Дипломная работа: Развитие музыкального мышления младших школьников на уроках музыки. Развитие музыкального мышления Музыкальное мышление активизирует внимание, память, воображение

Специфика, своеобразие музыкального мышления зависят от степени развитости музыкальных способностей, а также условий той музыкальной среды, в которой живет и воспитывается человек.

Особенно заметим эти различия между восточной и западной музыкальными культурами.

Для восточной музыки характерно монодийное мышление : развитие музыкальной мысли по горизонтали с использованием многочисленных ладовых наклонений /свыше восьмидесяти/, четвертитоновые, одновосьмитоновые, глиссандирующие мелодические обороты, богатство ритмических структур, нетемперированные соотношения звуков, тембровое и мелодическое разнообразие.

Для европейской музыкальной культуры характерно гомофонно-гармоническое мышление : развитие музыкальной мысли по вертикали, связанное с логикой движения гармонических последовательностей и развитием на этом основании хоровых и оркестровых жанров.

Музыкальное мышление изучается с древнейших времен. Так система соотношения музыкальных тонов, открытая Пифагором в процессе его экспериментов с монохордом, можно сказать, положила начало развитию науки о музыкальном мышлении.

2. Виды мышления. Индивидуальные особенности мышления

В музыкальном искусстве к наглядно-действительному мышлению можно отнести деятельность исполнителя, педагога, просветителя.

Наглядно-образное мышление связано со спецификой слушательского восприятия.

Отвлеченное /теоретическое, абстрактно-логическое/ мышление связано с деятельностью композитора, музыковеда. В связи со спецификой музыкального искусства можно выделить еще один вид мышления, характерный для всех видов музыкальной деятельности – это творческое мышление.

Все эти виды музыкального мышления имеют также общественно-исторический характер, т.е. принадлежат к определенной исторической эпохе. Так появляется стиль различных эпох : стиль старинных полифонистов, стиль венских классиков, стиль романтизма, импрессионизма и др. Еще большую индивидуализацию музыкального мышления мы можем наблюдать в творчестве, в манере выражения музыкальной мысли, характерную для того или иного композитора, исполнителя. Каждый большой художник, даже если он действует в рамках предлагаемого обществом стилевого направления, представляет собой неповторимую индивидуальность /личность/.

Музыкальное мышление связано непосредственно с рождением художественного образа. В современной музыкальной психологии художественный образ музыкального произведения рассматривается как единство трех начал – материального, духовного и логического. К материальному началу относят:

– нотный текст,

Акустические параметры,

Мелодию,

Гармонию,

Метроритм,

Динамику,

Регистр,

Фактуру;

к духовному началу:

– настроения,

Ассоциации,

Выражение,

Чувства;

к логическому началу :

Когда есть понимание всех этих начал музыкального образа в сознании композитора, исполнителя, слушателя, только тогда мы можем говорить о наличии подлинного музыкального мышления.

В музыкальной деятельности мышление сконцентрировано главным образом на следующих аспектах:

Продумывание образного строя произведения – возможных ассоциаций, настроений и стоящих над ними мыслей;

Обдумывание музыкальной ткани произведения – логика развития мысли в гармоническом построении, особенностей мелодий, ритма, фактуры, динамики, агогики, формообразования;

Нахождение наиболее совершенных путей, способов и средств воплощения на инструменте или на нотной бумаге мыслей и чувств.

По мнению многих музыкантов-педагогов в современном музыкальном обучении довольно часто преобладает тренаж профессионально-игровых способностей учащихся, при котором пополнение знаний обогащающего и теоретического характера происходит медленно.

Вывод: Расширение музыкального и общего интеллектуального кругозора, активно способствующего развитию музыкального мышления, должно быть постоянной заботой молодого музыканта, ибо это повышает его профессиональные возможности.

3. Логика развития музыкальной мысли

В самом общем виде логическое развитие музыкальной мысли содержит, согласно известной формуле Б.В.Асафьева, – первоначальный импульс, движение и завершение.

Начальный импульс дается в первичном проведении темы или двух тем, что получило название экспозиции или изложения.

После изложения начинается развитие музыкальной мысли и один из простых примеров, используемых здесь – повтор и сопоставление.

Другим примером развития музыкальной мысли является принцип варьирования и чередования.

Продвижение – это такой тип сопоставления, в котором каждый из соседних разделов сохраняет элемент предыдущего и присоединения к нему нового продолжения по формуле ab-bc-cd.

Прогрессирующее сжатие – это когда повышается динамика, ускоряется темп, более частая смена гармоний к концу части или всего произведения.

Компенсация – когда одна часть произведения компенсирует, уравновешивает другую в характере, темпе и динамике.

4. Развитие музыкального мышления

Согласно общепедагогической концепции известного педагога М.И.Махмутова , для развития у учащихся навыков мышления важно использовать проблемные ситуации. ПС могут быть смоделированы через:

Столкновение учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;

Организацию практических работ;

Предъявление учащимся жизненных явлений, противоречащих прежним житейским представлениям об этих явлениях;

Формулирование гипотез;

Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению имеющихся у них знаний;

Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов;

Исследовательские задания.

Применительно к задачам музыкального обучения проблемные ситуации могут быть сформулированы следующим образом.

Для развития навыков мышления в процессе восприятия музыки рекомендуется:

Выявить в произведении главное интонационное зерно;

Определить на слух стилевые направления музыкального произведения;

Найти фрагмент музыки определенного композитора в ряду других;

Выявить особенности исполнительского стиля;

Определить на слух гармонические последовательности;

Подобрать к музыке вкус, запах, цвет, литературу, картину и т.д.

Для развития навыков мышления в процессе исполнительства следует:

Сравнить исполнительский план различных редакций;

Найти ведущие интонации и опорные пункты, по которым развивается музыкальная мысль;

Составить несколько исполнительских планов произведения;

Исполнить произведение с различной воображаемой оркестровкой;

Исполнить произведение в различном воображаемом цвете.

Для развития навыков мышления в процессе сочинения музыки:

Мелодически развить гармонические последовательности на основе генерал-баса, бурдона, ритмо-остинато;

Подобрать на слух знакомые песни;

Импровизировать пьесы тонального и атонального характера на заданное эмоциональное состояние или художественный образ;

Воплощение речевых, житейских диалогов в музыкальном материале;

Импровизация на различные эпохи, стили, характеры;

Стилистическое, жанровое разнообразие одного и того же произведения.

5.Педагогические предпосылки формирования музыкального мышления у школьников подросткового возраста (в условиях уроков музыки)

Музыкальное мышление является важным компонентом музыкальной культуры. Поэтому уровень его развития во многом определяет музыкальную культуру и учащихся подросткового возраста. Задачи, выдвигаемые программой по музыке:

Использовать музыку в развитии эмоциональной культуры учащихся;

Формировать у них способность сознательно воспринимать музыкальные произведения;

Творчески размышлять об их содержании;

Влиять через музыку на субъекта;

Развивать у учащихся исполнительские навыки.

В соответствии с этим формулируются и требования к музыкальному уроку (в общеобразовательной школе, в музыкальной школе и др.), который должен быть целостным, направленным на эмоционально осмысленное общение учащихся с музыкой.

Восприятие музыкальных произведений учащимися подросткового возраста предполагает:

- осознание ими своих эмоциональных наблюдений, переживаний;

- выяснение степени их соответствия содержанию музыкального произведения, т.е. его осмысления, оценки на основе усвоения определенной системы знаний и представлений о музыке как искусстве.

Исходя из анализа программ по музыке, учитывая психолого-педагогические аспекты музыкальной деятельности школьников-подростков, можно выделить ряд факторов, определенным образом обусловливающих уровни сформированности у них навыков музыкального мышления.

1. Психолого-педагогические факторы:

Природные способности (эмоциональная отзывчивость на музыку, сенсорные способности: мелодический, гармонический и другие виды музыкального слуха, чувство музыкального ритма, позволяющие учащимся успешно заниматься музыкальной деятельностью;

Индивидуально-характерологические особенности ребенка, способствующие выявлению качества его эмоциональной и волевой сферы (умение концентрировать внимание, навыки логического и абстрактного мышления, восприимчивость, впечатлительность, развитие представлений, фантазии, музыкальной памяти);

Особенности мотивации музыкальной деятельности (удовлетворение от общения с музыкой, выявление музыкальных интересов, потребностей);

2. Аналитико-технологические факторы:

Наличие у учащихся определенного объема музыкально-теоретических и исторических знаний, навыков понимания особенностей музыкального языка, умение оперировать ими в процессе музыкальной деятельности.

3. Художественно-эстетические факторы:

Наличие определенного художественного опыта, уровень эстетического развития, достаточная сформированность музыкального вкуса, умение анализировать и оценивать музыкальные произведения с позиции их художественно-эстетической ценности и значения.

Наличие у учащихся подросткового возраста тех или иных компонентов музыкального мышления, уровней его сформированности можно установить, используя в процессе исследовательской педагогической деятельности следующие критерии.

1. Характеристика репродуктивного компонента музыкального мышления:

Наличие интереса к музыкальной деятельности;

Знание специфики элементов музыкального языка, их выразительных возможностей, умение оперировать музыкальными знаниями в процессе восприятия и исполнения музыкальных произведений (по указанию учителя).

2. Характеристика репродуктивно-продуктивного компонента музыкального мышления:

Наличие интереса к исполнению народных и классических произведений песенных жанров;

Способность адекватно воспринимать и интерпретировать художественный образ песни;

Умение создать собственный план ее исполнения, аранжировки;

Умение объективно оценивать собственное исполнение песни;

Умение целостного анализа музыкального произведения с точки зрения его драматургии, жанрово-стилевых черт, художественно-эстетической ценности.

3. Характеристика продуктивного компонента музыкального мышления:

Наличие потребности в творчестве в разных видах музыкальной деятельности;

Развития система музыкально-слуховых представлений, умение использовать их в практической музыкальной деятельности;

Специальные художественные способности (художественно-образное видение и др.);

Умение оперировать средствами музыкального языка (речи) в процессе создания собственных музыкальных образцов.

Литература

1.Беляева-Экземплярская С.Н. О психологии восприятия музыки – М.: Изд-во Русский книжник, 1923. – 115 с.

2. Берхин Н.Б. Общие проблемы психологии искусства. – М.: Знание, 1981. – 64 с. – (Новое в жизни, науке, технике; Сер. «Эстетика»; № 10)

3. Блудова В.В. Два рода перцепции и особенности восприятия произведений искусства // Проблемы этики и эстетики. – Л., 1975. – Вып. 2. – С. 147-154.

4. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений / Под ред. О.В. Овчинниковой. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. – 142 с.

5. Витт Н.В. Об эмоциях и их выражении // Вопросы психологии. – 1964. - № 3. – С. 140-154.

6. Воєводіна Л.П., Шевченко О.О. Педагогічні передумови формування музичного мислення у школярів підліткового віку // Вісник Луганського державного педагогічного університету ім. Т. Шевченка Науковий журнал № 8 (18) (За матеріалами Всеукраїнської науково-методичної конференції «Художня культура в системі вищої освіти» 20-23 травня 1999 року). – Луганськ, 1999. – С. 97-98.

7. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии – М., 1966.

8. Головинский Г. О вариантности восприятия музыкального образа // Восприятие музыки. – М., 1980. – С.

9. Днепров В.Д. О музыкальных эмоциях: Эстетические размышления // Кризис буржуазной культуры и музыка. – Л., 1972. – Вып. 5. – С. 99-174.

10. Кечхуашвили Г.Н. О роли установки в оценке музыкальных произведений // Вопросы психологии. – 1975. - № 5. – С. 63-70.

11. Костюк А.Г. Теория музыкального восприятия и проблема музыкально-эстетической действительности музыки // Музыкальное искусство социалистического общества: Проблемы духовного обогащения личности. – Киев, 1982. – С. 18-20.

12. Медушевский В.В. Как устроены художественные средства музыки // Эстетические очерки. – М., 1977. – Вып. 4. – С. 79-113.

13. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. – М.: Музыка, 1976. – 354 с.

14. Медушевский В.В. О содержании понятия «адекватное восприятие» // Восприятие музыки. Сб. статей. / Сост. В. Максимов. – М., 1980. – С. 178-194.

15. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М.: Музыка, 1972. – 383 с.: черт. и нот. ил.

16. Соколов О.В. О принципах структурного мышления в музыке // Проблемы музыкального мышления. Сб. статей. - М., 1974.

17. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М., 1947.

18. Юзбашан Ю.А., Вайс П.Ф. Развитие музыкального мышления младших школьников. М., 1983.

Музыкально-образное мышление является необходимым условием восприятия или воспроизведения художественного содержания музыкального произведения. Оно характеризуется тем, что основано на образном материале. Музыкальные образы представляют собой интонационно осмысленные звуковые последования, содержанием которых являются чувства, эмоции и переживания человека.
Известно, что художественное содержание музыкального произведения выражается посредством мелодии, ритма, темпа, динамики и др., что в общем и представляет собой специфический язык музыки. Развитие музыкально-образного мышления преполагает, следовательно, понимание прежде всего языка музыки и осознание того факта, что музыка не изображает видимый мир, а выражает, главным образом, чувственное отношение человека к этому миру. А ее изобразительность ограничена только звукоподражанием (например, пению птиц), связями между слуховыми ощущениями и зрительными, ассоциированием (пение птиц - картина леса, высокие звуки - светлые, легкие, тонкие; низкие -темные, тяжелые, толстые).

Характерная особенность музыки заключается в том, что она лишена предметной наглядности. Одни и те же чувства, а следовательно и звуковая интонация их выражения, могут быть вызваны различными обстоятельствами, явлениями или предметами. Поэтому восприятие музыкального образа представляет определенную трудность. Следовательно, одним из основных методов развития понимания образной выразительности музыки является метод конкретизации образа путем анализа последовательной цепи: представление предметного образа (например, танцевальной сцены), чувства, вызываемые этим предметным образом, средства музыкального выражения этих чувств.

Содержание музыкально-образного представления подсказывают прежде всего жанр пьесы, ее форма, название, у песни - текст и т. п., а средства выразительности всегда предопределены автором музыкального произведения. Таким образом, весь вопрос заключается в том, чтобы выяснить с учащимся, какие же чувства вызывает представленный предметный образ, и указать ему, каким образом вызванные чувства находят свое отражение в данном музыкальном произведении.
В процессе анализа этой цепи необходимо избегать перегрузки мышления учащегося излишней детализацией предметного образа и стремиться к минимуму обобщений. Цель анализа в том, чтобы выяснить, какое эмоциональное состояние (настроение) или волевое качество человека вызывает данный предметный образ, то есть -радость, веселье, бодрость, нежность, уныние, грусть; или - задумчивость, решительность, энергичность, сдержанность, упорство, безволие, серьезность и т. п. После этого анализируется средства музыкальной выразительности, характерные для того или иного настроения или волевого качества: лад, темп, динамика, атака звука (твердая или мягкая) и другие.
Главным выразительным средством является, конечно, мелодия - ее интонационный характер, ритмическая организация, членение на мотивы, фразы, периоды и т. д., что воспринимается аналогично речи, воздействуя не только звучанием, но и смыслом. Это обстоятельство имеет очень важное значение для развития музыкально-образного мышления, особенно аналогия интонационного смысла мелодии эмоционально насыщенной речи. Ведь к началу обучения игре на баяне учащийся уже имеет некоторый жизненный опыт: может различать эмоциональные состояния окружающих его людей, отличать их волевые качества, умеет воспринимать и воспроизводить эмоционально насыщенную речь, к тому же имеет и некоторый музыкальный опыт. Все это является необходимой и закономерной предпосылкой успешного развития понимания интонационного смысла мелодии, а следовательно, и развития музыкально-образного мышления. Весь вопрос в том, чтобы умело опереться на этот опыт, используя его как предварительно приобретенные знания и умения.

В психологии утвердилось положение, что художественное мышление - это мышление образами, опирающимися на конкретные представления. В современной музыкальной психологии художественный образ музыкального произведения рассматривается как единство трех начал -- материального, духовного и логического.

Материальная основа музыкального произведения предстает в виде акустических характеристик звучащей материи, которая может быть проанализирована по таким параметрам, как мелодия, гармония, метроритм, динамика, тембр, регистр, фактура. Но все эти внешние характеристики произведения не могут дать сами по себе феномена художественного образа. Подобный образ может возникнуть только в сознании слушателя и исполнителя, когда к этим акустическим параметрам произведения он подключит свое воображение, волю, окрасит звучащую ткань при помощи своих собственных чувств и настроений. Таким образом, нотный текст и акустические параметры музыкального произведения составляют его материальную основу. Материальная основа музыкального произведения, его музыкальная ткань строится по законам музыкальной логики. Основные средства музыкальной выразительности -- мелодия, гармония, метроритм, динамика, фактура, -- есть способы соединения, обобщения музыкальной интонации, являющейся в музыке, согласно определению Б.В.Асафьева, основным носителем выражения смысла

Духовная основа - настроения, ассоциации, различные образные видения, создающие музыкальный образ.

Логическая основа - формальная организация музыкального произведения, с точки зрения его гармонической структуры и последовательности частей, образующая логический компонент музыкального образа. Интонация, подчиненная законам музыкального мышления, становится в музыкальном произведении эстетической категорией, соединяющей в себе эмоциональное и рациональное начала. Переживание выразительной сущности музыкального художественного образа, понимание принципов материального конструирования звуковой ткани, умение воплотить это единство в акте творчества -- сочинении или интерпретации музыки -- вот что представляет собой музыкальное мышление в действии.

Когда есть понимание всех этих начал музыкального образа в сознании и композитора, и исполнителя, и слушателя, только тогда мы можем говорить о наличии подлинного музыкального мышления.

Помимо присутствия в музыкальном образе трех вышеназванных начал -- чувства, звучащей материи и ее логической организации, - есть и еще один важный компонент музыкального образа - воля исполнителя, соединяющего свои чувства с акустическим пластом музыкального произведения и доносящего их до слушателя во всем блеске возможного совершенства звуковой материи. Бывает так, что музыкант очень тонко чувствует и понимает содержание музыкального произведения, но в своем собственном исполнении по различным причинам (недостаток технической подготовленности, волнение…) реальное исполнение оказывается малохудожественным. И именно волевые процессы, ответственные за преодоление трудностей при достижении цели, оказываются решающим фактором при воплощении задуманного и пережитого в процессе домашней подготовки.

Для развития и саморазвития музыканта, исходя из сказанного, оказывается очень существенным понимание и правильная организация всех сторон музыкального творческого процесса, начиная от его замысла до конкретного воплощения в сочинении или в исполнении. Поэтому мышление музыканта оказывается сконцентрированным главным образом на следующих аспектах деятельности:

• - продумывание образного строя произведения - возможных ассоциаций, настроений и стоящих за ними мыслей.
• - обдумывание материальной ткани произведения - логики развития мысли в гармоническом построении, особенностей мелодии, ритма, фактуры, динамики, агогики, формообразования.
• - нахождение наиболее совершенных путей, способов и средств воплощения на инструменте или на нотной бумаге мыслей и чувств.

«Я добился того, чего хотел», - вот завершающая точка музыкального мышления в процессе исполнения и сочинения музыки» - говорил Г.Г.Нейгауз.

Профессиональный дилетантизм. В современном музыкальном обучении довольно часто преобладает тренаж профессионально-игровых способностей учащихся, при котором пополнение знаний теоретического характера происходит медленно. Скудость знаний музыкантов о музыке дает основание говорить о пресловутом «профессиональном дилетантизме» музыкантов-инструменталистов, не знающих ничего, что выходит за узкий круг их непосредственной специализации. Необходимость выучивания в течение учебного года нескольких произведений по заданной программе не оставляет времени на такие виды необходимой для музыканта деятельности, как подбор по слуху, транспонирование, чтение с листа, игра в ансамбле.

В результате вышесказанного можно выделить ряд обстоятельств, которые мешают развитию музыкального мышления в учебном процессе:

• 1. Обучающиеся музыкальному исполнительству в своей повседневной практике имеют дело с ограниченным числом произведений, осваивают минимальный по объему учебно-педагогический репертуар.
• 2. Урок в исполнительском классе, превращаясь по сути своей в тренировку профессионально-игровых качеств, часто обедняется по содержанию - пополнение знаний теоретического и обобщающего характера проистекает у учащихся-инструменталистов медленно и малоэффективно, познавательная сторона обучения оказывается невысокой.
• 3. Преподавание в ряде случаев носит ярко выраженный авторитарный характер, ориентирует учащегося на следование заданному преподавателем интерпретаторскому образцу, не развивая в надлежащей мере самостоятельности, активности и творческой инициативы.
• 4. Умения и навыки, формирующиеся в процессе обучения игре на музыкальном инструменте, оказываются ограниченными, недостаточно широкими и универсальными. (Учащийся демонстрирует неспособность выйти в практической игровой деятельности за пределы узкого круга отработанных рука об руку с педагогом пьес).

Расширение музыкального и общего интеллектуального кругозора должно быть постоянной заботой молодого музыканта, ибо это повышает его профессиональные возможности.

Для развития навыков мышления в процессе восприятия музыки рекомендуется:

• - выявлять в произведении главное интонационное зерно;
• - определять на слух стилевое направление музыкального произведения;
• - выявлять особенности исполнительского стиля при интерпретации разными музыкантами одного и того же произведения;
• - определять на слух гармонические последовательности;
• - подбирать к музыкальному сочинению произведения литературы и живописи в соответствии с его образным строем.

Для развития навыков мышления в процессе исполнительства следует:

• - сравнивать исполнительские планы музыкальных произведений в их различных редакциях;
• - находить в музыкальном произведении ведущие интонации и опорные пункты, по которым развивается музыкальная мысль;
• - составлять несколько исполнительских планов одного и того же музыкального произведения;
• - исполнять произведения с различной воображаемой оркестровкой.

В зависимости от конкретного вида деятельности в музыкальном мышлении может преобладать либо наглядно-образное начало, что мы можем наблюдать при восприятии музыки, либо наглядно-действенное, как это происходит в момент игры на музыкальном инструменте, либо абстрактно-ыки с жизненным опытом слушателя.

Во всех этих видах деятельности - создании музыки, ее исполнении, восприятии - обязательно присутствуют образы воображения, без работы которых невозможна никакая полноценная музыкальная деятельность. Создавая музыкальное произведение, композитор оперирует воображаемыми звуками, продумывает логику их развертывания, отбирает интонации, наилучшим образом передающие чувства и мысли в момент создания музыки. Когда исполнитель начинает работать с текстом, предоставленным ему композитором, то основным средством в передаче музыкального образа оказывается его техническое мастерство, с помощью которого он находит нужный темп, ритм, динамику, агогику, тембр. Успех исполнения очень часто оказывается связан с тем, насколько хорошо исполнитель чувствует и понимает целостный образ музыкального произведения. Слушатель сможет понять то, что хотели выразить композитор и исполнитель, если в его внутренних представлениях звуки музыки смогут вызывать те жизненные ситуации, образы и ассоциации, которые отвечают духу музыкального произведения. Часто человек с более богатым жизненным опытом, много переживший и повидавший, даже не имея особого музыкального опыта, откликается на музыку более глубоко, нежели человек с музыкальной подготовкой, но мало переживший.

Связь музыкального воображения с жизненным опытом слушателя

В зависимости от своего жизненного опыта два человека, слушающие одно и то же музыкальное произведение, могут совершенно по-разному понять и оценить его, увидеть в нем разные образы. Все эти особенности восприятия музыки, ее исполнения и создания обусловлены работой воображения, которое, подобно отпечаткам пальцев, никогда не может быть одинаковым даже у двух людей. Деятельность музыкального воображения самым тесным образом связана с музыкально-слуховыми представлениями, т.е. умением слышать музыку без опоры на ее реальное звучание. Эти представления развиваются на основе восприятия музыки, поставляющего слуху живые впечатления непосредственно звучащей музыки. Однако деятельность музыкального воображения не должна заканчиваться на работе внутреннего слуха. На это справедливо указывал Б.М.Теплов, говоря о том, что слуховые представления почти никогда не бывают слуховыми и должны включать в себя зрительные, двигательные и какие-либо еще моменты.

Вряд ли нужно пытаться полностью переводить язык музыкальных образов на понятийный смысл, выраженный словами. Известно высказывание П.И.Чайковского о его Четвертой симфонии, «Симфония, -- считал П.И.Чайковский, -- должна выражать то, для чего нет слов, но что просится из души и что хочет быть высказано». Тем не менее, изучение обстоятельств, при которых композитор создал свое сочинение, его собственное мироощущение и мировоззрение эпохи, в которой он жил, влияют на формирование художественного замысла исполнения музыкального произведения. Известно, что программные произведения, т.е. те, которым композитор дает какое-либо название или которые предваряются специальными авторскими пояснениями, оказываются более легкими для восприятия. В этом случае композитор как бы намечает то русло, по которому будет двигаться воображение исполнителя и слушателя при знакомстве с его музыкой.

В школе И.П. Павлова разделяют людей на художественный и мыслительный типы в зависимости от того, на какую сигнальную систему опирается в своей деятельности человек. При опоре на первую сигнальную систему, которая оперирует главным образом конкретными представлениями, обращаясь при этом непосредственно к чувству, говорят о художественном типе. При опоре на вторую сигнальную систему, регулирующую поведение при помощи слов, говорят о мыслительном типе.

При работе с детьми художественного типа педагогу не надо тратить много слов, потому что в этом случае ученик интуитивно постигает содержание произведения, ориентируясь на характер мелодии, гармонии, ритма, других средств музыкальной выразительности. Именно про таких учеников Г.Г.Нейгауз говорил, что им не нужно никаких дополнительных словесных пояснений.

При работе с учащимися мыслительного типа существенным для понимания ими музыкального произведения оказывается внешний толчок со стороны педагога, который при помощи разнообразных сравнений, метафор, образных ассоциаций активизирует воображение своего воспитанника и вызывает в нем эмоциональные переживания, сходные с теми, которые близки эмоциональному строю разучиваемого произведения.

1

Одна из задач школьного музыкального образования - предоставить ребёнку возможность «слышать сущностное содержание музыки..., сформировать... музыкальный слух как орган поиска небывалой красоты» . Человек, ещё только родившийся, уже устанавливает свои связи с миром посредством интонаций. На какой бы стадии развития не находился ребёнок, он откликается на её эмоциональную выразительность.

Интонация - это микро-средоточие мысли в звуковой структуре, выражение чувств и пластический абрис в звучащей микро-материи. Как бы человек не позиционировал себя Миру, как бы не обращался к нему, как бы не воспринимал Мир, он оперирует интонациями, которые есть суть речи и суть музыки. Интонация, по словам В. Медушевского, - это наше «художественное я». Интонационная сфера роднит все виды искусства, так как у истоков музыки, изобразительного искусства, литературы, хореографии, театра и т. д. стоит отношение к бытию, суть которого можно передать словами Ф. Тютчева: «Всё во мне, и я во всём!».

Интонация также есть музыкально-языковая память, в которой скрыты мелодико-ритмические, образные, пластические и другие запечатления жизненно-культурного опыта человечества. Осмысливать интонацию, ощущать её индивидуальность и неповторимость, чувствовать её образ, проникать в её сокровенное естество, любоваться лаконичностью построения, предугадывать её развитие сложно, но невероятно интересно. Вскрывая тайну этой микроструктуры, начинаешь более тонко и глубоко понимать и слышать Мир, а также понимать и слышать себя в этом мире. Поэтому очевидно, что развитие интонационного мышления - умения мыслить интонацией и через интонацию - путь обращения ребёнка внутрь себя, в глубины своей души и своего разума, путь накопления жизненного опыта посредством музыки, и, в конечном итоге, один из верных путей преодоления духовно-нравственного кризиса человечества.

Учебно-методический комплект «Музыка», разработанный творческим коллективом под руководством Г. П. Сергеевой и Е. Д. Критской , даёт широчайшие возможности для решения вышеизложенных задач. Концентрическая структура УМК, деление на блоки, разнообразный ассоциативный ряд позволяют формировать «интонационный словарь» школьников, опираясь на понимание интонационности как закономерности искусства. Программный материал выстраивается таким образом, чтобы постепенно накапливался «интонационный багаж», обогащался интонационный опыт. Целенаправленные сопоставления разных произведений с похожими жанровыми интонациями, интонациями определённого стиля развивают музыкальную интуицию и значительно повышают качество восприятия музыки.

Основой развития мышления детей становится неоднозначность их восприятия, множественность трактовок и разнообразие «вариантов слышания». Учебно-методический комплект «Музыка» постоянно наталкивает ребёнка на поиск интонационно-образных связей музыки с изобразительным искусством, историей, литературой, скульптурой, художественной фотографией. Таким образом, акцент в музыкальном образовании на основе УМК «Музыка» смещается с теории и истории музыки в сторону расширения интонационно-образного багажа ребёнка, развития его отклика на музыку и желания выражать себя в искусстве. Уроки, проводимые по данной программе, позволяют, по словам Б. Асафьева, «и радоваться, и печалиться, и ощутить в себе энергию и суровое мужество... не по поводу музыки или под музыку, а испытать её в интонациях» .

Метод «перспективы и ретроспективы», предложенный ещё Д. Б. Кабалевским и удачно развитый в этом УМК, даёт возможность проходить путь от рождения интонации и её развития к воплощению образа и раскрытию идейной направленности крупных музыкальных произведений. Очевидными и понятными для ребёнка становятся те мысли и чувства, которые были заложены автором в крупных музыкальных формах. Обращение к интонационной сфере позволяет «расшифровать» содержание самого произведения, понять, в результате чего рождается художественная идея, поразмышлять над определённой нравственно-эстетической коллизией. И уже затем рассматривать драматургию произведения, расположение музыкальных образов, степень их конфликтности и взаимодействие. В итоге, формируется интонационное мышление как составляющая мышления художественно-творческого, ребёнок становится на путь поиска, на путь творца, постигает искусство как «опыт отношений» (С. Х. Раппопорт).

Рассматривая эволюцию музыкальных форм, сопоставляя различные интерпретации произведений и их исполнения, осваивая различные пласты музыкального искусства (от фольклора и религиозной традиции до современной академической и популярной музыки в их диалоге), постепенно выстраивается в сознании учащихся «целостная художественная картина мира». Обращение к музыкальному искусству как опыту поколений, проживание их в собственной музыкальной деятельности позволяет активно формировать эмоционально-ценностный, нравственно-эстетический опыт и опыт музыкально-художественного творчества.

Что же в практическом смысле получает учитель, осуществляя преподавание предмета на основе УМК «Музыка»?

Во-первых, дети не боятся сочинять музыку, потому что природа творчества им знакома, понятна и привычна. Они охотно сочиняют и исполняют свои произведения. Конечно, это не крупные музыкальные сочинения, а только небольшие формы, но среди них уже есть песни, представленные на муниципальных и федеральных конкурсах.

Во-вторых, у детей развивается творческое мышление. Учитель редко дает школьникам теоретические понятия в готовом виде, чаще они постигаются в ходе сотрудничества и сотворчества учителя и учащихся, либо в процессе самостоятельной работы на уроке. Например, закономерности построения циклических форм во втором классе дети вывели сами и сами предположили, что части цикла должна связывать либо интонация, либо мелодия, тогда цикл обретёт большую целостность. И какое же удовольствие доставляло им следить за изменениями в звучании «Прогулки» в «Картинках с выставки» М. П. Мусоргского.

В-третьих, дети обретают некое «социальное ухо» (Б. Асафьев), они лучше чувствуют стиль времени, национальные особенности музыки, обретают ощущение «стилевого портрета композитора».

В-четвёртых, им интересны крупные музыкальные формы. Прослушивая в начальных классах не отдельные фрагменты опер, балетов, концертов и симфоний, а целые действия и части, в старших классах - всё произведение полностью, виден труд души и ума учащихся и приходит понимание, что ничто не может заменить таких моментов в жизни человека, когда человек ведёт диалог со своим внутренним «Я», когда учится жить вместе с Музыкой!

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Медушевский В. В. Интонационная форма музыки. - М., 1993. - 265 с.
2. Сергеева Г. П., Критская Е. Д. Музыка: метод. пособие. - М., 2005. - 205 с.
3. Критская Е. Д., Сергеева Г. П., Шмагина Т. С. Методика работы с учебниками «Музыка» 1-4 кл. - М., 2002. - 206 с.

Библиографическая ссылка

Талалаева Н.В. РАЗВИТИЕ ИНТОНАЦИОННОГО МЫШЛЕНИЯ НА ОСНОВЕ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКТА «МУЗЫКА» // Фундаментальные исследования. – 2008. – № 5. – С. 125-126;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=3002 (дата обращения: 28.10.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»