Известният писател С. Соловейчик заявява: „Учителят, както и художникът, действа не по план, не по абстрактна идея, не по даден списък от качества и не по модел, а по изображение. Всеки от нас, дори и да не го знае, има в главите си образа на идеалното дете и ние, незабелязани за себе си, се опитваме да приведем истинското си дете под този идеален образ” (Соловейчик, 1989, с. 122). ). Особеността на такава цел е недиференцираността и почтеността. В същото време личността се разглежда като цяло, а не намалена, не „разкъсана“, разделена на отделни качества. Но педагогическата дейност в този случай се изгражда спонтанно, чрез проба и грешка: „работи, не се получи“.

В различни изследвания „целта на процеса“ и „целта на резултата“ (З. И. Василиева), „цел-резултат“ и „цел-очакване“ (Н. К. Сергеев), както и „цел-идеал“ (В. Н. Сагатовски), който определя посоката на цялото движение на педагогическия процес. „В специални педагогически контексти“, твърди A.S. Макаренко, – неприемливо е да се говори само за идеала на образованието, както е подходящо във философските изказвания. От учителя се изисква не да решава проблема за идеала, а да решава проблема за пътищата към този идеал. Това означава, че педагогиката трябва да разработи най-сложния въпрос за целта на образованието и метода за приближаване до тази цел” (1977, с. 30). Така идеалът все още не е педагогическа цел. Смятаме за важно да отбележим, че поставянето на педагогическа цел означава определяне на онези промени в личността на ученика, които учителят иска да постигне.

Смисълът на целеполагането в образователния процес е да го насочи към индивидуалните цели на учителя на учениците, които винаги съществуват, дори и тези цели да не се реализират. А.В. Петровски (виж: Психология на развиващата се личност, 1987, стр. 155) разкри, че „за учителите от творчески тип природата на взаимодействие с ученика има субект-обект-субектна структура, т.е. трансформацията на личностната и семантична сфера на ученика е цел на педагогическия процес, а не средство за решаване на ситуационни образователни проблеми. Личната ориентация на образованието предполага, че „най-съвършените ценности на човешката раса трябва, така да се каже, да се родят наново в неговия опит [на човека], в противен случай те просто не могат да бъдат адекватно присвоени, т. придобиват личен смисъл” (Сериков, 1994, с. 18). Въз основа на тази позиция считаме за необходимо да изясним предишната си теза: образователната цел формулира желаните промени в човешкото качество на ученика, неговите възгледи, нагласи и позиция.

Истинските източници на педагогическото целеполагане са 1) педагогическото искане на обществото като неговата потребност от определен тип образование, изразено в обективни тенденции в развитието на обществото и в съзнателно изразените образователни искания на гражданите; 2) дете, субект на детството като специална социална реалност, която има самостоятелна стойност не само като период на подготовка за нещо, и 3) учител като носител на човешката същност, като специален социален субект, който най-ефективно реализира „съществена способност за създаване на друг“ (I А. Колесникова). Съотношението на тези изходни фактори на различни етапи от развитието на образователния процес и конкретизацията на неговите цели може да се променя, но нито един от тях не изчезва.

Известно е, че учителите като правило разбират доста дълбоко общите образователни задачи, но им е трудно (а понякога и ненужно) да ги конкретизират в задачи за съвместна дейност с учениците. Те често подценяват специалната работа с учениците за разбиране и „задаване” на целите на дейността. Такова разпределяне на целите е възможно при условие, че има единство на смисъла.

Категорията на значението помага да се разграничат целите на учителите и учениците. „Може да се каже“, смята Е.В. Титова (1995, с. 97) - че смисълът на дейността на учителя не е да въздейства пряко и пряко върху личността на детето, опитвайки се да я „преобразува“, а да организира дейността на детето, в която неговата личност да се прояви и да бъде трансформирана личност." Твърдението, което е доста противоречиво по отношение на възможностите за дейност, се оказва безупречно в твърдението си за смисъла, дори ако поставим ученика на мястото на учителя. А такава проверка е необходима, когато става дума за образование като дейност, събитие, състояние. По този начин смисълът на дейностите в образованието за дете и учител може да е общ, но целите, като правило, са различни.

Известно е, че педагогическите закони (за разлика от законите на природата) имат статистически характер, т.е. вероятността от тяхното действие не е сто процента. Педагогическият закон не може неизбежно да предопредели постигането на желания резултат. Следователно дори педагогическата цел, основана на научно познание, няма да бъде реалистична, ако не вземе предвид собствената активност на индивида, неговата селективност, саморазвитие и цялост.

Според идеите на подхода на дейността може да се счита за легитимно да се отдели позитирането като необходима връзка във всяка дейност (А. В. Брушлински, А. Н. Леонтьев, О. К. Тихомиров и др.) И да се отдели независим вид дейност, продуктът от които е целта (Н. Н. Трубников, А. И. Яценко и др.). В същото време поставянето на цели най-често се разбира като идеален процес на формиране на цели, разгърнат във времето. Неговият резултат е формулирането на цел. Като специален вид дейност, която развива цел, позитирането не може да бъде само умствен процес. В.Н. Зуев (1986, с. 262) разглежда процеса на целеполагане като неразривно единство от два момента: идеалното поставяне на цел чрез теоретична дейност - целеобразуване и нейното реално поставяне извън, в обективната действителност - реализиране на целта.

В.В. Сериков (1999, с. 48 – 49) разграничава два етапа в процеса на целеполагане: възникване и конкретизиране. Логиката на целеполагането не може да бъде сведена до идеологически компонент, тя има свои собствени педагогически закони, а основата за определяне на съдържанието на образованието е като правило задълбочено изследване на образователните потребности на различни слоеве на обществото и социалните прогнози.

S.A. Ращетина (1988, с. 31 – 33), сред характеристиките на целеполагането в рамките на субект-субектните отношения, подчертава осъзнаването и оценката:

Предмет на съвместна дейност от гледна точка на друго лице;

Вътрешният свят на друг човек като равноправен субект на поставяне и реализиране на цел;

Вашият собствен вътрешен свят, вашите действия за поставяне и реализиране на цели от позицията на друг човек.

Този или онзи начин на разбиране на човек, определяне на собственото ценностно отношение към него е условие за самоопределение на индивида. В този смисъл моментът на конкретен контакт с друго съзнание помага „да се развие и промени отношението към себе си, да се преоцени и модифицира вътрешното преживяване, да се погледне сякаш с „други очи”” (Родионова, 1981, с. 183).

Така S.A. Raschetina (1988) определя целеполагането от страна на характеристиките на субект-субект като осъзнаване и оценка на личните качества и взаимоотношения, необходими за постигане на целта на дадена дейност, въз основа на тяхната корелация с качествата и взаимоотношенията на други целеполагащи субекти. Следователно актът на целеполагане крие в себе си възможността за разгръщане на рефлексивни процеси, които играят важна роля в процесите на самообразование на субектите на дейност. Тази разпоредба важи и за субектите на образователния процес, които вярват и изпълняват целите на самообразованието.

3. Техника на целеполагане

Традиционно целта на образованието се представя като ред на обществото, изразен в модел на личността, в стандарт на образование и поведение. Както заключава в изследването си О.Е. Лебедев (1992, с. 40), „тезата за социалната детерминираност на целите не подлежи на съмнение, но понятието „ред” изисква критичен анализ”. Също Ю.К. Бабански (1977, стр. 12) обърна внимание на факта, че при определяне на целите трябва да се вземат предвид не само социалните изисквания, но и възможностите на самата образователна система и условията, в които протича процесът на обучение.

Практиката на образованието показа реалността и опасността от превръщането на идеята за „социален ред” в идеята за „държавен ред”. Тъй като обществото се обновява, необходимостта от преодоляване на идеята за „социален ред“ и от идентифициране на нови подходи за определяне на педагогическите цели става все по-очевидна. КАТО. Арсеньев, въз основа на анализ на основните принципи на концепцията на Маркс за целите на човешката дейност, стигна до две основни заключения: а) основната цел на образованието трябва да бъде човекът като самоцел; материалните цели, докато все още съществуват, трябва да се разглеждат като подчинени на тази основна цел; б) съществува антиномия между целите на научното образование и личностното развитие. Разрешаването на тази антиномия е възможно на базата на йерархизация на целите, при която най-висшата цел е формирането на морална личност (виж: Философско-психологически проблеми... 1981).

Самият учител по правило не се споменава сред източниците на образователни цели. Традиционно му е отредена ролята на изпълнител на „проекти” и „технологии”. „Във всяка професионална дейност“, казва V.P. Беспалко (1989, стр. 11), „личностните свойства опосредстват технологията на работа, но тя е само опосредствана, а не детерминирана“. „Или може би преподавателската дейност е само една от малкото уникални реалности, в които индивидът не само посредничи, но по-скоро определя целта и съдържанието на процеса?“ - отбелязва в тази връзка В.В. Сериков (1999, с. 52). Педагогическият процес, освен всичко друго, е и самореализация на учителя, който с известна независимост определя своите цели, съдържание и средства. И всеки „проект“, „поръчка“ и т.н. трябва да бъде приет от него, преди да стигне до ученика. Дори и да му бъде предложена друга, по-„научно” поставена цел, в която той не вижда възможност да се реализира, той пак няма да я постигне. Колкото и да е технологизирано образованието, то е преди всичко общуването на душите, а след това функционирането на „програми“, „системи“ и т.н. Трансформация на учител в изпълнител, т.е. лишаването му от собствената му субективност автоматично го лишава от възможността да изпълнява възпитателни функции.

Появата в държавата на монополист върху развитието на идеала за индивида е сигурен признак за авторитаризъм, диктатура в страната. В процеса на проучване разработихме и намерихме за ефективни следните препоръки за учителите относно поставянето на цели:

1. Когато определяме идеала за образование, трябва да помним, че при формирането му сме принудени да преминем от универсалните човешки ценности през ценностите на националната култура, традициите на региона, социалната група до възгледите на конкретно семейство и самият растящ човек върху неговото бъдеще. Ето защо е важно да спрете навреме, за да детайлизирате идеалния образ на вашия ученик.

2. В процеса на целеполагане, както виждаме, важна роля играе нашето владеене на методите на психологическата и педагогическата диагностика. Учителят трябва не само да има достатъчен брой усвоени техники, но и да изгради от тях програма за изучаване на детето и групи от ученици. Освен това обучението трябва да бъде вплетено в учебния процес, а не да представлява отделна дейност, допълнителна към основната.

3. Трябва да се предпазите от дребнавостта, от желанието да „напаснете” всяко конкретно дете към формулирания идеал.

Първо, човек никога не може да бъде напълно сигурен, че този идеал е формулиран правилно.

Второ, винаги е трудно да се извърши достатъчно пълна диагностика на избраните качества и свойства.

Трето, човек непрекъснато се променя и „вчерашните“ знания за него може да не са приложими днес. И накрая, въпросът за отчитането на саморазвитието на личността на ученика е проблематичен.

До каква степен учителят трябва да следва перспективите за саморазвитие на ученика? Ами ако това е самоличността на нарушителя, престъпника? В практиката на образователната работа колективните форми на дискусия помагат да се отговори на много въпроси: педагогически съвет, малък учителски съвет. Тук, въз основа на знанията, опита и резултатите от изучаването на ученици от много учители, е възможно оптимално да се решат проблемите, свързани с разработването на образователни цели, подбора на педагогически средства и анализа на постигнатите резултати.

4. Само тази стъпка ще ни позволи да формулираме образователна цел. В същото време е важно да се вземат предвид не само времето, но и средствата, с които учителят разполага, за да постигне образователен резултат. Оказва се, че целеполагането е централен момент в дизайна на педагогическия процес (както впрочем и на всяка дейност).

Но целта е поставена. Преди да започнем да го прилагаме, нека спрем и преценим колко правилно е доставен. В крайна сметка погрешно избраната цел почти ни гарантира безплодни усилия за постигането й. Когато решавате проблема с компетентното поставяне на цели за образователна работа, трябва да отговорите на следните въпроси:

1) може ли формулираната фраза да се нарече цел, т.е. определя ли резултата от дейността, който трябва да се постигне, или само очертава посоката на движение;

2) това образователна цел ли е, т.е. определя ли образователни дейности, насочени към качествени промени в детето, а не организационни, средови и др.;

3) тази цел отчита ли холистичния характер на човек, т.е. наличието в него на система от различни взаимосвързани свойства, сред които има водещи (например гражданство, готовност за работа, морал);

4) реално ли е, т.е. дали поставянето на целта предполага определен период от време и средства за нейното постигане.

Процесът на поставяне на цели, описан по-горе, е доста труден. Как например може да се определи образователната цел на даден урок? Какви качества или свойства могат да се развият за 40 - 45 минути? И някои хора смятат, че изрази като „внушаване на уважение към работата“ или „продължаване на развитието на самосъзнанието“ спасяват положението. Но да образоваш не означава да образоваш, да движиш не означава да постигнеш резултат. Подобно „облекчение“ само прикрива липсата на съзнателна цел на учителя и следователно намалява нейната ефективност и удовлетворение от работата.

Да възбудите силите на самозадвижването, а не да „изваяте“ идеалния си образ от дете - това е основният смисъл на дейността на учителя. Древната мъдрост гласи, че „ученикът не е съд, който трябва да се напълни, а факла, която трябва да се запали“. Оттук следва допълнително изискване за поставяне на образователни цели: максимално отчитане на собствената дейност на ученика.

Заключение

По този начин самата цел и процесът на целеполагане в структурата на образователните дейности изпълняват функциите на управление на образователния процес. Ефективността на поставянето на цели се увеличава, ако се основава на прогноза (идентифициране на преднамерени характеристики) на образователния процес и концептуална визия за резултата от образованието като придобиване на „човешко качество в човек“.

Изборът на образователни цели не трябва да бъде доброволен. Тя се определя от методологията на педагогиката, философските идеи за целите и ценностите на обществото, както и от социално-икономическите, политическите и други характеристики на развитието на обществото и държавата.

В новите социално-икономически и политически условия на развитие на нашата страна всестранното развитие на личността като цел на образованието се оценява много критично. Не всички експерти обаче споделят тази позиция. Това се обяснява с факта, че до 90-те години целите на образованието се определят от нуждите на авторитарната държава и имат идеологически характер, но сега, смятат учените, образованието трябва да се основава на потребностите на индивида от самореализация, в развитието на способностите на всеки. Следователно целта на образованието, към която трябва да бъдат ориентирани съвременните образователни технологии, се формулира в най-общ вид като създаване на условия за разнообразно развитие на личността. В тази връзка в Закона на Руската федерация „За образованието“ решаването на образователните задачи в образователния процес е насочено към развитие на жизненото самоопределение на индивида, създаване на условия за неговата самореализация, формиране на гражданин, интегриран в обществото и насочени към неговото подобряване. Следователно идеологическият подход към определянето на образователните цели се заменя с личен, което придава на педагогическите технологии, разработени и внедрени в руското общество, характеристиките на западната хуманистична педагогика.

Поставянето на цел правилно не е лесна задача. Поставянето на цели е цял раздел в науката, който трябва внимателно да се проучи, преди да се пристъпи към самия процес. Ако подходите към поставянето на задачи неправилно, можете да се обречете на провал във всеки вид дейност.

В статията ще се съсредоточим върху такъв раздел като педагогическото целеполагане. В крайна сметка учителят е този, който най-често се сблъсква с поставянето на цели в класната стая и успехът на образователния процес като цяло зависи от това как той прави това.

Обща концепция за целеполагане

Целеполагането е в основата не само на педагогиката, но и на всяка дейност. Това е процес, при който се избира определена задача и се обмисля пътят и методът за нейното следване. Трябва да се вземат предвид всички необходими фактори, които съпътстват човек, докато се движи в правилната посока.

В педагогическата дейност поставянето на цели е същият процес, само за разлика от бизнеса, например, задачата е образователна. Когато говорим за цели, трябва да разберете, че те могат да бъдат от различно естество, тоест въз основа на мащаба. В зависимост от това ние знаем следните цели:

национален мащаб;
отделна структура или отделен етап в обучението;
обучение за различни възрастови категории;
при изучаване на различни дисциплини;
теми, които възникват по време на обучението и се поставят непосредствено преди обучението и др.

Както виждаме, задачите могат да бъдат различни не само като формулировка, но и като подход.

Функции на целеполагането

Вече разбрахме, че поставянето на цели е важна стъпка за постигане на успех във всяка област. Следователно този подход в управлението е не по-малко важен от целеполагането в педагогиката.

Намирането на точна дефиниция на функциите на този процес е трудно, тъй като има много различни формулировки. Но всички са съгласни - основата на работата на всяка компания е поставянето на цели. Но сам по себе си той не може да работи самостоятелно, без да изясни по-малки управленски задачи.

Следователно следващата може да се нарече функция на планиране. И въз основа на ролята, която целта играе в управлението, може да се разграничи и като управленска. Последното съпътства мениджъра през цялата дейност и води до успех.

Съществуват различни възгледи за това дали целеполагането има основополагаща или организационна функция. Тук можем да кажем, че и двете са отчасти верни. В края на краищата задачите се определят както в началото на дейността, така и през цялото време, докато не бъдат изпълнени като цяло. Така че този процес не може да бъде разделен на различни функционални области. Те се преплитат и ни следват във всички етапи на работа или обучение.

Цел и целеполагане

Но да се върнем конкретно на педагогиката. Именно тази област ни интересува най-много днес. Важно е учителят да знае, че когато поставя задача, той трябва да вземе предвид следните етапи на целеполагане:

Учителят внимателно анализира резултатите от дейностите, които са били извършени преди това.
Целият процес на обучение и обучение е диагностициран.
Моделират се задачите, които учителят смята за подходящи за тази дейност.
Извършва се цялостно целеполагане, като се вземат предвид всички изисквания на екипа и институцията.
В зависимост от всички фактори се правят корекции на оригиналната версия и се разработва по-прецизна формулировка.
Изготвя се програма за конкретни действия.

След като е издържал всички тези етапи, учителят може спокойно да започне дейности, очаквайки положителни резултати.

Глобални цели

При поставяне на задача учителят трябва да се съобразява не само с личните, но и с глобалните обстоятелства. Планирането и поставянето на цели са неразделни процеси и когато определяме намеренията си, ние едновременно планираме пътя към постигането им.

Глобалната цел в образователния процес е създаването на личност с всестранно развитие. Още в древни времена учените са извели тази идеална формулировка. Такъв човек трябва да може да развие всичките си добродетели и положителни качества, за да оцелее в свят, който се променя бързо и изисква все повече и повече умения от човек. С промяната на света се промени и формулирането на глобалната цел. На този етап акцентът е върху творческите способности на индивида и ползите, които той може да донесе на обществото.

Исторически цели

Тази целева скала е по-тясна и се отнася до определен етап от развитието на обществото. Това отчита особеностите на историческите събития в момента, важността на определени качества на конкретен етап от развитието на държавата. Тук се вземат предвид следните образователни фактори:

духовен аспект;
развиване на чувство за отговорност към държавата;
правен аспект;
културно саморазвитие,
толерантно отношение към другите;
способността за адаптиране както във всяко общество, така и на работното място.

Всички тези аспекти се изразяват в целеполагане, но това се прави, като се вземе предвид конкретната ситуация и дейност.

Индивидуални цели

Поставянето на цели в урока е по-тясно разглеждане на процеса. Индивидуалният подход изразява тези потребности, които са общи за индивидите и за различни дисциплини и теми. Отчитайки всички фактори (включително семейните обстоятелства на децата), както и анализирайки възможностите на всички участници в дейността, учителят си поставя конкретни цели. Тук подходът също може да бъде различен:

свободен стил - целите се поставят съвместно, след обсъждане и одобрение от всички;
твърд стил - целта е поставена конкретно от учителя пред учениците, предварително определена и планирана;
интегриран стил - целта се определя от учителя самостоятелно, а начините за изпълнение и методите за решаване се обсъждат съвместно с учениците.

Кой стил да изберете зависи от ситуацията, възрастовата категория на учениците и техните възможности, както и от спецификата на дисциплината.

Важни фактори

Процесът на поставяне на цели се влияе от много фактори, които е важно да се вземат предвид. Ако пренебрегнете някой от тях, тогава има шанс да не получите желаните резултати. Така че, когато задава задачи, учителят трябва:

отчитат индивидуалните изисквания на детето, учителя, училището или друга образователна институция, заобикалящото общество и обществото, в което живеят участниците в процеса;
проучете характеристиките на икономическото развитие в момента, както и всички обстоятелства, съществуващи в рамките на институцията;
анализирайте възрастовия фактор на учениците, техните възможности, както и атмосферата в екипа.

Винаги трябва да помните основното: трябва да започнете от малко към голямо. Тоест основното в процеса е индивидът, личността.

Компоненти на целеполагането

След като анализирахме всичко, свързано с поставянето на цели, можем да направим определено заключение за компонентите на този процес. Основните и основни компоненти на поставянето на цели са следните:

Първоначална обосновка и последваща директна формулировка на проблема.
Определяне на методите, чрез които ще се постигне и осъществи.
Преждевременно прогнозиране на резултатите, които учителят очаква да получи.

Каквото и да се каже, тези три компонента трябва да бъдат изпълнени, тъй като човек трябва ясно да вижда не само целта, но и как постига резултата и какво ще получи, когато го постигне. Това е много важно и се счита за основно в тази сфера на дейност. Това е един вид мотивация както за учителя, така и за учениците.

Изисквания за целеполагане

Както вече разбирате, действието на поставянето на цели включва много различни фактори. Целият процес на обучение се състои от постоянно поставяне на цели. Постига се една задача, поставя се друга и това се случва през цялото време, докато трае учебният процес. И всичко това се случва в тясната връзка между ученическия колектив, учителите и училището. И за да бъде успешно, трябва да знаете, че поставянето на цели трябва да се извършва, като се вземат предвид определени изисквания:

Диагностиката на възможностите означава, че учителят трябва да си поставя цели само след задълбочено проучване на всички компоненти и необходими фактори.
Реални цели, тоест поставяне на цели, които действително могат да бъдат постигнати в конкретни дейности с конкретни хора. Напоследък се обръща много внимание на това, индивидуалният подход към обучението играе точно тази роля - като се вземат предвид възможностите на всеки участник. Можете да зададете на една група ученици задача, която е реалистична за тях, но в същото време за други деца това ще бъде твърде трудно, тоест трябва да подходите към това по диференциран начин.
Целите трябва да бъдат последователни, което означава постоянна взаимовръзка на различни пътища и задачи в процеса на обучение и възпитание. Не можете да поставяте противоречиви опции на един и същи етап, това няма да доведе до успех. Освен това, ако е поставена голяма цел, тогава трябва да я разделите на подцели и да мотивирате учениците всеки път да преодолеят следващия етап.
Задачите трябва да са ясни и формулирани за всеки участник в процеса и трябва да се идентифицират при всяка промяна.
Необходимо е да се анализира резултатът (положителен или отрицателен), но това трябва да се направи, за да се планират правилно бъдещите дейности.

Всички горепосочени изисквания не са нещо специално или ново и са добре познати на всеки учител. Важно е те не само да се запомнят, но и да се вземат предвид при постановката.

Поставяне на цели схематично

За да разберете и запомните правилно, че целеполагането е многофакторен процес, ще ви представим диаграма, в която сме се опитали да изобразим накратко всички потребности, както и факторите и условията, които им влияят при възпитанието и обучението.

Заключение

Накрая ще обобщим всичко, което обсъдихме в статията. И така, поставянето на цели е неразделна част от образователния процес. За да стане успешен, учителят трябва не просто да си поставя сляпо задачи и да ги изпълнява, независимо какво. Необходимо е да се вземат предвид всички компоненти, условия, фактори, както и индивидуалните характеристики на учениците.

В зависимост от историческите събития, етапа на развитие на обществото и икономическите условия се изгражда верига от големи, малки и междинни цели. За да може винаги да поставя правилно целите, учителят трябва редовно да се занимава със самоанализ, да подобрява преподавателските си умения и да взаимодейства тясно както с ученическото тяло, така и с образователната структура като цяло.

И накрая, за успех в целия този процес е необходим изключително комплексен подход, а при диагностицирането е необходимо да се вземат предвид не само действията на учениците, но и собствените възможности.

Смисълът и логиката на целеполагането в педагогическата дейност. Целта на педагогическото взаимодействие е системообразуващ елемент на образователната технология. От него зависят останалите елементи: съдържание, методи, техники и средства за постигане на възпитателен ефект. Целта като научно понятие е очакване в съзнанието на субекта на резултата, към който е насочена неговата дейност. В резултат на това в педагогическата литература целта на образованието се разглежда като умствена, предварително определена представа за резултата от педагогическото взаимодействие, за качествата и състоянието на индивида, които трябва да бъдат формирани. Определянето на целите на обучението е от голямо практическо значение. Педагогическият процес винаги е целенасочен процес. Без ясна представа за целта е невъзможно да се постигне ефективността на използваната педагогическа технология. Всичко това предопредели същността на концепцията за целеполагане в образователната технология, което означава процес на идентифициране и определяне на цели и задачи на педагогически (образователни) дейности. В образователната технология целите могат да бъдат от различни мащаби и да образуват определена йерархия. Най-високото ниво са държавни цели, обществен ред. Можем да кажем, че това са цели-ценности, които отразяват представата на обществото за човек и гражданин на страната. Те се разработват от специалисти, приемат се от правителството и се записват в закони и други документи. Следващият етап са целите-стандарти, целите на отделните образователни системи и етапи на обучение, които са отразени в образователни програми и стандарти. По-ниското ниво са целите за обучение на хора на определена възраст. На последните две нива целите в образователната технология обикновено се формулират като поведение, описващо планираните действия на обучаваните. В тази връзка се прави разлика между същинските педагогически задачи и функционалните педагогически задачи. Първите от тях са задачи за промяна на човек - прехвърлянето му от едно ниво на образование в друго, обикновено на по-високо ниво. Последните се разглеждат като задачи за развитие на специфични качества на личността. В историята на човешкото общество глобалните цели на образованието са се променяли и се променят в съответствие с философските концепции, психологическите и педагогическите теории и изискванията на обществото към образованието. Например в САЩ през 20-те години на 20 век е разработена и с малки промени продължава да се прилага концепцията за адаптиране на индивида към живота, според която училището трябва да възпитава ефективен работник, отговорен гражданин, разумен потребител и добър семеен човек. Хуманистичната, либерална педагогика на Западна Европа провъзгласява за цел на образованието формирането на автономна личност с критично мислене и независимо поведение, осъзнаваща своите потребности, включително най-висшата потребност от себеактуализация и развитие на вътрешното „Аз“. В същото време различни области на чуждестранната педагогика са доста недоверчиви към наличието на задължителни образователни цели за всички цели. Краен израз на тази позиция е виждането, че училището изобщо не трябва да си поставя цели за личностно формиране. Неговата задача е да предоставя информация и да гарантира правото на избор на посоката на саморазвитие (екзистенциализъм) на човек, неговото социално и лично самоопределение. В домашната педагогика от 20-те до 90-те години на миналия век целта на образованието е формирането на всестранно и хармонично развита личност. Тя идва от педагогическите традиции на Древна Гърция, ренесансова Европа, западни и руски утописти и френски просветители. Учението за всестранното развитие на личността като цел на образованието е разработено от основателите на марксизма, които смятат, че всестранно развитата личност е целта на историческия процес. Цялостното развитие на индивида като цел на образованието сега се утвърждава пряко или косвено от много страни и международната общност, както се вижда от документите на ЮНЕСКО. Всички горепосочени фактори определят уместността и значимостта на темата за работа на настоящия етап, насочена към задълбочено и всеобхватно изследване на същността и характеристиките на целеполагането на образователния процес. Темата за същността и характеристиките на целеполагането на образователния процес е слабо проучена от домашните учители, така че е препоръчително да се посвети работата на систематизирането, натрупването и консолидирането на знания за същността и характеристиките на целеполагането на образователния процес. . Целта на тази работа е да подчертае въпросите на методологията, същността и характеристиките на целеполагането на образователния процес. 1. Същността, значението на целите и поставянето на цели Решаването на проблеми с поставянето на цели, така да се каже, завършва формирането на методологическата база на образователната технология. Това обаче не дава основание за предварителна оценка на неговата ефективност. Този проблем до голяма степен се елиминира в резултат на моделирането на определени образователни технологии на етапа на тяхното теоретично развитие и обосновка. Когато анализират същността на педагогическите цели, различни изследователи се придържат към обща позиция, че педагогическите цели представляват очакваните и възможни резултати от педагогическата дейност, които се състоят в промени в учениците. Тези промени могат да се отнасят до типа личност, лицето като цяло или индивидуални свойства. Н.К. Сергеев (1997, с. 71 – 74) стига до извода, че организирайки дейността на ученика, учителят като че ли „надгражда“ (Ю.Н. Кулюткин) върху нея: целите, които си поставя за себе си са прогноза за възможното и желателно напредване на детето в неговото развитие; постигането на целите на учителя е възможно само чрез организиране и постигане на целите на адекватна дейност на учениците; оценката и корекцията на напредъка на педагогическия процес се извършват въз основа на това колко успешно е планираното движение на детето. Във връзка с горните разсъждения изглежда най-малкото съмнително да се препоръча, че при разработването на образователни цели „целта се формира като представа на учителя за вида опит, който детето трябва да придобие, за да може неговата „лична адаптация“ към светът около него да се случи” (Сафронова, 2000, с. 139). Ограничаването на категорията „личен опит“ в педагогическото целеполагане според нас се обяснява с първоначалното предположение за програмируемостта на образователния процес, ситуациите на предстоящата жизнена дейност на ученика, от предсказуемостта и предопределения характер на неговата живот. По този начин тези идеи се основават на разбирането на „излагането“ на ученика на култура, характерно за учебната ситуация, и разбирането на промените на ученика като количествени натрупвания, което очевидно не е достатъчно в образованието (от гледна точка на „независимостта“ , формирането на човешки качества). Опитът не може да бъде цел на образованието, тъй като опитът е изводи от миналото. Тя може да бъде само основа за формиране на собствена позиция като концептуално осмислен поглед в бъдещето. Формирането на позиция изисква теоретичен подход, в който виждаме противоречие с емпиричната същност на опита. „Личен опит“, както е показано в изследването на Н.К. Сергеева (1998, с. 30 – 31) обаче може да бъде съществен компонент от съдържанието на образованието. В това разбиране се изгражда логическа верига на образователния процес „ситуация - дейност - опит - позиция”. Ситуацията тук е основното средство, активността е процесуална характеристика, опитът е съдържанието, а субектната позиция е целта на обучението. Въпреки че тази схема е доста конвенционална. Педагогическата мисъл стига до отричане на идеята за произволно формиране на личността в съответствие с даден стандарт; това отричане идва от идеята за човешко формиране. О.Е. Лебедев (1992, с. 43) определя следните методически изисквания за определяне на целите на образованието: - целите на образованието трябва да отразяват реалните възможности на образователната система в личностното развитие; - не могат да действат като спецификация на социалните функции на образователната система; - тези цели не могат да бъдат спецификация на идеалната личност, тъй като потенциалът на образователната система винаги ще бъде недостатъчен за формирането на идеална личност; - социалните функции на образователната система и идеалът на индивида могат да действат като критерии за избор на образователни цели; - необходимо е да се прави разлика между целите на образованието, целите на образованието, целите на обучението и целите на развитието на образователната система. След това Лебедев прави опит да подчертае спецификата на образователните цели, представени в табл. 3. Таблица 3 Видове педагогически цели Образователни цели Образователни цели Учебни цели Моделиране на забавени педагогически резултати Моделиране на непосредствени педагогически резултати Моделиране на прогнозирани резултати Моделиране на планирани и прогнозирани резултати Модел на тип личност Модел на качество(а) на личността Моделиране на развитието на индивидуалните личностни структури Безкрайни цели Крайни ( БЕЛЕЖКА ПОД ЛИНИЯ: Налично значение: „краен, свързан с крайно число” (от лат. finites - окончателен. (Вж.: Речник на чуждите думи, 1989, с. 524.)) цели От таблицата става ясно, че целите на образованието трябва да се разбира като предвидими, реалистично постижими резултати от педагогическата дейност при формирането и развитието на основния тип личност (Лебедев, 1992, с. 46). 2. Особености на процеса на целеполагане Педагогическата цел предполага подходяща дейност, т.е. влияние върху процеса на формиране на личността и съответните промени в този процес. Известният писател С. Соловейчик заявява: „Учителят, както и художникът, действа не по план, не по абстрактна идея, не по даден списък от качества и не по модел, а по изображение. Всеки от нас, дори и да не го знае, има в главите си образа на идеалното дете и ние, незабелязани за себе си, се опитваме да приведем истинското си дете под този идеален образ” (Соловейчик, 1989, с. 122). ). Особеността на такава цел е недиференцираността, почтеността. В същото време личността се разглежда като цяло, а не намалена, не „разкъсана“, разделена на отделни качества. Но педагогическата дейност в този случай се изгражда спонтанно, чрез проба и грешка: „работи, не се получи“. В различни изследвания „целта на процеса“ и „целта на резултата“ (З. И. Василиева), „цел-резултат“ и „цел-очакване“ (Н. К. Сергеев), както и „цел-идеал“ (В. Н. Сагатовски), който определя посоката на цялото движение на педагогическия процес. „В специални педагогически контексти“, твърди A.S. Макаренко, – неприемливо е да се говори само за идеала на образованието, както е подходящо във философските изказвания. От учителя се изисква не да решава проблема за идеала, а да решава проблема за пътищата към този идеал. Това означава, че педагогиката трябва да разработи най-сложния въпрос за целта на образованието и метода за приближаване до тази цел” (1977, с. 30). Така идеалът все още не е педагогическа цел. Смятаме за важно да отбележим, че поставянето на педагогическа цел означава определяне на онези промени в личността на ученика, които учителят иска да постигне. Смисълът на целеполагането в образователния процес е да го насочи към индивидуалните цели на учителя на учениците, които винаги съществуват, дори и тези цели да не се реализират. А.В. Петровски (виж: Психология на развиващата се личност, 1987, стр. 155) разкри, че „за учителите от творчески тип природата на взаимодействие с ученика има субект-обект-субектна структура, т.е. трансформацията на личностната и семантична сфера на ученика е цел на педагогическия процес, а не средство за решаване на ситуационни образователни проблеми. Личната ориентация на образованието предполага, че „най-съвършените ценности на човешката раса трябва, така да се каже, да се родят наново в неговия опит [на човека], в противен случай те просто не могат да бъдат адекватно присвоени, т. придобиват личен смисъл” (Сериков, 1994, с. 18). Въз основа на тази позиция считаме за необходимо да изясним предишната си теза: образователната цел формулира желаните промени в човешкото качество на ученика, неговите възгледи, нагласи и позиция. Истинските източници на педагогическото целеполагане са 1) педагогическото искане на обществото като неговата потребност от определен тип образование, изразено в обективни тенденции в развитието на обществото и в съзнателно изразените образователни искания на гражданите; 2) дете, субект на детството като специална социална реалност, която има самостоятелна стойност не само като период на подготовка за нещо, и 3) учител като носител на човешката същност, като специален социален субект, който най-ефективно реализира „съществена способност за създаване на друг“ (I А. Колесникова). Съотношението на тези изходни фактори на различни етапи от развитието на образователния процес и конкретизацията на неговите цели може да се променя, но нито един от тях не изчезва. Известно е, че учителите като правило разбират доста дълбоко общите образователни задачи, но им е трудно (а понякога и ненужно) да ги конкретизират в задачи за съвместна дейност с учениците. Те често подценяват специалната работа с учениците за разбиране и „задаване” на целите на дейността. Такова разпределяне на целите е възможно при условие, че има единство на смисъла. Категорията на значението помага да се разграничат целите на учителите и учениците. „Може да се спори“, смята Е.В. Титова (1995, с. 97) - че смисълът на дейността на учителя не е да въздейства пряко и пряко върху личността на детето, опитвайки се да я „преобразува“, а да организира дейността на детето, в която неговата личност да се прояви и да бъде трансформирана личност." Твърдението, което е доста противоречиво по отношение на възможностите за дейност, се оказва безупречно в твърдението си за смисъла, дори ако поставим ученика на мястото на учителя. А такава проверка е необходима, когато става дума за образование като дейност, събитие, състояние. По този начин смисълът на дейностите в образованието за дете и учител може да е общ, но целите, като правило, са различни. Известно е, че педагогическите закони (за разлика от законите на природата) имат статистически характер, т.е. вероятността от тяхното действие не е сто процента. Педагогическият закон не може неизбежно да предопредели постигането на желания резултат. Следователно дори педагогическата цел, основана на научно познание, няма да бъде реалистична, ако не вземе предвид собствената активност на индивида, неговата селективност, саморазвитие и цялост. Според идеите на подхода на дейността може да се счита за легитимно да се отдели позитирането като необходима връзка във всяка дейност (А. В. Брушлински, А. Н. Леонтьев, О. К. Тихомиров и др.) И да се отдели независим вид дейност, продуктът от които е целта (Н. Н. Трубников, А. И. Яценко и др.). В същото време поставянето на цели най-често се разбира като идеален процес на формиране на цели, разгърнат във времето. Неговият резултат е формулирането на цел. Като специален вид дейност, която развива цел, позитирането не може да бъде само умствен процес. В.Н. Зуев (1986, с. 262) разглежда процеса на целеполагане като неразривно единство от два момента: идеалното поставяне на цел чрез теоретична дейност - целеобразуване и нейното реално поставяне извън, в обективната действителност - реализиране на целта. В.В. Сериков (1999, с. 48 – 49) разграничава два етапа в процеса на целеполагане: възникване и конкретизиране. Логиката на целеполагането не може да бъде сведена до идеологически компонент, тя има свои собствени педагогически закони, а основата за определяне на съдържанието на образованието е като правило задълбочено изследване на образователните потребности на различни слоеве на обществото и социалните прогнози. S.A. Расчетина (1988, с. 31 – 33) сред особеностите на целеполагането в рамките на субект-субектните отношения изтъква осъзнаването и оценката на: - предмета на съвместна дейност от позицията на друг човек; - вътрешният свят на друг човек като равноправен субект на поставяне и реализиране на цел; - вашият собствен вътрешен свят, вашите действия за поставяне и реализиране на цели от позицията на друг човек. Този или онзи начин на разбиране на човек, определяне на собственото ценностно отношение към него е условие за самоопределение на индивида. В този смисъл моментът на конкретен контакт с друго съзнание помага „да се развие и промени отношението към себе си, да се преоцени и модифицира вътрешното преживяване, да се погледне сякаш с „други очи”” (Родионова, 1981, с. 183). Така S.A. Raschetina (1988) определя целеполагането от страна на характеристиките на субект-субект като осъзнаване и оценка на личните качества и взаимоотношения, необходими за постигане на целта на дадена дейност, въз основа на тяхната корелация с качествата и взаимоотношенията на други целеполагащи субекти. Следователно актът на целеполагане крие в себе си възможността за разгръщане на рефлексивни процеси, които играят важна роля в процесите на самообразование на субектите на дейност. Тази разпоредба важи и за субектите на образователния процес, които вярват и изпълняват целите на самообразованието. 3. Методология на целеполагане Традиционно целта на образованието се представя като обществена поръчка, изразена в модел на личността, в стандарт на образование и поведение. Както заключава в изследването си О.Е. Лебедев (1992, с. 40), „тезата за социалната детерминираност на целите не подлежи на съмнение, но понятието „ред” изисква критичен анализ”. Също Ю.К. Бабански (1977, стр. 12) обърна внимание на факта, че при определяне на целите трябва да се вземат предвид не само социалните изисквания, но и възможностите на самата образователна система и условията, в които протича процесът на обучение. Практиката на образованието показа реалността и опасността от превръщането на идеята за „социален ред” в идеята за „държавен ред”. Тъй като обществото се обновява, необходимостта от преодоляване на идеята за „социален ред“ и от идентифициране на нови подходи за определяне на педагогическите цели става все по-очевидна. КАТО. Арсеньев, въз основа на анализ на основните принципи на концепцията на Маркс за целите на човешката дейност, стигна до две основни заключения: а) основната цел на образованието трябва да бъде човекът като самоцел; материалните цели, докато все още съществуват, трябва да се разглеждат като подчинени на тази основна цел; б) съществува антиномия между целите на научното образование и личностното развитие. Разрешаването на тази антиномия е възможно на базата на йерархизация на целите, при която най-висшата цел е формирането на морална личност (виж: Философско-психологически проблеми... 1981). Самият учител по правило не се споменава сред източниците на образователни цели. Традиционно му е отредена ролята на изпълнител на „проекти” и „технологии”. „Във всяка професионална дейност“, казва V.P. Беспалко (1989, стр. 11), - чертите на личността опосредстват технологията на работа, но тя е само опосредствана, а не детерминирана. „Или може би преподавателската дейност е само една от малкото уникални реалности, в които индивидът не само посредничи, но по-скоро определя целта и съдържанието на процеса?“ - отбелязва за това V.V. Сериков (1999, с. 52). Педагогическият процес, освен всичко друго, е и самореализация на учителя, който с известна независимост определя своите цели, съдържание и средства. И всеки „проект“, „поръчка“ и т.н. трябва да бъде приет от него, преди да стигне до ученика. Дори и да му бъде предложена друга, по-„научно” поставена цел, в която той не вижда възможност да се реализира, той пак няма да я постигне. Колкото и да е технологизирано образованието, то е преди всичко общуването на душите, а след това функционирането на „програми“, „системи“ и т.н. Трансформация на учител в изпълнител, т.е. лишаването му от собствената му субективност автоматично го лишава от възможността да изпълнява възпитателни функции. Появата в държавата на монополист върху развитието на идеала за индивида е сигурен признак за авторитаризъм, диктатура в страната. В процеса на изследване разработихме и се оказаха ефективни следните препоръки за учителите относно целеполагането: 1. Когато определяме идеала на образованието, трябва да помним, че при формирането му сме принудени да тръгнем от универсалните човешки ценности чрез ценностите на националната култура, традициите на региона, социалната група до възгледите на конкретно семейство и растящия човек за неговото бъдеще. Ето защо е важно да спрете навреме, за да детайлизирате идеалния образ на вашия ученик. 2. В процеса на целеполагане, както виждаме, важна роля играе нашето владеене на методите на психологическата и педагогическата диагностика. Учителят трябва не само да има достатъчен брой усвоени техники, но и да изгради от тях програма за изучаване на детето и групи от ученици. Освен това обучението трябва да бъде вплетено в учебния процес, а не да представлява отделна дейност, допълнителна към основната. 3. Трябва да се предпазите от дребнавостта, от желанието да „напаснете” всяко конкретно дете към формулирания идеал. Първо, човек никога не може да бъде напълно сигурен, че този идеал е формулиран правилно. Второ, винаги е трудно да се извърши достатъчно пълна диагностика на избраните качества и свойства. Трето, човек непрекъснато се променя и „вчерашните“ знания за него може да не са приложими днес. И накрая, въпросът за отчитането на саморазвитието на личността на ученика е проблематичен. До каква степен учителят трябва да следва перспективите за саморазвитие на ученика? Ами ако това е самоличността на нарушителя, престъпника? В практиката на образователната работа колективните форми на дискусия помагат да се отговори на много въпроси: педагогически съвет, малък учителски съвет. Тук, въз основа на знанията, опита и резултатите от изучаването на ученици от много учители, е възможно оптимално да се решат проблемите, свързани с разработването на образователни цели, подбора на педагогически средства и анализа на постигнатите резултати. 4. Само тази стъпка ще ни позволи да формулираме образователна цел. В същото време е важно да се вземат предвид не само времето, но и средствата, с които учителят разполага, за да постигне образователен резултат. Оказва се, че целеполагането е централен момент в дизайна на педагогическия процес (както впрочем и на всяка дейност). Но целта е поставена. Преди да започнем да го прилагаме, нека спрем и преценим колко правилно е доставен. В крайна сметка погрешно избраната цел почти ни гарантира безплодни усилия за постигането й. При решаването на проблема за компетентно поставяне на целта на възпитателната работа трябва да се отговори на въпросите: 1) може ли формулираната фраза да се нарече цел, т.е. определя ли резултата от дейността, който трябва да се постигне, или само очертава посоката на движение; 2) това образователна цел ли е, т.е. определя ли образователни дейности, насочени към качествени промени в детето, а не организационни, средови и др.; 3) тази цел отчита ли холистичния характер на човек, т.е. наличието в него на система от различни взаимосвързани свойства, сред които има водещи (например гражданство, готовност за работа, морал); 4) реално ли е, т.е. дали поставянето на целта предполага определен период от време и средства за нейното постигане. Процесът на поставяне на цели, описан по-горе, е доста труден. Как например може да се определи образователната цел на даден урок? Какви качества или свойства могат да се развият за 40 - 45 минути? И някои хора смятат, че изрази като „внушаване на уважение към работата“ или „продължаване на развитието на самосъзнанието“ спасяват положението. Но да образоваш не означава да образоваш, да движиш не означава да постигнеш резултат. Подобно „облекчение“ само прикрива липсата на съзнателна цел на учителя и следователно намалява нейната ефективност и удовлетворение от работата. Да възбудите силите на самозадвижването, а не да „изваяте“ идеалния си образ от дете - това е основният смисъл на дейността на учителя. Древната мъдрост гласи, че „ученикът не е съд, който трябва да се напълни, а факла, която трябва да се запали“. Оттук следва допълнително изискване за поставяне на образователни цели: максимално отчитане на собствената дейност на ученика. Заключение По този начин самата цел и процесът на целеполагане в структурата на образователната дейност изпълняват функциите на управление на образователния процес. Ефективността на поставянето на цели се увеличава, ако се основава на прогноза (идентифициране на преднамерени характеристики) на образователния процес и концептуална визия за резултата от образованието като придобиване на „човешко качество в човек“. Изборът на образователни цели не трябва да бъде доброволен. Тя се определя от методологията на педагогиката, философските идеи за целите и ценностите на обществото, както и от социално-икономическите, политическите и други характеристики на развитието на обществото и държавата. В новите социално-икономически и политически условия на развитие на нашата страна всестранното развитие на личността като цел на образованието се оценява много критично. Не всички експерти обаче споделят тази позиция. Това се обяснява с факта, че до 90-те години целите на образованието се определят от нуждите на авторитарната държава и имат идеологически характер, но сега, смятат учените, образованието трябва да се основава на потребностите на индивида от самореализация, в развитието на способностите на всеки. Следователно целта на образованието, към която трябва да бъдат ориентирани съвременните образователни технологии, се формулира в най-общ вид като създаване на условия за разнообразно развитие на личността. В тази връзка в Закона на Руската федерация „За образованието“ решаването на образователните задачи в образователния процес е насочено към развитие на жизненото самоопределение на индивида, създаване на условия за неговата самореализация, формиране на гражданин, интегриран в обществото и насочени към неговото подобряване. Следователно идеологическият подход към определянето на образователните цели се заменя с личен, което придава на педагогическите технологии, разработени и внедрени в руското общество, характеристиките на западната хуманистична педагогика.

Ключови думи: педагогическо целеполагане, същност, характеристики, онтологичен статус, обект, субект, структура, функции, процес, етапи, нива, видове, условия, принципи, модели, нива на развитие, модели на развитие. Съвременните изследвания показват, че в реалния педагогически процес целта е определящият фактор, ядрото, около което учителят обединява всички педагогически средства в система, определяйки мястото на всяко от тях.

Установено е, че целеполагането е необходимо условие за продуктивната дейност на учителя; водещ, системообразуващ компонент на педагогическата дейност, позволяващ на субекта на дейност да моделира траекторията на собственото си развитие, да извършва самодвижение и корекция на собственото си саморазвитие. Идеята за целеполагане при планирането и провеждането на обучението се концептуализира като основна за повишаване ефективността и качеството на образователния процес.

Поставянето на цели определя структурната основа на програмите за дейност не само за студентите, но и за преподавателите, както и за целия университет, което позволява да се определи адекватна технология на преподаване и система от критерии за оценка на получените резултати. Педагогическото целеполагане е най-важният компонент на професионалната компетентност на учителя в контекста на съвременните подходи към образованието.

Учител, който знае как да изгради процес на целеполагане и следователно има творчески стил на мислене, способност да анализира педагогически явления, да поставя педагогически обосновани цели, да избира и своевременно да коригира средствата за тяхното изпълнение и да оценява адекватно ефективността на собствените си, могат да решат наболелите проблеми на съвременното образование.

Синергичният подход позволява да се разглежда поставянето на цели като лично значим процес за субектите на образованието. Проблемът за педагогическото целеполагане привлича вниманието на местни и чуждестранни учени, които го разглеждат в няколко аспекта: в системата на общото образование, дидактиката и възпитанието. Концепцията за проблемно базирано обучение има значителен принос за развитието на идеята за целеполагане в дидактиката, въз основа на общата логика на образователния процес и логиката на развитието на продуктивен мисловен процес.

Изследването на L.V. е посветено на проблема за целеполагането в педагогическия процес. Байбородова, Н.В. Кузмина, А.К. Маркова и др. О.Е. Лебедев изучава теоретичните основи на педагогическото целеполагане в образователната система. В.Г. Гладких анализира проблема (теория и практика) на педагогическото целеполагане в образованието и създава основите на теорията на педагогическото целеполагане в дейността на лидера. Н.Я. Коростилева определи спецификата на педагогическото целеполагане като обект на управление и методически обоснова възможния характер на неговото управление.

Въпреки наличието на отделни трудове, теоретичният проблем за педагогическото целеполагане не е достатъчно разработен. Този факт, както и необходимостта педагогическото целеполагане да се управлява на научна основа и да се подобри неговото качество, доведе до привличане към анализ на неговите основни (съществени) характеристики. Първо, нека изясним същността на категорията „педагогическа дейност”. А.К. Маркова разбира педагогическата дейност като професионалната дейност на учителя, в която с помощта на различни средства за въздействие върху учениците се решават задачите на тяхното обучение и възпитание и идентифицира следните видове педагогическа дейност: преподавателска, образователна, организационна, пропагандна. , управленска, консултантска и диагностична, самообразователна дейност.

И.А. Зимняя, разглеждайки педагогическата дейност като „възпитателното и възпитателно въздействие на учителя върху ученика, насочено към неговото личностно, интелектуално и дейностно развитие, което едновременно действа като основа за неговото саморазвитие и самоусъвършенстване“, определя нейния резултат като „личностно, интелектуално развитие на ученика.” Ника, усъвършенствайки го като личност, като субект на образователна дейност. За функциите на педагогическата дейност I.A. Зимата включва: ориентировъчни, развиващи, мобилизиращи, информационни, градивни, организационни, комуникативни, гностични. Анализът на дефинициите на педагогическото целеполагане показа разнообразие от подходи за разбиране на неговата същност.

Концепциите за учени-учители отразяват спецификата на педагогическото целеполагане в дизайна на образованието като обществена институция, в проектирането на педагогическия процес, в практическата професионална дейност на учителя. Под педагогическо целеполагане учените разбират: − съзнателен процес на определяне и поставяне на цели на педагогическата дейност, който отразява способността на учителя да планира и трансформира социалните цели в целите на собствената си и съвместна дейност с учениците, както и да конкретизира целите и изберете ефективни начини за постигането им (Н. В. Мезенцева). − способността на учителя да развие сливане на целите на обществото и неговите собствени и след това да ги предложи за приемане и обсъждане на учениците (A.K. Маркова). - процесът на превръщане на "основните" социални цели на образованието, определени от обществения ред, в специфични цели (образование, възпитание, развитие) на съдържанието на образованието, учебен предмет, образователна тема, урок (О. А. Бобилева). − не само поставянето, разработването и използването на образователни цели, но и моментът на диагностициране при разкриване на целта и нейната по-нататъшна корекция. Диагностиката в този случай допринася за обобщаване, обединяване на учебните действия на учителя и образователните усилия на ученика, разработване на съвместна стратегия за бъдещи дейности, „легитимиране“ на целта и интегрирането им в системата от лични качества ( Т. П. Илиевич). − цялостна система от насоки, които определят основните насоки на педагогическата дейност, която включва общочовешки идеали и тактически задачи за развитие на човешката личност, задачи за гражданско формиране и формиране на личността; съвместна целенасочена дейност на учителя и учениците като субекти на образователния процес (О.А. Бобилева). − процесът на проектиране на преход от възможност (потенциалът на образователната система) към реалността (реализация на потенциала); процесът на взаимосвързан избор на образователни цели и цели за развитие на образователната система (O.E. Лебедев) .

Според Н.В. Кузмина, етапът на целеполагане се характеризира с факта, че учителят трансформира държавните цели, пред които е изправена образователната система, в педагогически и, като избира средствата за тяхното изпълнение, превръща ученика от обект на образование в субект на самообучение. образование, самообразование, саморазвитие.

Под уменията за дидактическо целеполагане Н.П. Кириленко разбира системата от целенасочени и взаимосвързани действия на учителя, осигуряващи ефективното поставяне на дидактически цели.

Педагогическите цели са очакваните и реално постижими резултати от педагогическата дейност, които се изразяват в личностното развитие на учениците - в промяна на техните ценности, развитие на способности, овладяване на знания и умения, които осигуряват създаването на познавателна база за самостоятелно решаване на проблеми в различни сфери. на живота. Н.Г. Кутеева разбира професионалните цели на младия учител като система от оперативни (краткосрочни), тактически (междинни) и стратегически (далечни) цели на учителя в процеса на педагогическа дейност, насочена към обучение, възпитание и развитие на ученици и себе си. -обучение, самообразование и саморазвитие, предполагащо постигането на определен резултат, действащ като единство на желаното и възможното.

Като насоки за определяне на целите, V.G. Gladkikh подчертават: състоянието на институцията като цяло като система; специфика на преподавателския състав; определен контингент студенти (ученици); специфичен учител (възпитател, учител); индивидуален студент (ученик). В опит да определим онтологичния статус на педагогическото целеполагане, ние считаме, че целеполагането е включено в структурата на целеполагащата дейност на учителя (дейности, в процеса на които целите възникват, реализират се, формират се и начини за постигането им се определя (S.G. Dehal)), заедно с такива негови видове, като прогнозиране, планиране, проектиране, моделиране, програмиране. Сфери на образователна дейност (когнитивна, психомоторна, емоционална) и т.н. могат да действат като обекти на педагогическо целеполагане; като субекти - учители, ръководители на учебни заведения, педагогически персонал.

Структурата на педагогическото целеполагане включва следните компоненти: целеполагане (целеполагането е насочено към поставяне и обосноваване на целта на образователния процес, процес на генериране на нови цели, ценностно определяне на целта и субективно приемане на умствения образ). на бъдещата дейност), дизайн (преобразуване на стратегическа цел в система от подцели и цели в процеса на постигане на целта), организационен (избор на методи за решаване и педагогическо въздействие върху субектите на целеполагане, които са адекватни на целта и целите ), диагностика (анализ на причинно-следствените връзки между целта, задачите, методите, условията, резултатите от дейностите на етапа на изпълнение на целта).

По този начин целеполагането като водещ компонент на целеполагането първоначално интегрира аналитични, диагностични, индикативни, дизайнерски и оценъчно-ефективни характеристики и изпълнява системообразуваща функция в образователния процес. Функции на педагогическото целеполагане: ориентация-мотивация (рефлексия върху целта, субективна визия за избор, творчески подход), проектно-изпълнителна (самостоятелна изследователска и творческа дейност на учителя, включително разработване на хипотеза, моделиране на образователния процес, търсене и подреждане). информация в логиката на идентифицираните задачи), организационно-стимулиращ (креативност в търсене на оригинални и адекватни решения на цели и задачи), аналитично-диагностичен (анализ на причинно-следствените връзки между цели, задачи, методи, условия, резултати ; самоанализ на учителя).

Процесът на педагогическо целеполагане има творчески характер, тъй като всички негови функции са свързани с търсенето на най-ефективните, гъвкави оперативни и технологични начини за обучение и възпитание. Процесът на педагогическо целеполагане на учителя Н.Я. Коростилева го представя като последователност от определени действия: оценка на субекта на информацията за поставяне на цели през призмата на собствената му позиция; избор на цел, нейното уточняване; оценка на резултатите; корекция на основната цел.

Според О.А. Бобилева, процесът на целеполагане в дизайнерската дейност на учител действа като определена процедура за придвижване към поетапно изпълнение на цел, фокусирана върху практическото постигане на оптимален резултат - цел. Изследването на автора разкрива общ подход към разбирането на процеса на целеполагане като превръщането на целта в задача на педагогическата дейност.

Този подход получи теоретична обосновка в концепцията на P.I. Pidkasisty, който се характеризира с широко тълкуване на процеса на целеполагане на ниво образователна система и на ниво професионална дейност на учителя. НА. Серова разделя процеса на целеполагане на три компонента: 1) формиране на цели: актуализиране на нуждите, оценка на условията, възможностите, избор на обекти, към които ще бъдат насочени действията; 2) целеполагане: поставяне на съзнателна цел, избор на средства за нейното постигане; 3) реализация на целта (изпълнение на целта): оценка и корекция на резултатите от поставянето на цели, възможността за постигането им.

Формирането на цели се разбира като формулиране на педагогическа цел-идеал (цел на образованието) и нейното тълкуване на теоретично ниво (в определена предметна област), създаване на цел-модел; при целеполагане - умственият процес на очакване, изграждането на конкретни образователни цели от субекти на образователния процес въз основа на целта-идеал, цел-модел; под реализация на целта - използването на система от цели за организиране, коригиране и оценка на образователни и обучителни дейности.

На ниво образователен процес целеполагането на учителите и учениците е разработването на стратегия (целеполагане) и тактика (целеосъществяване) за постигане на глобалната цел на образованието. Без формиране на цели е невъзможно да се изгради система от образователни цели и да се използва за организиране на образователните дейности на учениците. Структурни елементи на процеса на целеполагане според N.L. Гумерова: поставяне на цели, проектиране на етапа на изпълнение, изпълнение на поставената цел, корекция.

Учените идентифицират следните етапи на педагогическото целеполагане: формиране на целта, постигане на целта, реализация на целта. Нива на педагогическо целеполагане. Авторите на статията идентифицират и смислено разкриват следните нива на целеполагане в дейността на учителя: 1) системно: формулиране на общите цели на училищното образование; 2) предмет: избор на обща ориентация (профил и ниво на обучение); 3) модулни: избор на дидактическа система (принос за изпълнение на общи цели); 4) базирани на урока: създаване на методическа подкрепа. M.I. Рожков и Л.В. Байбородов разграничава следните видове целеполагане: „свободно“, „твърдо“ и „интегрирано“, съчетаващо елементи от първите две.

При свободно поставяне на цели участниците във взаимодействието разработват и изграждат свои собствени цели, изготвят план за действие в процеса на интелектуална комуникация и съвместно търсене; трудно, целите и програмите за действие за учениците се дават отвън; само задачите се конкретизират и разпределят в процеса на взаимодействие. Свободното поставяне на цели осигурява разнообразие от цели в съдържание за индивида и за групата. Тези цели отразяват индивидуалните нужди и възможности на всеки човек и са насочени към индивидуалното саморазвитие. При строго поставяне на цели целите са еднотипни, но за някои те могат да се окажат подценени, за други - недостъпни, въпреки че външно могат да обединяват участниците в съвместни дейности.

При интегрирано целеполагане целите на групата могат да бъдат зададени външно от учителя, ръководителя на групата, но начините за постигането им и разпределението на действията се извършват в процеса на съвместно търсене, като се вземат предвид интересите и нужди на децата. За конкретни групи и условия на работа всички видове целеполагане са реалистични. Видът на целеполагането зависи от характеристиките на асоциацията: възраст, количествен и качествен състав на групата, продължителност на съществуване, начин на възникване, достъпност на съдържанието на дейността, както и уменията на учителите. Разбира се, най-ефективно е свободното поставяне на цели.

По въпроса за условията за продуктивност на педагогическото целеполагане може да се отбележи, че целеполагането е продуктивно дотолкова, доколкото отчита образователните възможности на училището, учителя, семейството и самите деца. Поставянето на цели при изграждането на система за формиране на всяко качество в рамките на холистичен подход към обучението и възпитанието на учениците, според Н.К. Сергеев, трябва да се извършва, като се вземе предвид факта, че: 1) целите на системата трябва да отговарят на изискванията на обществото в развитието на индивид, характеризиращ се с определени качества; 2) целите на системата трябва да съответстват на съвременните научни представи за личността, нейната структура и развитие; 3) целите и задачите на системата от уроци, събития, до отделен урок и събитие, трябва да бъдат такива, че тяхното изпълнение да действа като „стъпка“ към основната цел на образователния процес като цяло, издигайки го до ниво на по-високо ниво.

В същото време постигането на една цел, решаването на един проблем трябва да допринесе за решаването на други проблеми. Принципите на целеполагане (класификация на целите): психологически, логически, спецификация, йерархия, почтеност, практическа ориентация бяха използвани от O.A. Бобилева при изготвянето на методически модел на целеполагане в изграждането на образователна и познавателна дейност на учениците. Учените са разработили следните модели на педагогическо целеполагане: модел на целеполагане в изграждането на обучението (O.A. Bobyleva); модел на поетапно целеполагане при проектирането на образователни задачи (образователен процес) (T.P.

Илиевич); теоретичен модел на педагогическо целеполагане в образователната система (O.E. Лебедев); модел за управление на педагогическото целеполагане в съвременното училище (Н. Я. Коростилева).

Важен проблем е развитието на педагогическото целеполагане. Н.Л. Гумерова идентифицира следните нива на развитие на педагогическото целеполагане: интуитивно (целеполагащите действия се извършват въз основа на интуицията чрез проба и грешка, без да се разчита на научните основи на действието), репродуктивно (действията са шаблонни и формални) , не надхвърлят регламентираните инструкции и правила, не се анализират независимо), продуктивни (действията са от съзнателен характер, въз основа на анализ се появява оценка на отделните действия), творчески (действията се реализират на ниво теоретично мислене, извършени независимо, съзнателно в стандартни и нови ситуации).

Н.П. Кириленко установи интуитивно, стереотипно-репродуктивно, променливо-репродуктивно и творческо ниво на формиране на умения за личностно-ориентирано дидактическо целеполагане. Проучването на Мезенцева идентифицира четири групи учители с различно ниво на развитие на целеполагане и личностна зрялост: ниско, приемливо, достатъчно и оптимално. Авторът отбелязва общи проблеми в развитието на целеполагането, които са присъщи на учителите от различни групи: 1) учителите имат ниско ниво на информираност за същността и структурата на педагогическото целеполагане; 2) учителите изпитват трудности при поставянето на конкретна цел в диагностициран вариант и при конкретизирането на целта с подцели и задачи; задачите често не са в съответствие с поставените цели, а понякога дори не ги отразяват, което от своя страна се отразява негативно както на работата на учителя, така и на неговото психологическо състояние; 3) голяма разлика между получените теоретични знания като алгоритми за целеполагане и прилагането на тези знания на практика, от една страна, и бързо променящата се социално-икономическа ситуация и изисквания за образователни резултати, от друга страна, създават трудности за ясно изразена стойност основите на целеполагането; 4) нивото на развитие на целеполагането не се определя от преподавателския опит и квалификацията на учителите, а има връзка с нивото на личностна зрялост.

Н.Л. Гумерова разработи модел за развитие на педагогическо целеполагане на бъдещ учител в процеса на подготовка за университет, основан на аксиологичен подход. Моделът включва ценностни, когнитивни и дейностни подходи, набор от принципи, форми, методи, средства и условия за развитие на педагогическо целеполагане, насочено към професионална адаптация и позитивна социална активност. Идентифицираните и анализирани в представената статия характеристики на педагогическото целеполагане са важни за неговото управление на научна основа и подобряване на качеството му. Наличните описания предоставят богат материал за анализ и практическо приложение.

Литература: 1. Gumerova N.L. Развитие на педагогическото целеполагане сред учителите в средните училища: аксиологичен подход: дис. ...канд. пед. Sci. М., 2008. 2. Бобилева О.А. Развитие на идеята за целеполагане в изграждането на образованието в домашната дидактика: средата на 50-те - 80-те години. ХХ век: дис. ...канд. пед. Sci. Хабаровск, 2008. 3. Гумерова Н.Л. Указ. оп. 4. Бобилева О.А. Указ. оп. 5. Гумерова Н.Л. Указ. оп. 6. Пак там. 7. Илиевич Т.П. Технология за проектиране на образователни задачи в контекста на личностно ориентираното целеполагане: дис. ...канд. пед. Sci. Ростов н/д, 2001. 8. Гладких В.Г. Теоретични основи на целенасоченото управление на образователна институция: дис.

... док. пед. Sci. Оренбург, 2001. 9. Бобилева О.А. Развитие на идеята за целеполагане в изграждането на образованието в домашната дидактика: средата на 50-те - 80-те години. ХХ век: дис. ...канд. пед. Sci. Хабаровск, 2008. 10. Лебедев O.E. Теоретични основи на педагогическото целеполагане в образователната система: дис. ... д-р пед. Sci. Санкт Петербург, 1992. 11. Гладких В.Г. Теоретични основи на целенасоченото управление на образователна институция: дис. ... док. пед. Sci. Оренбург, 2001. 12. Коростилева Н.Я. Педагогическо целеполагане в съвременното училище като обект на управление: дис. ...канд. пед. Sci. Санкт Петербург, 2002. 13. Ансимова Н.П. Психология на поставянето на образователни цели в съвместната дейност на учители и ученици: дис. ... д-р Пси. Sci. Ярославъл, 2008. 14. Пак там. 15. Пак там. 16. Пак там. 17. Бобилева О.А. Указ. оп. 18. Мезенцева Н.В. Характеристики на педагогическото целеполагане сред учителите в зависимост от нивото на тяхната личностна зрялост // Теория и практика на социалното развитие. 2011. № 6. С. 95−101. 19. Маркова А.К. Психология на професионализма. М., 1996. 20. Бобилева О.А. Указ. оп. 21. Илиевич Т.П. Указ. оп. 22. Бобилева О.А. Указ. оп. 23. Пак там. 24. Лебедев O.E. Теоретични основи на педагогическото целеполагане в образователната система: дис. ... д-р пед. Sci. Санкт Петербург, 1992. 25. Кузмина Н.В. Професионализъм на личността на учителя и майстора на индустриалното обучение. М., 1990. 26. Кириленко Н.П. Формиране на дидактически умения за целеполагане сред студентите (въз основа на изучаването на педагогика): дис. ...канд. пед. Sci. Саратов, 1997. 27. Боровкова T.I., Морев I.A. Мониторинг на развитието на образователната система. Владивосток, 2004. Част

аз Въведение

Определянето на целта като цяло и целта на образованието като цяло е необходимо, за да се използват съзнателно и компетентно тези идеи в практическата образователна дейност, в професионалната работа на учителя, тоест при формирането на цели и поставянето на цели.

Целеобразуването и целеполагането са неразделна част от професионалната дейност на учителя.

Целеполагането се отнася до структурата, йерархията и класификацията на целите на педагогическата дейност.

Целеполагането се отнася до формирането и развитието на цели на определено педагогическо ниво. То включва програмиране на целите на образователната дейност на различните й етапи.

„Поставянето на цели е процес на определяне на цели, идеално представен резултат“, казва G.I. Железовская.

Поставянето на цели и неговата методология бяха обект на специално изследване от група учени от катедрата по педагогика на Руския педагогически университет (бивш Ленинградски педагогически институт на името на А. Херцен), както и проф. И.П. Раченко във връзка с научната организация на педагогическата работа.

В литературата по въпроса за методите за целеполагане в образователния процес няма единно мнение.

II. Съдържание на метода на педагогическото целеполагане.

Същност, значение на целта и целеполагането

Целта е съзнателното очакване, изразено с думи, на бъдещия резултат от учебната дейност. Целта също се разбира като формално описание на крайното състояние, дадено на всяка система.

В педагогическата литература има различни дефиниции на целта:

а) целта е елемент от образователния процес; системообразуващ фактор;

б) цел (чрез целеполагане) е етап от управленската дейност (самоуправление) на учителя и ученика;

в) целта е критерий за ефективността на системата, процеса и управлението на образованието като цяло;

г) целта е това, към което се стреми учителят и образователната институция като цяло.

Учителите носят отговорност за правилността, навременността и актуалността на целта.Неправилно поставената цел е причина за много неуспехи и грешки в учебната работа. Ефективността на дейностите се оценява предимно от гледна точка на поставената цел, така че е много важно правилното й определяне.

В образователния процес е важна не само самата цел, но и как тя се определя и развива. В този случай е необходимо да се говори за целеполагане, целеполагаща дейност на учителя. Целта става движеща сила на образователния процес, ако е значима за всички участници в този процес и се възприема от тях. Последното се постига в резултат на педагогически организирано целеполагане.

В педагогическата наука целеполагането се характеризира като трикомпонентно образование, което включва: а) обосновка и целеполагане; б) определяне на пътища за постигането им; в) проектиране на очаквания резултат.

Поставянето на цели е система за професионално разбиране на обективната социално-психологическа и културна необходимост от определено ниво на развитие на личността на съвременен човек, способен да живее в контекста на съвременната култура и да създава живот; това е търсене на най-точната формулировка на общия идеален образ на такъв човек; това е аналитична оценка на природата на детството, същността на развитието на личността и природата на индивидуалността като условия, които позволяват приемането на целта на образованието; Това е система за анализиране на конкретните обстоятелства, в които се намира конкретно дете, и съотнасянето им със съдържанието и целта на образованието.

Поставянето на цели е непрекъснат процес. Неидентичността на целта и реално постигнатия резултат стават основа за преосмисляне, връщане към това, което е било, търсене на нереализирани възможности от гледна точка на резултата и перспективите за развитие на педагогическия процес. Това води до постоянно и безкрайно поставяне на цели.

Характерът на съвместната дейност на учителите и учениците, видът на тяхното взаимодействие (сътрудничество или потискане) и позицията на децата и възрастните, която се проявява в по-нататъшната работа, зависи от това как се извършва поставянето на цели.

Поставянето на цели може да бъде успешно, ако се извършва, като се вземат предвид следните изисквания.

1) Диагностичност, т.е. поставяне, обосноваване и коригиране на цели въз основа на постоянно проучване на нуждите и възможностите на участниците в педагогическия процес, както и на условията на образователна работа.

Потребности и фактори, влияещи върху развитието на образователните цели

НУЖДИТЕ	Цел на образованието	ФАКТОРИ, УСЛОВИЯ
дете		Социално-икономически условия
родители
Учители		Условия на учебното заведение
Образователна институция		Индивидуални и възрастови особености на учениците
Социална сфера		Ниво на развитие на екипа
Общества

2) Реалност, т.е. поставяне и обосноваване на цели, като се вземат предвид възможностите на конкретна ситуация. Необходимо е да се съпоставят желаната цел и прогнозираните резултати с реалните условия.

3) Непрекъснатост, което означава: а) осъществяване на връзки между всички цели и задачи в образователния процес (частни и общи, индивидуални и групови и др.).
б) Насърчаване и обосновка на целите на всеки етап от преподавателската дейност.

4) Идентифициране на целите, което се постига чрез включването на всички участници в процеса на целеполагане.

5) Фокусиране върху резултатите, „измерване“ на резултатите от постигането на цел, което е възможно, ако целите на образованието са ясно и конкретно определени.

Проучването показва, че ако дейността по целеполагане е организирана и прониква в целия педагогически процес, тогава децата развиват потребност от самостоятелно целеполагане на ниво групова и индивидуална дейност. Учениците придобиват такива важни качества като решителност, отговорност, ефективност и развиват умения за прогнозиране.

Характеристики на процеса на целеполагане

В образователния процес учителят трябва да участва в поставянето на цели на различни нива. Съществува голямо разнообразие от цели и подходи за тяхната класификация.

На първо място се разграничават общи, групови и индивидуални цели на обучението. Целта на възпитанието се явява като обща, когато изразява качествата, които трябва да се формират у всички хора; като група - сред хора, които участват в обща група; като индивид, когато се предполага, че се образова индивид. Важно е учителите и учениците да участват в определянето на целите на обучението, а родителите да имат възможност да изразят своята поръчка.

Общата цел може да бъде дадена на групата отвън, може да бъде разработена от самата група или да се формира в единството на външната задача и вътрешната инициатива на групата. Определянето на начини за постигане на целите също може да стане по различни начини. Въз основа на материалите от проведеното изследване условно разграничаваме следните видове целеполагане: „свободно“, „твърдо“ и „интегрирано“, съчетаващо елементи от първите две.

Нека опишем накратко тези видове

При свободно поставяне на цели участниците във взаимодействието развиват, изграждат свои собствени цели, изготвят план за действие в процеса на интелектуална комуникация и съвместно търсене; трудно, целите и програмите за действие за учениците се дават отвън; само задачите се конкретизират и разпределят в процеса на взаимодействие. Свободното поставяне на цели осигурява разнообразие от цели в съдържание за индивида и за групата. Тези цели отразяват индивидуалните нужди и възможности на всеки човек и са насочени към индивидуалното саморазвитие. При строго поставяне на цели целите са еднотипни, но за някои те могат да се окажат подценени, за други - недостъпни, въпреки че външно могат да обединяват участниците в съвместни дейности. При интегрирано целеполагане целите на групата могат да бъдат зададени външно от учителя, ръководителя на групата, но начините за постигането им и разпределението на действията се извършват в процеса на съвместно търсене, като се вземат предвид интересите и нуждите на децата.

Характеристики на видовете целеполагане в група

Не.	Безплатно поставяне на цели	Интегрирано поставяне на цели	Твърдо поставяне на цели
1.	Търсене на общи цели в процеса на съвместна интелектуална комуникация.	Определяне на целите от учители и ръководители на групи.	Определяне на цели от учители и ръководители на групи.
2.	Отчитане на постигнатите резултати.		Отчитане на планираните резултати.
3.	Съсредоточете се върху личните нужди.	Съсредоточете се върху мотивите на дълга и зачитането на личните интереси.	Съсредоточете се върху мотивите на дълга.
4.	Колективно разработване на програма за действие за постигане на целта.	Колективно разработване на действия за постигане на целта	Програмата за действие се определя от учителите.

За конкретни групи и условията на тяхната дейност всички видове целеполагане са реални. Видът на целеполагането зависи от характеристиките на асоциацията: възраст, количествен и качествен състав на групата, продължителност на съществуване, начин на възникване, достъпност на съдържанието на дейността, както и уменията на учителите. Разбира се, свободното поставяне на цели е най-ефективно.

Във всички организирани групи на първия етап общата цел, като правило, се поставя външно от учители и организатори на работа. Това е основата за обединяване на учениците в тази група. Така на класа се поставя социално значима цел: организиране на училищното дежурство. Но в този случай е възможен преход от твърдо към интегрирано и след това свободно поставяне на цели.

Въз основа на изследванията на В. В. Горшкова можем да си представим процеса на целеполагане като интерсубективно, партньорско взаимодействие, използвайки два модела.

Първи модел:единият партньор въвежда своя начин на мислене, опит във взаимоотношенията, ценности на другия по негово желание, търси „опорна точка” в неговата личност, за да установи контакт с него и да развие в себе си готовност да разбира и приема от него и в него нещо непознато за самия него.

Втори модел:индивидът се опитва да се запознае с начина на мислене, ценностите и нагласите на друг индивид, изразява увереност в съществуващите лични нагласи на партньора, стреми се да ги разбере адекватно и да превърне процеса на запознаване с ценностите на партньора си в начин на собственото му движение и промяна.

Прилагането на тези модели и координирането на дейностите на субектите в процеса на целеполагане са възможни, ако участниците са фокусирани върху универсалните човешки ценности и имат висока култура на общуване.

Система от цели и задачи

На практика учителят най-често трябва да решава проблема с органичната комбинация от групови и индивидуални цели, както и тяхното взаимодействие при организиране на групови дейности на деца и родители на всеки етап от работата.

Разнообразието от цели и множеството им видове определят многоаспектния, многостепенен характер на процеса на целеполагане. Когато организира поставянето на цели в конкретна ситуация, учителят трябва да вземе предвид вече постигнати и бъдещи, по-общи и специфични, групови и индивидуални цели, да установи връзката между тях и да извърши състава и декомпозицията на цели и задачи на различни нива. .

Композицията се отнася до процеса на логическо конструиране и композиция, подреждане и корелация на подцелите в обща цел. Декомпозицията е разчленяването, разделянето на целта на нейните съставни части, подцели. Но в процеса на декомпозиция не трябва да се нарушава целостта на целта, всички части на общата цел трябва да представляват йерархична структура. Хармонията и последователността на целите са показател за успешното целеполагане на съвместната дейност на участниците в педагогическия процес.

Двата процеса, съставяне и декомпозиция на целите, са тясно свързани помежду си и могат да се извършват едновременно един към друг, например по следните основни линии:

1) целта на индивида - целта на микрогрупата - целта на малката група (първичен колектив) - целта на училищната общност е цел на обществото;

2) дългосрочната цел на групата - целта на следващия етап от работата - целта на въпроса - целта на конкретно действие.

Това са само част от „резените“ в системата за целеполагане на групата. Те не изчерпват цялата сложност и многообразие на разглеждания процес, те са тясно свързани помежду си и се пресичат в конкретна ситуация. Например, определянето на целите на конкретен случай е свързано с декомпозицията на дългосрочните цели на групата. На свой ред общите цели на груповия бизнес след това се конкретизират от лични, лични цели.

Един от реалните практически проблеми, пред които е изправен учителят, е определянето не само на целите, но и на задачите на обучението. Целта и задачите са свързани като цяло и част. Целите могат да бъдат определени като конкретен израз на цел. Целта на обучението се разглежда и като система от образователни задачи, които трябва да бъдат решени. Задачите възникват и се поставят в хода на постигането на целите.

Връзката на целите при поставяне на цели за конкретно действие на учителя

Целите във връзка с целта също могат да се разглеждат като основни начини за постигане на целта. Например, целта „култивиране на независимост у детето“ се постига чрез развитие на умения за самоорганизация, развитие на потребността и способността да се поставят цели и задачи в конкретна работа, способност за планиране на работа и упражняване на самоконтрол и т.н.

От цялото многообразие на типологията на целите и организацията на съответните равнища на целеполагане ще се спрем на дефинирането на следните: общи цели и задачи на учителите и учениците; цели и задачи на учениците; цели и задачи на учителите.

Общите цели и задачи на учителите и учениците се разработват на етапа на планиране на съвместната дейност на учители и деца и условно се наричат житейски практически. Въпреки че изразяват общите потребности и интереси на участниците във взаимодействието, определящи са интересите и потребностите на децата. По отношение на съдържанието и формулировката жизнено-практическите цели и задачи могат да бъдат много различни, насочени към трансформиране на заобикалящата реалност, взаимоотношения в екипа и самоусъвършенстване. Основното е, че те трябва да бъдат разбираеми, съзнателни и приети от учениците.

Общите цели и задачи, разработени в процеса на взаимодействие между учители и ученици, стават основа за обединяване на усилията им в по-нататъшна съвместна работа. Като вземат предвид това, учителите определят цели и задачи, които са насочени към развитието на учениците и техните взаимоотношения, тоест жизнените и практически задачи служат като основно средство за решаване на конкретни проблеми. В същото време учителите разлагат образователните задачи на професионални, свързани с организацията на учебния процес (организационни и педагогически задачи) и развитието на техните педагогически умения.

По този начин, след като определи общата цел на съвместната дейност, всяка страна определя своята роля, индивидуални цели, отразяващи общите позиции и възможности на участниците в целеполагането. Целта на съвместната дейност на учители и ученици може да бъде създаване на краен материален продукт, решаване на организационни въпроси и често се разлага на образователни цели и педагогически задачи, чието решаване създава условия за формиране на морални качества в ученици, отношение един към друг и заобикалящия ги свят.

Образователните задачи са насочени към развитието на учениците, техните взаимоотношения с хората около тях и света, сплотяване на екипа от деца и подобряване на взаимоотношенията в него.

Организационните и педагогическите задачи са насочени към организиране на учебния процес.Нека дадем пример, показващ връзката на задачите.

Житейско-практически задачи	Организирайте интересно и полезно свободно време за учениците
Образователни задачи	Развийте потребност от културно прекарване на свободното време, креативност, комуникативни умения
Организационни и педагогически задачи	Проучете интересите и потребностите на децата; формират групи по интереси и като се съобразяват с това, планират и организират извънкласни дейности; идентифициране на възможностите на родителите за организиране на свободното време на децата и включването им в извънкласна образователна работа и др.

Имайте предвид, че образователните задачи могат да бъдат еднакви за екипи, групи от деца и отделни ученици. Организационно-педагогическите задачи се определят и уточняват в зависимост от условията, възможностите и потребностите на децата и следователно ще бъдат различни за всеки конкретен случай.

От гореизложеното е очевидно, че целеполагането е многостепенен мисловен процес, който включва сложни операции (анализ, синтез, прогнозиране) и се появява явно или скрито на всеки етап, във всяка връзка на образователния процес. Целта се появява в резултат на заключение, изразено устно или писмено.

Техника за поставяне на цели

Поставянето на педагогически цели може да бъде условно представено в общи линии от следните етапи:

а) диагностика на учебния процес, анализ на резултатите от предишни съвместни дейности на участниците;

б) моделиране от учителите на образователни цели и задачи, възможни резултати;

в) организиране на колективно целеполагане, съвместни целеполагащи дейности на учители, ученици, родители;

г) учителите изясняват образователните цели и задачи, правят корекции в първоначалните планове, изготвят програма от педагогически действия за тяхното изпълнение, като вземат предвид предложенията на децата, родителите и прогнозираните резултати.

За да бъдат целите и задачите и плановете за тяхното изпълнение уместни, реалистични и достъпни, е необходимо да се диагностицира първоначалната ситуация, в която се намират участниците в съвместната дейност. Препоръчително е да се проучи състоянието на образователния процес, индивидуалните и възрастови характеристики на децата, резултатите от тяхната дейност на предишния етап” и опитът от организиране на съвместна работа, като се разчита предимно на оценката и информацията на самите ученици. Участието на децата в разбирането на техния предишен опит им позволява съзнателно да подходят към дефинирането на общи и индивидуални цели и да постигнат тяхната хармония.

Диагностичният етап при поставянето на цели е особено важен, тъй като позволява на учителите да идентифицират най-значимите педагогически средства, ефективни моменти в предишен опит, корелативни оценки на ефективността на работата от възрастни и деца и следователно по-добре да разберат исканията и нуждите на учениците , оценяват съвместните дейности на учители и ученици от гледна точка на самите деца"

Въз основа на материали и информация, получени по време на диагностика и съвместен анализ, се определя първата версия на образователни, организационни и педагогически задачи. На този етап целеполагането се извършва като индивидуална умствена дейност на учителя за разработване на цели и задачи, определяне на основните начини за постигането им. За да се разработят подходящи и реалистични цели и задачи на училищно ниво, е необходимо да се събере информация по следните въпроси:

а) какви са общите цели на образованието;

б) какви са характеристиките на целите на образованието в региона, тази институция или екип;

в) пред какви задачи се изправи училището през тази година и какви са успехите при решаването им;

г) към какви проблеми е подходил екипът на следващия етап;

д) какви възможности за постигане на целите може да предостави едно училище, квартал, област, град и др.;

е) до каква степен студентското тяло е готово да решава непосредствени проблеми.

На третия етап същността на взаимодействието между учители и ученици е да се трансформират образователните задачи, пред които са изправени учителите, в задачите и плановете на учениците и проблемите, изразяващи интересите на децата и актуализирани на първия етап от поставянето на цели (при диагностиката етап) са конкретно и съзнателно формулирани в общи цели на съвместната дейност на учители и деца. В този случай се използват различни техники: заедно с децата си припомнят проблемите и трудностите, възникнали в предишния период от живота на екипа, и помагат да се формулират въпроси, които ще подскажат тези проблеми на учениците.

Учениците по-бързо и по-съзнателно възприемат дадена цел и я усвояват, ако предлаганото от учителите: а) е свързано с техния специфичен живот, с необходимостта да станат възрастни възможно най-бързо; б) изразено сериозно, многозначително, поверително; в) ще доведе до примамливи резултати; г) достъпни и разбираеми; д) ярък и емоционален 3.

Четвъртият етап на целеполагане до известна степен повтаря втория, но по съдържание и обхват на работа може да се различава значително. Тук е препоръчително учителят да анализира до каква степен е било възможно да: а) организира взаимодействието на учениците в процеса на поставяне на цели; б) идентифициране на общи и лични цели на децата, педагогически и жизнено-практически задачи; в) предвижда и осигурява интересите и потребностите на децата; г) реализирайте своите педагогически планове.

Идентифицирането на етапите на определяне на целта е много произволно, тъй като всички те са взаимосвързани и в реалната практика се проникват един в друг.

Описанието на етапите на целеполагане е общо по своя характер и може да се приложи към различни видове целеполагане

Методът за поставяне на цели ще се различава по времева рамка, набор от педагогически техники и действия на децата. Нека покажем това с няколко примера.

На практика широко разпространено е дългосрочното поставяне на цели, организирано като моделиране на личността на завършил училище.

Моделът на възпитаниците се разглежда като обща цел на образователна институция, в развитието на която могат да участват всички класни стаи, ученици и родители под ръководството на учители. Представители на тези групи защитават своята версия на общото събрание. Материалите се обработват от творчески екип. Обобщеният вариант на випуска е представен за обсъждане от преподавателския състав, родителите и учениците. Във всеки случай процесът на разбиране на гледната точка на всяко дете и родител е важен, особено ако се основава на диагноза, оценка, самочувствие и самопроверка от страна на децата на собствените им качества. Въпросите и задачите могат да бъдат формулирани по различен начин, за да се разбере нечия гледна точка и училището като цяло, в зависимост от възрастта на децата и психологическата и педагогическа подготовка на участниците в целеполагането. Например в едно от училищата на събиране на ученици, родители и учители бяха предложени за обсъждане следните въпроси:

- какви качества са необходими на съвременния човек?

- какви качества трябва да притежава един възпитаник на нашето училище, за да намери място в живота?

- какви качества успешно развива нашето училище?

- какви качества липсват или са слабо развити в днешния ученик?

- Какво трябва да се промени в училище, за да се развият желаните качества у учениците?

Определянето на общата цел на възпитанието в образователна институция води децата и родителите до необходимостта от развитие на индивидуални свойства и черти на личността, като се вземе предвид създадения от тях възпитаник модел, който определя програмата за растеж за непосредствен период и бъдеще.

Поставянето на цели в класната стая за учебната година може да бъде насочено към идентифициране и обосноваване както на групови, така и на индивидуални цели, задачи и начини за тяхното решаване. Извършва се диагностика на нивото на развитие на екипа, нивото на взаимоотношения и самоуправление в него. Студентите се запознават с резултатите от това изследване и са помолени да характеризират своя екип, да определят нивото му на развитие, използвайки техниката „Кои сме ние? какви сме ние въз основа на етапите на развитие на екип според A.N. Лутошкин. На учениците се предлагат характеристики на всеки етап („Пясъчна плоча“, „Мека глина“, „Мъгащ фар“, „Алено платно“, „Горещ факел“). След това децата отговарят индивидуално или в малки групи, обсъждат следните въпроси:

— На какъв етап от развитието е нашият клас? Обосновете своята гледна точка с конкретни примери и факти.

— Какво пречи на нашия клас да бъде на по-високо ниво на развитие?

— Какво пречи да се създаде истински приятелски екип в нашия клас?

— Какво трябва да се направи и предприеме, за да напредне екипът ни в развитието си и да се издигне на по-високо ниво?

В резултат на обсъждането на тези въпроси се определят жизненоважни практически задачи, проблеми и основните начини за решаването им в класната стая. Колективните материали за целеполагане стават основа за изясняване на учебните задачи, планове и идеи за учебната година от класния ръководител.

Предложените по-горе етапи и методически препоръки могат да се използват при извършване на целеполагане на ниво образователна институция, начален екип, конкретен индивид, за бъдещето, година, период, за конкретен случай. Във всеки случай ефективността на целеполагането се определя от степента на усвояване на обща цел, намирането и осъзнаването на личния смисъл в нея, както и съответствието на целите и постигнатия резултат.

III. Заключение

Професионалната дейност на учителя, както всяка човешка дейност, се предхожда от осъзнаване на целта. Липсата на цел не ни позволява да класифицираме работата на учителя с деца като дейност на професионалист; тази работа може да се класифицира само като някаква дейност, като набор от действия, но в никакъв случай като образователен процес.

Съзнателната цел дава тласък за дейност. Осъзнаването на висока и благородна цел мобилизира всички творчески сили на човека. Постигането на дадена цел генерира дълбоко удовлетворение, което е в основата на човешкото щастие, включително професионалното щастие.

Целта на образованието на младите поколения е прерогатив на държавата, която с широкото участие на науката и обществеността я формулира като основен компонент на своята педагогическа политика. Държавата е длъжна да създаде и узакони осигуряването на икономически, правни и организационни условия за постигане на декларираните образователни цели. С други думи, всички необходими ресурси на обществото трябва да бъдат насочени към постигане на законово установените цели на образованието при подходящ контрол.

Общият характер на целта позволява тя да бъде реализирана при голямо разнообразие от обстоятелства.

Целта като идеален (нематериален) продукт е много подвижна и динамична, тъй като се генерира от съзнанието на активен човек, който постоянно взаимодейства с променящия се свят и постоянно променя себе си. Опитът, знанието, събитията, анализът, експериментът обогатяват човека, поради което той е носител на динамично съзнание, а целта му в процеса на активно движение към нея се трансформира непрекъснато и незабележимо за самия субект.

Динамичността на целта в образователния процес се вижда особено ясно, тъй като развитието на детето е бързо и от клас на клас в училище, от възраст на възраст, една конкретна цел на образованието трябва да бъде отхвърлена и заменена с друга, за да отчитат социално-психологическите новообразувания на растящата личност. Общият характер на целта като краен резултат позволява да се поддържа непрекъснатост на постиженията, свързани с възрастта, и да се променя индивидуалният образ на „възпитан човек“.

Така че целта на образованието трябва да бъде от общ характер, за да изпълнява целевите си функции. И тогава мястото на целта на образованието по отношение на целия процес на обучение е очевидно: целта е отправната точка, първият елемент от професионалната дейност на учителя. Нека да покажем това място в схематична снимка:

Целта на образованието Процесът на обучение Резултатът от образованието

Нека помислим върху тази най-проста схема: целта определя съдържанието на образователния процес, целта определя образователния резултат; целта служи като критерий за оценка на професионалната дейност на учителя; а целта е постоянен обект на разбиране, към който съзнанието на учителя неизменно се връща. Нека добавим следното (това се вижда от диаграмата): целта ще определя изцяло образователната система, именно тази цел, разбрана от учителите, определя контурите на системата.

Целта на съвременното образование е „Човек, способен да изгради живот, достоен за човека“. Имайки такъв общ характер, целта на образованието придобива своето хуманистично предназначение, предотвратявайки умишленото педагогическо управление, насилието над личността и потискането на личността. Но именно общият характер на целта на образованието изисква от учителя най-високо професионално и фино педагогическо умение да работи с деца в различни условия, обстоятелства и ситуации, тъй като учителят самостоятелно проектира тази обща цел в конкретни реалност на практика.

скорост на страницата (0,0122 сек, директно)


Тема 10. Проектиране и изследователска дейност с използване на ИКТ в системата на допълнителното образование.

В момента много популярни са проектните дейности с ученици, които се изпълняват както от учители по предмети, така и с учители по допълнително образование. Много експерти отбелязват голямата роля на проектните дейности като средство за осъществяване на междудисциплинарни връзки. Често в рамките на уроци, които са в решетката на графика, е доста трудно да се разпредели време за работа по проект, особено индивидуален. Поради това проектните дейности често се прехвърлят в системата на допълнителното образование.
Ако говорим за естеството на проектите, тогава най-често работата на учениците има абстрактен, описателен характер. Липсва им изследователски компонент. Няма да кажем, че организирането на изследване по избрана тема е просто нещо. Изискват се много усилия и знания от учителя. Ако говорим за основно и средно училище, тогава ако имате компетентен научен ръководител, е напълно възможно да придадете на проекта характеристиките на изследователска работа. Учителят има какво да надгражда: ученикът има известни познания за техниките за събиране на информация, анализирането й, подбора на необходимия материал, може да направи заключение въз основа на изучените данни и много повече. Добре е проектът да се заеме от мотивиран студент, който ясно разбира с каква цел изследва този проблем, какво иска да покаже с работата си и какъв ще бъде очакваният резултат. Провеждането на проектно-изследователска работа с ученици от начален етап е много по-трудно. Възникват много трудности: като се започне от избора на тема и се стигне до представянето на резултатите. Тази статия описва опита от организирането и провеждането на работа по проекти с ученици от началното училище и някои от трудностите, които трябваше да срещнете. В нашата прогимназия има кръг „Общество на младите изследователи“, в който учат ученици от 3-4 клас. В нашата работа ние не се опитваме да накараме детето да завърши пълноценен изследователски проект; нашата цел е повече да научим как да извършваме тези операции, които ще бъдат търсени в бъдеще при извършване на сериозна работа: ние учим как да търсим , подбират материали от различни източници, задават въпроси и търсят отговори на тях , правят сравнения и др. Заедно с това учениците се научават да работят с текстообработваща програма Word и уеб браузър Internet Explorer. Резултатът от тази работа е папка на проекта, която може да съдържа изследователски текст, рисунки, речник на нови думи, кръстословица, занаяти, оформления и др. Основно проектните дейности включват следните етапи и форми на работа: Етап 1:Избор на тема за проектиране и изследователска работа. Най-често темата на индивидуалния проект на ученика е свързана с темата на класен проект или е свързана с изучаването на експонати в нашия училищен музей на селския живот „Раклата на баба“ или е избрана от детето по негова инициатива. Важно е родителите и класният ръководител да са наясно, че детето започва сериозна работа и да са готови да продължат да му помагат в това. Много учители изразяват идеята, че в начална училищна възраст е важно да се идентифицира и развие познавателният интерес. Съществуващата когнитивна потребност, както пише А.К. Дусавицки, трябва да бъде удовлетворен, изпълнен с някакво съдържание. Според S.L. Рубинштейн, „...възможно е да се идентифицират интересите на децата към определени видове умствена дейност от начална училищна възраст.“ Според мен самата дизайнерска и изследователска форма на работа позволява да се идентифицират познавателните интереси, да се активира умствената дейност и да се задоволи нуждата от знания. Етап 2:Посочване на целта на изследването. След като изберете тема за работа, би било добре да обсъдите с детето си основната идея, резюме на бъдещата му работа и какви въпроси могат да бъдат обхванати. Това ще помогне да се подходи към формулирането на целта на изследването (Защо започваме изследването?) Важно е детето да схване основната идея и лидерът ще помогне да я формулира. Етап 3:Преглед на възможните източници на информация. Необходимо е да се покажат на ученика възможни източници на информация: енциклопедии, речници, справочници, тематични публикации, журналистически списания, интернет, диаграми, рисунки, оформления и др. На този етап децата се учат да търсят статии в интернет, копирайте подходящи фрагменти в текстов документ, запазете Картини. За усвояване на тези операции е достатъчно да подготвите редица задачи и да ги анализирате заедно с децата. Например, стартирайте Internet Explorer, отворете страница на търсачка, въведете заявка за търсене (това може да бъде всяка заявка), прегледайте намерените страници, отворете Microsoft Word, изберете част от текст на интернет страница, копирайте и го поставете в текстов документ. Тук можете също да покажете как да изтриете ненужен текст. Можете да работите по подобен начин с търсене, копиране и запазване на изображения. Този вид работа може да отнеме 2-3 урока. Това са доста трудни операции, но трябва да се усвоят. И учениците от 3-4 клас ги усвояват доста бързо на тяхното ниво. Етап 4:Сборник с материали по темата на проекта. Работата по събирането на материали не трябва да се оставя изцяло на децата. За тях това все още е доста трудна задача. Заедно с детето правим списък с въпроси, на които трябва да се отговори, за да се разкрие темата и да се постигне целта на изследването. Така се очертава изследователски план и логиката на разкриване на темата. За едно дете е трудно да види самостоятелно структурата на своето изследване и изискването от него да състави план за работа е, според мен, безразсъдно и безсмислено. След това материалът по темата на проекта се избира съвместно, отпечатва се, копира се от интернет, фотокопира се, ако е необходимо, или се изписва отделно, т.е. ние събираме банка от материали. В тази работа ние консолидираме онези операции за работа с текстов документ и интернет материали, които бяха усвоени на предишния етап, въпреки че помощта на учителя все още се изисква доста често. Етап 5:Проучване, анализ на материала. Намиране на отговори на въпроси. В течение на няколко урока ученикът чете, разглежда чертежи, диаграми и изучава събрания материал. След това започваме да „сортираме“ материала в зависимост от това на какъв въпрос в плана отговаря. След това работим с всеки въпрос в детайли. Маркираме необходимите изречения в текста, боравим с неразбираеми думи, преформулираме ги, пишем отговори и избираме илюстрации. Опитваме се да преразказваме някои части от текстовете, за да се разбере ясно смисълът на разказаното. Понякога от голямо количество избран материал е необходимо да изберете само основното, в този случай трябва да дадете възможност на детето да напише самостоятелно 10-15 съзнателни изречения въз основа на това, което е прочело. Стойността на такава работа не е в нейния обем и красота на представяне, а във факта, че детето ще се научи да вижда основната идея и да подбере необходимия материал, който ще го доведе до отговора на изследователския въпрос. Етап 6:Формулиране на изследователския проблем. В хода на изучаването на материалите, по един или друг начин, можете да стигнете до някакъв изследователски проблем. Можете да видите разликата между това как е било преди и как е сега и да направите сравнение, да видите наличието на екологичен, социален проблем и да предложите варианти за разрешаването му, да проучите как наследството от миналото е повлияло на настоящата ситуация и т.н. , Например, когато работите с темата „ Защитени територии на Московска област. Завидово” детето забеляза, че в интернет има много обяви за продажба на земя в резервата. В нашата работа решихме да озвучим този факт и да предложим мерки за спасяването на жителите на Завидово. Това се превърна в изследователски проблем. Етап 7:Представяне на резултатите. След това пристъпваме към създаването на окончателния текстов документ. Co

Основни идеи на темата:Диагностика, нейната същност, структура и разновидности. Диагностични функции: функция на обратната връзка, възпитателно-стимулираща, прогностична, конструктивна, оценъчна, коригираща, информационна, комуникативна. Значението на педагогическата диагностика при поставянето на цели, конкретизиране на задачите, при избора на средства и методи на обучение, при оценката на ефективността на педагогическите действия на всеки етап от образователния процес. Класификация на диагностичните техники. Методи за изследване на нивото на образование на индивида, колектива и педагогическия процес. Методи на педагогическото изследване.

Прогнозиране на педагогически явления и процеси. Методи за педагогическо прогнозиране. Прогнозиране на развитието на личността на детето и колектива. Диагностиката и прогнозирането са в основата на целеполагането и планирането на възпитателната работа.

Студентите трябва да овладеят същността на диагностиката и прогнозирането в образователната работа, да овладеят уменията да предвиждат възможните резултати от развитието на педагогическия процес, да разработват целеви програми и методи за диагностично изследване в областта на образованието. Важно е студентът да научи алгоритъма за анализ на образователната ситуация (образователна задача) като единица на педагогическия процес.

Въпроси за самопроверка:

СРС.

NIRS.

Прочетете и направете свои изводи относно десет английски педагогически поговорки:

ако едно дете е постоянно критикувано, то се научава да мрази;
ако детето постоянно живее във враждебност, то се научава на агресивност;
ако едно дете постоянно се подиграва, то се затваря в себе си;
ако детето постоянно живее в упреци, то се научава да живее с чувство за вина;
ако едно дете постоянно се насърчава, то се научава да вярва в себе си;
ако едно дете постоянно се хвали, то се научава да бъде благодарно;
ако детето непрекъснато расте в честност, то се научава да бъде справедливо;
ако детето постоянно живее в безопасност, то се научава да се доверява на хората;
ако едно дете постоянно се подкрепя, то се научава да цени себе си;
Ако детето постоянно живее в разбирателство и дружелюбие, то се научава да намира любовта в този свят.

РЕЗЮМЕ НА ЛЕКЦИЯТА

Диагностика и прогнозиране на учебния процес
Същност и структура на диагностиката. Диагностиката (на гръцки "разпознаване") във философски смисъл е особен вид познание за същността на индивида в сравнение с общото.

Педагогическа диагностикасе разбира от нас като специален вид педагогическа дейност, която ни позволява да идентифицираме характеристиките на развитието на обекта, който се изучава, да прогнозираме бъдещето и да определяме начини за тяхното развитие или коригиране.

Педагогическата диагностика извършва разнообразни функции: образователно-стимулиращи, комуникативни, конструктивни, информативни, прогнозни функции, функция за обратна връзка, функция за оценка на ефективността на учебната дейност.

Така в диагностичния процес учителят, изучавайки развитието на обект или явление, гледа в миналото, прогнозира бъдещето въз основа на причинно-следствени връзки, определя (диагностицира) настоящето и накрая определя начините на развитие или възможна корекция на настоящето.

Етапи на педагогическата диагностика. Педагогическата диагностика включва следните етапи:

Анализ – разглеждане на компонентите от структурата на изучаваното педагогическо явление, обект, процес и установяване на връзки между отделните им компоненти;

Диагностиката е оценка на общото състояние на изучаваното педагогическо явление, обект, процес (ВОП) или техни компоненти в един или друг момент на действие;

Прогнозата е процесът на получаване на предварителна информация за изследваните ядрени оръжия;

Корекция – коригиране на отклонения в развитието на НОП;

Моделиране - разработване на целта (обща идея) за създаване или по-нататъшно развитие на изучавания ядрен софтуер и основните начини за постигането му (преобладава умствената нагласа);

Проектиране - по-нататъшно развитие (детайлиране) на създадения модел и привеждането му в практическа употреба (преобладава инсталирането на преобразувател);

Дизайн - допълнително детайлизиране на създадения проект, доближаването му до конкретни условия и реални участници в образователното взаимодействие;

Планирането е конкретно изобразяване на конструкта в неговите общи стратегически насоки и най-малките детайли.

Типология на диагнозата. Анализът на типологията на педагогическата диагностика ни позволява да идентифицираме три водещи типа: диагностика на личността на детето (нейните интелектуално-когнитивни, емоционално-морални, практическо-ефективни сфери); диагностика на екипа и колективните отношения; диагностика на образователния процес (цели и съдържание на обучението, методи за реализиране на целите и съдържанието на обучението, педагогическо взаимодействие, ефективност на образователния процес).

Всеки от тези видове включва съответните диагностични методи, например социометрията може да бъде характерен метод за диагностициране на екипни и колективни взаимоотношения и тестване на нивото на формиране на морални ценности за диагностика на личността.

Като цяло най-разпространените методи за диагностициране на възпитанието включват недовършена теза, сферограма, недовършен диалог, тест-рисунка, фантастичен избор, графични тестове, класиране, акт на доброволци, недовършен разказ, социометрия, тест на морални предпочитания и др.

Изисквания към педагогическата диагностика. Педагогическата диагностика се характеризира с определени изисквания:

тайна (секретност) на целта на диагностиката;
липса на натиск върху респондентите;
природни условия;
анонимност на диагностичните резултати;
разнообразие и взаимно допълване на диагностичните техники;
представителност на диагностичните данни;
единна статистическа обработка на данни;
предварително диагностично планиране.

Педагогическото прогнозиране като основен етап от диагностиката. Успехът на диагностичната дейност до голяма степен зависи от това колко обективно е представена прогнозата за развитието на изучаваното педагогическо явление, обект или процес.

В педагогиката се разграничават следните видове прогнозиране: проучвателно (определяне на бъдещото състояние на ЗОП) и нормативно (определяне на начини за постигане на дадено състояние на ЗОП).Методите за прогнозиране включват моделиране, хипотезиране, мисловен експеримент, екстраполация и др.

Педагогическото прогнозиране на учител-възпитател позволява да се предвидят резултатите от учебната дейност благодарение на добре оформените дизайнерски и конструктивни умения. Всъщност прогнозиране – проектиране – строителство- това са ключовите връзки на диагностичната дейност, чиято цел е симулиран резултат от дейност, която все още не е изпълнена, представена в съзнанието като проект за реални промени в образователния процес. Въз основа на твърдението, че образователният процес е набор от взаимодействия между ученици и преподаватели в конкретни образователни ситуации, можем да заключим, че всяка педагогически значима, конструирана, контролирана образователна ситуация (взаимодействие) може с право да се нарече образователна задача. Следователно образователният процес може да бъде представен като взаимосвързана последователност от решаване на много образователни задачи (ситуации), насочени към развитието и саморазвитието на личността на детето.

В крайна сметка може с право да се каже, че успехът на образователния процес до голяма степен зависи от проектантската дейност на учителя. Образователната задача, в резултат на дизайнерската дейност на учителя, предвижда практическия резултат. В този случай учителят първо формулира учебната задача за себе си и едва след това „озадачава“ учениците и ги включва в нейното решение.

Следователно успехът на образователната дейност като цяло зависи от ефективността на решаването на отделни образователни проблеми, от овладения алгоритъм за тяхното решаване. В тази връзка за нас става важно да овладеем алгоритъма за анализ на учебната задача.

Предшества решението на образователния проблем анализобразователна ситуация, интерпретирана или конструирана от учителя.

Алгоритъм анализобразователните ситуации включват следните етапи:

характеристика на състоянието на педагогическата система през разглеждания период (времеви период);
идентифициране на състоянието на обекти и субекти на образователния процес (ситуация);
характеристики на взаимоотношенията между субектите на образованието;
диагностика на общото състояние на учебния процес (ситуация);
идентифициране и формулиране на педагогически проблем;
проектиране на учебни задачи.

Алгоритъм решенияОбразователната задача като конструкт на образователната ситуация включва следната поредица от етапи:

излагане на хипотеза;
избор на оптимален начин на действие на учителя;
детайлизиране (планиране): мислене чрез оперативната структура на действията на учителя;
анализ на очакваните резултати: характеристики на промените, които трябва да настъпят в образователната система поради решаването на образователния проблем.

В педагогиката, в зависимост от принципите на класификация, има различни класификации на образователни ситуации и задачи: според факторите на социализация и възпитание на личността на детето (ситуации и задачи за организиране на образователни дейности, хуманно общуване и социална среда); във водещите области на педагогическото взаимодействие (ситуации и задачи за организиране на съвместни дейности и междуличностно общуване на субекти на обучение). Система от целесъобразно проектирани и конструирани образователни задачи (ситуации) е показател за успеха на прогностичната и следователно диагностичната дейност. Следва координатна диаграма, отразяваща цялата система за диагностика на учебния процес (фиг. 8).
Ориз. 8. Диагностика на образованието

Диагностиката, поради своята многостранност, предшества всеки етап от образователния процес, като се започне от поставянето на целта и планирането и се стигне до нейното изпълнение и оценка. Следователно педагогическата диагностика с право може да се счита за основа на взаимосвързаните етапи на образователния процес - целеполагане и планиране, които са предмет на следващата тема на лекциите.

ТЕМА 3. ЦЕЛЕПОСТАВЯНЕ И ПЛАНИРАНЕ НА ОБРАЗОВАТЕЛНИЯ ПРОЦЕС
Основни идеи на темата:Концепцията за целта на образованието. Целта като идеално и планирано ниво на постижение. Поставянето на цели е процес на поставяне на цели. Методология и технология на целеполагане.

Целта в педагогическата дейност и в обучението. Функции на целите в обучението (мобилизираща, ориентираща, програмираща, моделираща, прогностична, организираща, критериална).

Цялостно хармонично развитата личност е глобалната цел на образованието. Изпълнение на образователните цели в работата на учителя. Таксономия на образователните цели.

Планиране в учебния процес. Основни изисквания при планиране на възпитателната работа. Характеристики на планирането на образователната работа. Видове планове, тяхната структура, техники за съставяне. Методика за съставяне на план за възпитателна работа.

Насоки по темата.Студентите трябва да разберат същността на понятията „цел“ и „целеполагане“, идеални (глобални) и стратегически цели, тактически цели. Студентите трябва да имат разбиране за таксономията на целите, технологията на целеполагане и планиране. За тях е важно не само да познават видовете и структурите на плановете, но и да могат да съставят планове и да владеят критериите за планиране.

Въпроси за самопроверка:

1. Разкрийте същността на диагностиката като неразделна част от образователната дейност.

2. Наименувайте диагностичните функции.

3. Представете класификацията на методите за педагогическа диагностика.

4. Опишете методите за диагностициране на нивото на образование на личността на детето (екипа).

5. Докажете, че диагнозата и прогнозата формират основата за планиране на учебния процес.

СРС.На учениците се препоръчва да съставят списък (система) от методи за изучаване на класовата група, личността на ученик на определена възраст. За да развият професионално значими умения, бъдещите учители са поканени да проведат различни диагностики и самодиагностика на нивото на готовност за работа с деца, резултатите от които могат да послужат като отправна точка при изготвянето на програма (педагогически дневник) за професионалното саморазвитие и самоусъвършенстване на бъдещия учител.

NIRS.За да проучат по-нататък избрания проблем на този етап, студентите трябва да проведат системен и структурен анализ на изучаваното явление, обект или процес на обучение. По време на консултациите с преподавателя се обсъждат разработените планове, схеми и структури по темата за самостоятелно изследване и се изяснява списъкът на изучаваната литература. Учителят проверява и оценява въведението към есето, което се добавя към междинния рейтинг на студента след изучаване на блока от теми „Образованието като социално явление и педагогическият процес“.

Послеслов към лекцията: „Покана за размисъл“.Запознайте се с правилата от житейския дневник на К.Д. Ушински:

Спокойствието е перфектно, поне външно.
Директност в думите и действията.
Преднамерено действие.
Решителност.
Не казвайте нито една дума за себе си без нужда.
Не прекарвайте времето си несъзнателно; прави каквото искаш, а не каквото ще се случи.
Харчете само за това, което е необходимо или приятно, не харчете от страст.
Всяка вечер съвестно давайте отчет за действията си.
Никога не се хвалете с това, което е било, което е или което ще бъде.
Не показвайте този дневник (дневник) на никого.

Опитайте се да измислите за себе си десет житейски принципа, които ще ви помогнат да постигнете житейските си цели.
РЕЗЮМЕ НА ЛЕКЦИЯТА

Целеполагане и образователно планиране

процес

Същност, характеристики и функции на целта. Целта в образованието се разглежда като педагогическа категория, системообразуващ компонент на образователната система, водещ етап (целеполагане) и основен модел (целенасоченост) на образователния процес.

В категориален аспект философите разбират под цел „очакване на предстоящия резултат”, психолозите са склонни да определят целта като „модел на очаквания резултат”, докато педагозите, разчитайки на етимологията на думата „възпитание” (извайването на човек по образа на Бога, образа на Богочовека, най-добрите образци на човечеството), тълкуват целта като съзнателен образ на предстоящия резултат, към който е насочено образованието. Отчитайки ключовото значение на образованието (да възпитава, възпитава, създава специални условия), целта на съвременното училище се определя като създаване на благоприятни условия за многостранно и хармонично развитие на детската личност, способна свободно и творчески да гради живота си. достоен за човек.

Целта на образованието, както и самата категория „образование“, има социална (социално обусловена), историческа (обусловена от особеностите на историческото развитие на обществото), специфична историческа (обусловена от специфичните регионални условия на развитие на обществото). ) и индивидуално-личностни (определени от системата от потребности и ценности на човека) характеристики. Следователно можем да разграничим две нива на образователни цели: социално значими и личностно значими. В едно цивилизовано общество тези две нива са тясно свързани и се обогатяват взаимно. Хармонично съчетана с такива компоненти на образователната система като съдържание, методи и форми, целта играе решаваща роля в нея и изпълнява разнообразни функцииобразователен процес: (мобилизиращ, ориентиращ, програмиращ, моделиращ, прогностичен, организиращ, критерии).

Таксономия на образователните цели . Таксономиянаричаме система от взаимосвързани, последователно по-сложни цели и задачи на образованието.В образованието се е развила следната йерархия на целите: перфектен(определен идеал, който е практически недостижим поради непрекъснатото усъвършенстване на обществото и хората в своето развитие), глобален(общи цели и стандарти на обучение), стратегически(основни направления на образованието), тактически(образователни задачи за формиране на личността на дете или екип) и организационни и практически задачисвързани с идентифициране на конкретни пътища и средства за постигане на образователни резултати.

Идеалните цели с право могат да включват цялостното развитие на индивида. Достатъчно е да анализираме древногръцкото разбиране за цялостното развитие на индивида - "kalos kai agathos", ограничено само до физическо, умствено и морално съвършенство; по-нататък тълкуването на същата цел през Възраждането, обогатено с духовно-нравственото и трудовото усъвършенстване на човека; и накрая, марксистката интерпретация на цялостното развитие на личността на човека, допълнена от идеологическите, моралните и технологичните параметри на възпитанието на човека, за да се заключи, че идеалната цел е практически непостижима, тя е като „хоризонт“, който непрекъснато се усложнява и напредва с развитието и усъвършенстването на обществото и човека.

Глобалните цели включват многостранно и хармонично развитие на личността на детето. Съвременната педагогика идентифицира три сфери на личността на човек, които са обект на целенасочено развитие: интелектуално-умствена, духовно-морална и практическо-ефективна. За тяхното развитие са насочени различни видове дейности: интелектуално-познавателни, ценностно-ориентирани, трудови, социално полезни, художествени, физическо възпитание и спорт, игри, комуникация и др.

Хармоничното развитие на личността на детето предполага хармоничното развитие на съзнанието, чувствата и поведенческите навици в личностното развитие на човека, триединството на „душата, ума и тялото” в процеса на формиране на здравословен начин на живот, хармонията на индивида със себе си и обществото („себе си“ и „обществото“), хармонията на всички образователни въздействия върху личността на детето и комбинацията от универсални, национални и лични ценности в организираната педагогическа дейност.

Целеполагането в образователния процес. Успехът на социализацията и възпитанието на децата до голяма степен зависи от правилно поставените цели.

Процесът на определяне на стратегически цели и тактически задачи на възпитателната работа обикновено се нарича поставяне на цели.

Педагогическата реалност се характеризира с разнообразие от цели, които се определят от посоката на стратегическите и тактическите задачи на обучението в училище. Под с стратегически целиОбичайно е да се разбират задачите, свързани с основните насоки за развитие и обучение на децата в училище. В зависимост от тях целите имат разнообразен характер: ориентирани към знанието (фокус върху развитието на знанията, уменията и способностите на интелектуалната и познавателна дейност на децата в ущърб на други области на детското развитие), социоцентрични (фокус върху формирането на екип и колективни взаимоотношения на деца, уронващи индивидуалната и лична стойност на детето), егоцентрични (фокус върху развитието на индивидуално значимите характеристики на детето в ущърб на неговите социално значими прояви), личностно ориентирани (фокус върху развитието на детето). индивидуалните лични потребности и способности, неговите субективни и социални позиции) и др. Една от съвременните стратегии на съвременната педагогика е фокусът върху развитието на свободната, самоактуализираща се личност на детето в процеса на неговото самоутвърждаване, самоопределение и самоусъвършенстване.

Технология за поставяне на цели . Правилното поставяне на задачата е половината от решението. Успехът на образователната работа до голяма степен зависи от научно разработената технология за поставяне на цели, която включва следните взаимосвързани етапи:

Изучаване и възприемане на глобалната цел на обществото, отразена в програмни, директивни и инструктивни документи за образованието;

Участие в поставянето на стратегически (перспективни) цели на училището;

Уточняване на общи цели, като се вземат предвид възрастовите особености на учениците в клас или група;

Предварително предлагане на образователни задачи в областите на образователното съдържание (нравствено, умствено, трудово, естетическо, физическо), като се вземат предвид индивидуалните и колективните характеристики на учениците и условията, в които протича образователният процес. Поставяне на конкретни образователни задачи, като например формиране на познавателни интереси, независимост, организираност, насърчаване на хуманно отношение към хората и др .;

Поставяне на конкретни организационни и практически задачи, които отговарят на въпросите какво да осигурим, как да използваме, къде да организираме, как да стимулираме и др.;

Мислене чрез техники и начини за превръщане на педагогическите задачи в задачи на практическата дейност на учениците и тяхното самообразование;

Насърчаване на задачи за практическа дейност и самообразование заедно с учениците.

По-нататъшното уточняване на стратегическите задачи поставя необходимостта от избор и разработване на тактически и организационно-практически задачи на обучението.

Планиране и технология за съставяне на план за възпитателна работа в училище. Подробното разработване на родителски стратегии и тактики се нарича планиране. Тя включва конкретизация в пространствено-времеви форми (място и време), в количествени рамки (брой участници, групи, отбори), в правни норми (правила на играта, условия на състезание).

Не по-малко важно при целеполагането и планирането е правилният състав на плана за възпитателна работа. Под план за възпитателна работаНие разбираме специфичното картографиране на общите стратегически цели много подробно.

Технологията за изготвяне на план за образователна работа с екипа на класа започва с изучаване на общоучилищния план и избор на онези дейности и събития, в които класът трябва да участва.

Структура на планавключва следните елементи:

Кратка характеристика и анализ на състоянието на възпитателната работа.
Образователни задачи.
Основните насоки и форми на дейност на класния ръководител.
Координиране на образователната дейност на учителите, работещи в класната стая.
Работа с родители и общественост.

Структурата на учебния работен план може да бъде различна в зависимост от подхода за избор на съдържанието на образователната работа.

Интегрираният подход при избора на съдържанието на обучението ви позволява да определите структурата на плана за образователна работа, която може да включва следните раздели: основните направления на обучението (задачи), съдържанието на образователната работа в областите на образованието, форми и методи, срокове, изпълнители и знак за изпълнение.

Дейностният подход при подбора на образователно съдържание предопределя разделите на образователния работен план по вид организирана дейност: социална, образователна, трудова, художествена, спортна, ценностно-ориентирана, комуникативна.

Ценностният подход към образованието определя разделите на планирането в зависимост от системата на водещи лични отношения: към обществото, към природата, към хората, към обществото и към себе си.

Колективният и творчески характер на планирането на образователната работа се отразява в следните раздели на плана: за кого го правим, какво го правим, с кого го правим, с кого го правим, кога и къде го правим (I.P. Иванов). Тази форма на планиране със сигурност подчертава независимия характер на планирането на образователната работа от детския екип.

Като се има предвид разнообразието от форми на планиране, трябва да се подчертае, че не е необходимо тяхното обединяване. Структурата на плана за възпитателна работа зависи от спецификата на образователните институции, факторите за социализация и развитие на децата, концептуалните основи на образованието, професионалните и личните възможности на учителя и др.

По-важно е да се подчертае критерии за поставяне на цели. Те включват: специфичност, реалност, постижимост и диагностичност.

Един от водещите критерии за целеполагане с право се счита за диагностика. Можем да говорим за поставяне на диагностични цели, ако:

Дава се точно описание на очаквания резултат (например формираното качество на личността);

Определени са методи за обективното му идентифициране;

Възможно е да се измери интензивността на диагностицирания резултат въз основа на контролни данни;

Определена е скала за оценка на очаквания резултат (например формираното качество).

T

изисквания за изготвяне на планове за възпитателната работа на класния ръководител. Към плановете за възпитателна работа се предявяват редица съществени изисквания: целенасоченост, реалност, постижимост, уместност, конкретност, краткост, разнообразие, приемственост, систематичност, последователност, единство на педагогическото ръководство и дейността на децата, отчитане на възрастовите и индивидуалните особености, гъвкавост. , променливост (фиг. 9) .
Ориз. 9. Целеполагане в образователния процес.
Обобщавайки гореизложеното, още веднъж подчертаваме, че образователната цел трябва да бъде личностно ориентирана. Само в този случай целта, като по същество системообразуващ елемент на образователната система, ще определи хуманистичното съдържание на образованието в училище.

Избор на редакторите

Съкращаване и комбиниране на молитви по пътя

Въпрос: Ако трябва да пътувам с влак повече от ден, мога ли да изпълня всичките пет молитви предварително? Отговор:...

Действа ли диетата по кръвна група Правилно хранене по кръвна група.

Идеята за хранене по кръвна група принадлежи на американския лекар натуропат Питър Дж. Д. Адамо.Той предложи диета, която ще помогне...

Колко дълго да спазвате диета след отстраняване на жлъчния мехур?

Цялото съдържание на iLive се преглежда от медицински експерти, за да се гарантира, че е възможно най-точно и фактическо. Ние имаме...

Как да чакаме човек от армията: съвети от психолог за момичета

Почти всяко второ момиче рано или късно е преодоляно от въпроса: как да чакам човек от армията? Хубаво е тя да има връзка с...

Какъв е най-добрият начин да скъсаш с мъж?

Иля Шевелев Поздрави, скъпи читатели и особено читателки. В тази статия реших да засегна може би не много...

Десет практични съвета как да запазим храната свежа за дълго време Хляб - на студено или в ленена кърпа

Преди да започнете да почиствате с прахосмукачка, напоете парче памук с няколко капки лавандула и го изсмучете с прахосмукачката. Как да запазим нещата свежи...

Черен списък на брачните измамници Брачните измамници как да разпознаете

Как да разпознаеш хората, които те виждат като издевател, за да те прецакат? Модерният свят е такъв, че мошеници, мошеници, мошеници, мошеници,...

Какво да носите с ботуши в бордо

Ботушите са модерни обувки, така че модниците често имат няколко чифта в гардероба си. Ако вече има модели в класически цветове...

Дълготрайно оформяне на косата

1148 08.10.2019 г. 4 мин. Дългосрочното оформяне или карвинг е начин да превърнете късата коса в красиви вълни. Процедура...

Нов

Популярен